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Capano, A. y Ubach, A. (2013). Estilos parentales, parentalidad positiva y formación de padres. Ciencias Psicológicas, 7(1), 83-95.

https://revistas.ucu.edu.uy/index.php/cienciaspsicologicas/article/view/41/34

Davis, A. M. B., & Carnelley, K. B. (2023). Attachment: The what, the why, and the long-term effects. Frontiers for Young Minds, 11, Article 809060. https://doi.org/10.3389/frym.2023.809060

Páez, D. (2004). Pensamiento, rendimiento grupal y cultura. En I. Fernández, S.Ubillos, E. M. Zubieta y D. Páez (Eds.). Psicología social, cultura y educación (pp.669-692). Pearson Educación.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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Un sociograma, en este caso, puede ser muy útil para comprender mejor cómo están conformados los grupos, quién pertenece a cada grupo, quién es el líder de los distintos grupos y quién está aislado del resto de la clase. En particular, estos últimos individuos (como en el caso de Luna) necesitan acciones específicas para evitar que queden excluidos de la sociedad y abandonen la escuela por falta de integración, especialmente considerando la ausencia de sus padres. El sociograma revela las elecciones de cada alumno respecto a su compañero “preferido”, mostrando las conexiones sociales entre los miembros de la clase. Quien reciba más preferencias será considerado el líder de su subgrupo, y quien no reciba ninguna será considerado “aislado”.

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Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los alumnos? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los alumnos? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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El tutor, en estos casos, puede intervenir hablando con los directamente implicados (los alumnos), sus padres y los demás profesores para poner en marcha acciones de respuesta. Se pueden programar sesiones que fomenten la colaboración entre los distintos grupos mediante actividades, forzar a los alumnos a trabajar en grupos diferentes a los habituales y así estimular la empatía hacia los integrantes de otros grupos. Además, es importante que el tutor se muestre como un ejemplo y modelo de conducta positiva, e imponga normas claras y justas para todos los miembros de la clase. Tambien el uso de un sociograma puede ser una valida opción.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito?

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito?

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En el caso descrito, el ejemplo más evidente es Ron, quien se "mimetiza" en el pequeño grupo de George y se ríe de las situaciones generadas, a pesar de que podemos suponer que él mismo no tiene motivaciones particulares para llevarlas a cabo de forma autónoma. Esto es descrito por Páez (2004) como "efecto de desindividualización" y "efecto de la presión hacia la conformidad, la autocensura y la ilusión de invulnerabilidad". Esto puede aplicarse a todos los miembros del grupo que no tengan un liderazgo fuerte y se "adapten" a las situaciones generadas dentro de su grupo.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

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Seguramente el estatus sociométrico de muchos estudiantes puede estar correlacionado con el tipo de relación con los padres. En algunos casos es casi obvio, en otros intervienen, a mi parecer, otros factores: factores genéticos/de temperamento, factores neurológicos (trastornos como el TDAH) o la influencia de los iguales. Los tipos de apego desarrollados en la infancia pueden influir sin duda de manera significativa en las relaciones y el comportamiento en la edad adulta (Davis & Carnelley, 2023). Por ejemplo, un tipo de apego "seguro", caracterizado por cuidadores afectuosos y disponibles, puede resultar en independencia emocional pero también en relaciones más estables y positivas en la adultez, en comparación con un apego de tipo evitativo, el cual puede conducir, sí, a independencia, pero con problemas relacionales y emocionales. También el tipo de educación recibida en los años siguientes puede tener una fuerte influencia en el desarrollo personal y emocional, así como en el comportamiento de los estudiantes: En el ejemplo simulado, podemos imaginar que el caso de Vincent sea atribuible a padres "rechazantes", quizá separados y ausentes en la educación del hijo, en línea con las teorías de Capano y Ubach (2013). Del mismo modo, podemos suponer que padres similares (por ejemplo, Hermione y George), supuestamente ambos del tipo autoritativo, generen conductas muy distintas en sus hijos, tal vez debido a la influencia del entorno o a factores genéticos. A pesar de ello, los estilos de apego o el tipo de educación recibidos en la familia no generan cambios conductuales inmutables. Experiencias positivas, como relaciones sanas con los compañeros de clase, pueden contribuir a modificar los comportamientos generados por la acción parental.

