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Un aspecto que creo merece la pena destacarse , es que el uso de estos recursos no solo fomenta el aprendizaje de conocimientos conceptuales de los estudiantes sino puede también favorecer el desarrollo de habilidades socioemocionales. Les dejo acá algunas reflexiones sobre esto.

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Aceptación más fácil de las reglas de juego : Un juego proporciona un sistema de reglas, que junto a una serie de tareas, guía a los jugadores a través de un proceso que le ayudará a dominar esas reglas sin tantos cuestionamientos.

Cooperación: Estas tareas se relacionan también con aspectos sociales cuando los estudiantes necesitan de la cooperación para lograr un objetivo en común. La colaboración y la comunicación entre pares y con los docentes se activan considerablemente.

Estos recursos proporcionan pérdida del temor a equivocarse. La libertad de equivocarse y volver a empezar anima a los jugadores a experimentar riesgos, propiciando la confianza y participación del estudiante (número ilimitado de posibilidades). Se pone en juego también la habilidad para soportar eventos adversos, sin "desmoronarse", enfrentando activa y positivamente el estrés.

Alegría, motivación, placer, satisfacción por los logros obtenidos. Favorece la motivación intrínseca, actúan por su propio interés "porque es divertido" y bajo esa sensación de reto que le proporciona esta actividad. El sentimiento de plenitud que alcanzan los estudiantes jugando hace que aumente la concentración facilitando el aprendizaje. Esto será así, siempre y cuando se tengan en cuenta una serie de circunstancias: 1. El alumno tiene que estar en posesión de las capacidades necesarias para llevar a cabo la tarea propuesta. 2. El nivel del reto a realizar debe encontrarse dentro del nivel posible de actuación del alumnado. 3. La retroalimentación aportada por el juego debe ser inmediata y significativa.

Algunas emociones que pueden manifestarse y que debemos prestarle atención, como docentes, para acompañarlas pueden ser:

Los docentes deben estar atentos

Preocupación, ansiedad: puede surgir en algunos estudiantes a partir del momento en que la actividad pasa a proporcionar un desafío en el cual sus habilidades no alcanzan para responderlo satisfactoriamente. El estudiante puede quedar atrapado en "no querer afrontarlo" o "correr el riesgo de superar el desafío", o "sentirse inseguro"
Aburrimiento: al percibir que el desafío propuesto es de un nivel por debajo de sus habilidades, la
actividad se realiza con facilidad. De esta forma se siente con falta de estímulo. Se pone de manifiesto una sensación de "relajación", pues el estudiante sabe que está haciendo sólo lo necesario, no siendo exigido nada más allá de sus capacidades.

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Aceptación más fácil de las reglas de juego : Un juego proporciona un sistema de reglas, que junto a una serie de tareas, guía a los jugadores a través de un proceso que le ayudará a dominar esas reglas sin tantos cuestionamientos.

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Desigualdades en el acceso a estas tecnologías

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Desigualdades en el acceso a estas tecnologías

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Comparto un interesante documento elaborado por UNESCO y SITEAL que ofrece un mapeo de las principales iniciativas que en la región representan las políticas TIC en educación. Allí puede leerse, entre otras cosas, el panorama que pone de manifiesto las desigualdades en el acceso a estas tecnologías.

El Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) es un observatorio regional de políticas del IIPE UNESCO. En él se sistematizan, analizan y difunden documentos de políticas y normativas, investigaciones, y estadísticas útiles para el seguimiento de la situación educativa en la región.

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Tras más de dos décadas de presencia en América Latina, existe consenso en afirmar que las políticas de inclusión digital educativa en la región no apuntan a la mera incorporación de dispositivos tecnológicos en las aulas. Estas políticas públicas son acciones que requieren de la planificación e implementación de intervenciones multidimensionales, e involucran una multiplicidad de actores dentro y fuera del sistema educativo.

Las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) para el sector educativo en América Latina se encuentran actualmente en el cruce de dos ejes de políticas públicas. Por un lado, las educativas que, enmarcadas en la Agenda Educación 2030 y el ODS 4, se orientan hacia la inclusión, la equidad, la calidad y la promoción de oportunidades para el aprendizaje a lo largo de la vida (UNESCO, 2015). Por el otro, la agenda de políticas públicas digitales que, con la entrada de la telefonía móvil e internet desde la década de los noventa, estuvieron centradas en el desarrollo de las TIC, en el marco de lo que se entiende como políticas de la sociedad de la información (Katz, 2009). Estas se caracterizan por atender el acceso a las TIC a nivel masivo, por la capacitación de recursos humanos y de contenidos destinados, especialmente, a áreas de gobierno, educación, salud y el sector productivo; tendencia que se sostiene hasta la actualidad, con la formulación de planes nacionales de desarrollo integral y agendas digitales.

En relación con la Agenda Educación 2030, los lineamientos para el presente decenio plantean el rol central de las tecnologías digitales para operar sobre la gestión institucional, el currículo, las estrategias pedagógicas y de formación, el fortalecimiento de los aprendizajes y la evaluación entendida de manera integral y sistemática. Este alineamiento es observable a partir de la existencia de políticas de inclusión digital para el área de educación en la gran mayoría de los países de la región, en tanto se asume que se trata de una condición indispensable para garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, que habilite el acceso a la información, la producción de nuevo conocimiento, la participación ciudadana y el aporte significativo a la construcción social.

En línea con el enfoque de la Agenda, durante el quinquenio 2015-2020 se observa un cambio de orientación de las políticas TIC en la región. Se trata del pasaje hacia una perspectiva que apunta a la innovación educativa a través de la propuesta de nuevos modelos pedagógicos, la entrada de contenidos curriculares vinculados a las competencias del siglo XXI, a la robótica y programación, y al desarrollo de plataformas de gestión de los aprendizajes. Esta perspectiva se diferencia de una etapa anterior, en la que las políticas de inclusión digital presentaban una fuerte impronta socioeducativa, con foco en la democratización del acceso a través de la dotación directa de dispositivos a estudiantes y docentes. Tal es el caso del Plan Ceibal, vigente en Uruguay desde 2007, y del argentino Conectar Igualdad, activo entre 2010 y 2018¹. Ambas políticas fueron diseñadas siguiendo el denominado modelo 1:1, en tanto se apuntaba al objetivo de que cada estudiante dispusiera de un dispositivo durante la clase. El tránsito desde una perspectiva socioeducativa hacia otra centrada en la innovación pedagógica se pone de manifiesto también en la manera de denominar estas políticas, que amplían el concepto de TIC hacia el de "políticas digitales", ya que apuntan a la incorporación de las nuevas tendencias tecnológicas: realidad aumentada, internet de las cosas, inteligencia artificial, convergencia entre plataformas y redes sociales, entre otras.

En definitiva, aun considerando los cambios de enfoque, es posible afirmar que los países de la región orientaron sus esfuerzos del último decenio hacia la inclusión digital en las instituciones educativas. Para alcanzar este objetivo, destinaron importantes inversiones presupuestarias en el marco de acciones de planificación estratégica. Por motivos analíticos, el presente documento organiza dichas acciones en dos grandes ejes, a fin de destacar los componentes de acceso (factor tecnológico) y modelos pedagógicos (factor educativo), respectivamente, por tratarse de los más representativos.

A continuación, se presenta el enfoque conceptual de cada uno de los dos componentes, a fin de ser retomados más adelante con las diferentes políticas regionales y nacionales que los materializan.

Acceso. Este eje refiere a la infraestructura tecnológica, particularmente la conectividad y el equipamiento. Desarrolla las opciones que implementan los países de la región para garantizar el acceso de la totalidad de los actores del sistema educativo, haciendo pie en distintos aspectos: destinatarios, locación de los equipos en las escuelas, formas de distribución, calidad de las conexiones, tipos de dispositivos, estrategias de mantenimiento, renovación y desecho, entre las más relevantes.

Modelos pedagógicos. Este eje aborda todas las decisiones relativas a la enseñanza y el aprendizaje sobre, con y a través de las tecnologías digitales. Encuentra sentido en torno a conceptos como apropiación significativa, competencias digitales, innovación pedagógica, calidad educativa e inclusión (el orden no implica grado de relevancia). En este eje, se tratan cuestiones vinculadas al currículo, la didáctica, abordajes pedagógicos que integran TIC (colaboración, trabajo por proyectos, realidad aumentada...), el desarrollo profesional docente, la producción de materiales didácticos y de contenidos digitales, las plataformas de gestión de los aprendizajes, la evaluación de los aprendizajes, entre los más destacados.

El objetivo del presente eje es brindar un panorama actualizado del estado de situación de la inclusión digital en los sistemas educativos de la región. A tal fin, se presentan en los apartados siguientes los marcos normativos e institucionales de las políticas, una caracterización general de las políticas vigentes, incluyendo algunos rasgos propios de su planificación y, a continuación, una serie de estadísticas relevantes que pueden dar cuenta del grado y calidad de la inclusión de tecnología en los sistemas educativos. Finalmente, se incluyen algunas conclusiones, con el objetivo de señalar tendencias, avances y desafíos.

Con el fin de presentar casos regionales de relevancia, se organiza el contenido de las políticas de inclusión digital educativa en dos ejes: acceso y modelos pedagógicos. Se suma, al cierre, un apartado sobre el impacto de la emergencia sanitaria por COVID-19 en los sistemas educativos, particularizando el lugar que las tecnologías adquirieron en el período 2020-2021.

Este eje refiere a cuestiones de infraestructura, particularmente vinculadas a la conectividad y el equipamiento. Describe las estrategias que implementan las políticas para garantizar el acceso a las tecnologías de todos los actores del sistema educativo. Se trata de una condición imprescindible -aunque no suficiente- para la integración de las TIC en la educación. A partir de este presupuesto, las decisiones a tomar son numerosas y varían según los objetivos macro de la política a la que suscriben. Para definir modelos de acceso, cada país necesita poner en consideración su propio desarrollo digital, así como la creciente diversificación de la oferta de dispositivos, bajo la luz del proyecto educativo que se plantea. Es importante también regular la influencia de los mercados tecnológicos y articular la participación de otros actores, tanto del mismo estado como del sector privado (Ithurburu, 2019).

En cuanto a los diferentes aspectos a cubrir, se abren dos grandes líneas de acción: las relativas al equipamiento y las que apuntan a la conectividad. Actualmente las políticas trabajan sobre las dos líneas, aunque no siempre fue así. En los primeros años de políticas digitales, se priorizaba el equipamiento de las escuelas y la conexión aparecía en un segundo momento. Por el contrario, con la difusión de la telefonía celular y su entrada en las escuelas, en la segunda década del siglo, especialmente en el nivel secundario, se priorizaron las acciones de conectividad.

En relación con esta última, el desafío actual se presenta en dos niveles. En primer lugar, se torna urgente la cobertura de la totalidad de las escuelas en la región. Si bien a lo largo de la última década se han logrado avances, la deuda todavía es importante. Según datos aportados por el BID (2020a), en 2019 solo el 44% de las escuelas primarias y el 66% de las secundarias tenían conectividad. En segundo lugar, es preciso promover una mejora en la calidad de la conexión con la que cuentan las instituciones educativas. El uso significativo de la red en términos pedagógicos demanda un ancho de banda que habilite el trabajo con contenidos multimediales, con bases de datos y plataformas de gestión de aprendizajes. También es importante que sean conexiones simétricas, en tanto los actores escolares deben poder subir sus producciones a las redes y plataformas. En este punto, la información relevada en las pruebas PISA 2018 señala que solo el 33% de la totalidad de escuelas de la región que participaron contaban con la calidad de conexión suficiente para la tarea pedagógica (Rieble-Aubourg y Viteri, 2020).

En cuanto al equipamiento también se presentan diferentes tendencias. Entre los laboratorios de computación con PC, aún vigentes, y los modelos 1:1, existen diferentes alternativas de locaciones y tipos de dispositivos, que incluyen a las dos opciones mencionadas. La tendencia actual apunta una ecología de dispositivos que pueda adecuarse con flexibilidad a las necesidades pedagógicas del contexto, y no a la inversa. Las políticas de equipamiento, especialmente a partir de 2010, pueden incluir computadoras de escritorio, dispositivos portátiles, pizarras digitales, equipos de robótica, impresoras 3D y otros.

Este eje reclama la atención de otros factores que condicionan o habilitan el acceso a la tecnología. Nos referimos a la provisión estable de energía eléctrica, no siempre disponible dada la alta concentración de la población en zonas rurales o de difícil acceso; el acceso tecnológico de los hogares y las prácticas de uso de las familias; las normas y regulaciones relacionadas con el uso de software.

La tabla 4 ejemplifica algunos de los programas y políticas desplegados en la región para garantizar el acceso a las tecnologías de los diversos actores del sistema educativo.

El contexto de crisis provocada por la pandemia de COVID-19 ha posibilitado la expansión, aceleración y profundización del rol de las tecnologías digitales en los sistemas educativos de la región. Sin embargo, la enseñanza mediada por entornos digitales representó un desafío que, en la mayor parte de los casos, solo pudo ser abordado de manera parcial y limitada, debido a condiciones preexistentes de distinto tenor. La evidencia de estos límites plantea una nueva plataforma para reflexionar en torno a la urgencia de la integración de las tecnologías como recurso imprescindible para el presente y el futuro de una educación inclusiva, equitativa y de calidad.

La realidad de altísima disparidad en el acceso de millones de niñas, niños y jóvenes en la región cobró gran visibilidad en la emergencia sanitaria de COVID-19, al suspenderse la presencialidad en las escuelas. Según datos de UNICEF (2021), en octubre de 2021, 74 millones de niños, niñas y adolescentes se encontraban afectados por el cierre total (1 millón) o parcial (73 millones) de escuelas en la región. Los días sin clases presenciales desde el inicio de la pandemia fueron de 156 en promedio. Aproximadamente el 40 por ciento de los estudiantes, que representan 37 millones de niños, niñas y adolescentes en toda la región, no tuvieron acceso al aprendizaje a distancia digital o por radiodifusión.

La experiencia en materia de políticas de inclusión digital, construida por los países en los años precedentes, representó un firme punto de apoyo para el lanzamiento de las primeras acciones frente a la emergencia. Aun así, todos los informes nacionales coinciden en afirmar que las agendas de las áreas de inclusión digital se vieron fuertemente interpeladas frente al desafío de la no presencialidad, en un primer momento, y del complejo tránsito hacia una presencialidad plena, más adelante. En otras palabras, ninguna política previa permaneció inmutable frente a la intempestiva alteración de la dinámica escolar tradicional.

La situación de emergencia llevó al reconocimiento de las persistentes desigualdades en nuestras sociedades, y a la necesidad de recuperar y fortalecer políticas de inclusión digital que apuntalen la igualdad de oportunidades en los sistemas educativos de la región y pongan a las poblaciones vulnerables en el centro de las estrategias diseñadas e implementadas. Se hizo visible también la necesidad de recuperar una mirada prospectiva, que piense la proyección de la escuela en la sociedad digital y, al mismo tiempo, su rol en la construcción de sistemas educativos más flexibles y resilientes frente a eventuales escenarios de crisis.

La información disponible apunta especialmente al acceso, tanto a nivel de las escuelas como de los hogares. Este último aspecto cobró mayor resonancia ante la suspensión de la presencialidad durante la emergencia sanitaria por la pandemia de COVID-19. Sin embargo, es siempre un cuantificador relevante en tanto una inclusión digital educativa significativa implica una presencia ubicua de las tecnologías, por lo que no se resuelve solo a través de la provisión de infraestructura tecnológica a las instituciones escolares.

A fin de dar real dimensión a la información que se presenta a continuación, resulta fundamental tener en cuenta la diferencia entre el acceso instrumental y el acceso en términos de apropiación real, cuando las tecnologías resultan relevantes para resolver necesidades u oportunidades que presenta el entorno: cuestiones laborales, profesionales, culturales, educativas, de género, discapacidad, multiculturalidad, bilingüismo, entre las más relevantes (Lion, 2019). Ambas diferencias en el acceso sean instrumentales o de apropiación, dan lugar a las denominadas brechas digitales, que, como puede desprenderse de lo anterior, son multicausales y, por lo tanto, de compleja resolución.

Los datos que se presentan a continuación expresan fundamentalmente el estado de situación de las brechas de acceso instrumental en América Latina, según la información puesta a disposición por los países. Se expresan porcentajes relativos a la conectividad de los hogares e instituciones escolares.

En América Latina y el Caribe, aproximadamente el 62% de las escuelas de nivel primario y 75% de las escuelas de nivel secundario disponen de equipamiento informático. El acceso a internet es mucho menor: solamente 44% de las escuelas primarias y 66% de las secundarias tienen conectividad (BID, 2020a). La situación según países es muy disímil. Se presentan a continuación datos relativos en algunos países de la región.

La tendencia más sostenida en el tiempo en Latinoamérica ha sido la de equipar los establecimientos escolares. Si bien la dotación de equipos incluye aquellos destinados a la gestión escolar, de gran importancia para alimentar los sistemas de gestión de la información educativa, se otorga una relevancia especial a los dispositivos que se ponen a disposición de la tarea pedagógica.

Como puede observarse en el gráfico 7, en la mitad de los países relevados, se presenta de manera relativamente pareja la distribución del equipamiento en los tres niveles educativos. En aquellos casos en que se prioriza un nivel, tiende a ser el secundario superior. La excepción es México, que equipó una mayor proporción de escuelas primarias. Cuba y Uruguay llevan la delantera en la región con la totalidad de instituciones educativas equipadas, seguidos de Colombia y Costa Rica.

En cuanto a la conectividad en las escuelas (gráfico 8), se destaca nuevamente Uruguay como el país en la región que alcanza el valor más alto de conectividad (100%) en todos los niveles del sistema educativo. Con excepción de Costa Rica, los países priorizan conectar el nivel secundario sobre el primario. Asimismo, en varios países, el porcentaje de escuelas primarias conectadas supera al porcentaje de conectividad del quintil 1 de la población (ver gráfico 4), lo que permite inferir que la escuela es el espacio donde niños y niñas en situación socioeconómica más vulnerable adquieren contacto con internet. Es el caso de Colombia, Perú, El Salvador y Uruguay.

Descargue el panorama

Políticas y normativa

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Tras más de dos décadas de presencia en América Latina, existe consenso en afirmar que las políticas de inclusión digital educativa en la región no apuntan a la mera incorporación de dispositivos tecnológicos en las aulas. Estas políticas públicas son acciones que requieren de la planificación e implementación de intervenciones multidimensionales, e involucran una multiplicidad de actores dentro y fuera del sistema educativo.

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No quedan dudas que aplicar la gamificación en las aulas es una estrategia que debe ser cada vez más usada en contextos de aprendizaje por el potencial educativo que posee. Sin embargo, es necesario poner de manifiesto que nuestro sistema educativo requiere de transformaciones y actualizaciones que permitan su inclusión. Por un lado, hay muchos docentes que encuentran resistencia al uso de las nuevas tecnologías en el proceso educativo; y por el otro se necesita que la escuela tenga cierto equipamiento tecnológico o que los alumnos cuenten con dispositivos móviles y conexión a internet que les permita utilizarlos. Si bien se llevan adelante diferentes estrategias para resolver la entrada del componente digital en sus sistemas educativos aún sigue existiendo una brecha de acceso todavía presente.

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Como puede verse, luego de la visualización del FODA, ambos recursos permiten complementar el proceso de enseñanza y aprendizaje introduciendo elementos del diseño de juegos en este. Ambos tienen en común motivar a los estudiantes, incitarlos a la acción y a la resolución de los problemas o preguntas planteadas a fin de influenciarlos para promover aprendizajes significativos

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Como puede verse, luego de la visualización del FODA, ambos recursos permiten complementar el proceso de enseñanza y aprendizaje introduciendo elementos del diseño de juegos en este. Ambos tienen en común motivar a los estudiantes, incitarlos a la acción y a la resolución de los problemas o preguntas planteadas a fin de influenciarlos para promover aprendizajes significativos

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Acá dejo mi análisis FODA de 2 recursos educativos digitales analizando sus características internas (Debilidades y Fortalezas) y su situación externa (Amenazas y Oportunidades). Utilicé un tercer recurso, Genial.ly, para presentarlo.

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Análisis FODA

Recursos educativos EDUCAPLAY VS WORDWALL

Debilidades

Atributos y recursos internos que actúan en contra de un resultado exitoso

Factores externos que podrían comprometer el éxito

Fortalezas

Atributos y recursos internos que respaldan un resultado exitoso

Oportunidades
Factores externos que puede capitalizar o utilizar en su beneficio

Posee variedad y cantidad de actividades a elegir con la versión gratuita: adivinanzas, crucigramas, sopas de letras, completar textos, ordenar palabras, relacionar elementos, cuestionarios de preguntas, mapas interactivos, video quiz o ruletas de palabras

Juegos y jugadores ilimitados en la versión gratuita.

Las actividades creadas se pueden incrustar en cualquier plataforma educativa virtual o compartirlas a través del enlace obtenido.

Posee gran cantidad de tutoriales explicativos acerca de cómo se realizan los juegos y de aspectos generales del uso.

Permite incorporar una retroalimentación para que el cursante la vea luego de finalizada la pregunta o juego.

Permite incluir en las preguntas texto, audios, imágenes o gifts animados

Permite configurar el tiempo establecido para responder las preguntas o anular esta opción. Además, permite cambiar la cantidad de vidas a otorgar. Este control posibilita que en aquellos niños que tienen baja tolerancia a la frustración puedan animarse a afrontar el desafío una y otra vez sin temor a perder la vida. El limitar la cantidad de estímulos (tiempo y vidas) permite no poner ansiosos a los niños y realizar el desafío a su ritmo.

Posee un amplio repositorio de juegos realizados por otros usuarios a los cuales se puede acceder. Con una búsqueda rápida se accede a miles de actividades con lo que es muy sencillo encontrar una que se adapte al nivel buscado, contenidos u objetivos.

Los resultados se ven en tiempo real y se guardan en un informe separado

Posee un centro de ayuda de asistencia al usuario

Variedad y cantidad de plantillas para usar en la versión gratuita

Posee 2 plantillas tipo videojuego (avión y persecución en laberinto) con las preguntas que nosotros incorporemos.

Tiene una comunidad de docente que crean y dejan sus actividades para ser utilizadas por otros. Permite poner nuestros recursos creados como públicos (para que otros lo usen) o privados

No requiere de usuario ni contraseña para realizar las actividades. Asignación fácil para estudiantes.

Resultados del rendimiento de los estudiantes en el momento. Analiza la información sobre los resultados que arroja la plataforma una vez que los estudiantes hayan completado la actividad, identificando aspectos logrados y por lograr.

Puede verse el proceso de aprendizaje comparando el desempeño obtenido por los estudiantes en las diferentes actividades. Esto permite la toma decisiones con respecto a cómo apoyarlos.

Permite cambiar el formato del juego creado con un solo click. Usando las mismas preguntas al tocar el botón correspondiente automáticamente cambia a una plantilla de juego diferente. Es decir si yo hice un quiz puedo cambiarlo a abre la caja, avión y otros.

Permite nominalizar los resultados o que sea anónimo. Es decir puedo tildar la opción para que cada estudiante coloque su nombre y me aparezcan los resultados de cada uno de ellos, o por el contrario dejarlo anónimo

Las actividades se pueden colocar en otro sitio web utilizando el código HTML (incrustándolas o embebiéndolas)

No hay límite para la cantidad de usuarios que pueden acceder a sus actividades

No se pueden descargar o imprimir las actividades creadas
WORDWALL:

Sólo se pueden crear 5 actividades en su versión gratuita.

No se pueden imprimir las actividades creadas (con la versión gratuita)

El mínimo de preguntas en quiz es de 5

No posee asistencia al usuario

Podría facilitar el uso en caso de no disponer de conexión a Internet.

Podría facilitar el uso en caso de no disponer de conexión a Internet

Mucha competencia. Se van sumando nuevas y variadas plataformas que permiten realizar las mismas actividades.

No se puede usar sin conexión a internet.

WORDWALL:

Mucha competencia. Se van sumando nuevas y variadas plataformas que permiten realizar las mismas actividades.

No se puede usar sin conexión a internet.

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Análisis FODA Recursos educativos EDUCAPLAY VS WORDWALL Debilidades Atributos y recursos internos que actúan en contra de un resultado exitoso Factores externos que podrían comprometer el éxito Fortalezas Atributos y recursos internos que respaldan un resultado exitoso Oportunidades Factores externos que puede capitalizar o utilizar en su beneficio Posee variedad y cantidad de actividades a elegir con la versión gratuita: adivinanzas, crucigramas, sopas de letras, completar textos, ordenar palabras, relacionar elementos, cuestionarios de preguntas, mapas interactivos, video quiz o ruletas de palabras Juegos y jugadores ilimitados en la versión gratuita.