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Promedio – Tiene un rendimiento académico medio y una conducta que no es negativa, aunque tampoco destaca. Tiende a adaptarse a los grupos de George y Vincent. Sus padres tienen dificultades para asistir cuando son convocados debido a turnos de trabajo muy exigentes.

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Ignorada – Tiene un bajo rendimiento académico. Su conducta no es problemática, pero no colabora con sus compañeros y tiende a aislarse en cada ocasión. Sus padres han fallecido y está legalmente al cuidado de su abuela.

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Controvertido – Tiene un buen rendimiento académico en algunas materias y es muy popular dentro de un grupo de compañeros, del cual es el líder. A menudo muestra comportamientos inapropiados en presencia del profesorado. Tiende a ayudar a los compañeros que sufren acoso. Sus padres están consternados por su conducta y colaboran activamente con el centro educativo.

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Popular – Tiene una excelente conducta y un alto rendimiento académico. A menudo ayuda a sus compañeros compartiendo apuntes y ofreciéndoles apoyo fuera del horario escolar. Sus padres son ambos profesores universitarios.

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Rechazado - Mayor que los demás compañeros por un año, muestra con frecuencia comportamientos agresivos y perturba las clases. Los padres han sido convocados en varias ocasiones por estas conductas, pero rara vez asisten y se culpan mutuamente por lo sucedido.

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En el aula se forma un grupo disruptivo en el que destacan especialmente George y Vincent; este último molesta a la los compañeros/as burlándose de ellos/as. Una parte del grupo sufre pasivamente estas molestias (Luna), algunos se ríen de las situaciones (Ron), mientras que otros (Hermione) intenta a ayudar a los compañeros/as que sufren acoso. En una ocasión, Vincent reaccionó con violencia verbal hacia la compañera durante una actividad en grupo, y George, que normalmente participaba en las acciones disruptivas, reaccionó de forma protectora hacia su compañera.

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Kübler-Ross, E., & Kessler, D. (2005). On grief and grieving: Finding the meaning of grief through the five stages of loss. Scribner.

LaGrand, L. E. (1981). Loss reactions of college students: A descriptive analysis. Death Education, 5(3), 235–248.

Martínez González, M. C., & García Mediavilla, L. (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela: Casos resueltos. Dykinson.

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1) Recogida de informaciòn indirecta + respuesta a corto plazo:

La recogida de información puede realizarse de diversas formas, comenzando por aquellas que no implican directamente a la estudiante, a fin de proporcionarle un espacio personal en este momento difícil.

Recogida de información nivel tutor: Cuáles son las prácticas adecuadas en casos tan delicados? Qué actividades pueden ayudar a la estudiante desde el punto de vista didáctico? Cuáles son los signos de una elaboración del duelo fisiológica frente a una patológica?

Con el centro educativo: Se detectan los mismos problemas en otras asignaturas o clases? Qué recursos están presentes dentro del centro educativo para el apoyo psicológico?

A corto plazo es importante entonces valorar qué necesita el/la alumno/a: quizás un período sin presión escolar para recuperarse emocionalmente, o tal vez actividades de distracción en contextos grupales con sus compañeros.

Estas decisiones deben tomarse teniendo en cuenta (siguiendo un proceso diagnóstico, como se mencionó antes) el tipo de relación que el/la estudiante tiene con sus compañeros (por ejemplo, tiene amistades cercanas dentro del entorno escolar?).

Además, puede ser útil compartir con los demás docentes los datos recogidos y pedir por consejos a los docentes que hayan gestionado situaciones similares en el pasado.

2) Recogida de informaciòn directa + respuesta a medio y largo plazo:

Además, es fundamental evaluar cuidadosamente las necesidades de los demás miembros de la familia afectados por el duelo, recogiendo información directamente de la familia y la alumna:

El progenitor dispone de la información necesaria para monitorear la respuesta psicológica de su hijo y detectar con antelación posibles respuestas patológicas?

Qué comportamiento muestra la estudiante en casa? Habla de querer dejar la escuela? Tiene amigos cercanos que la apoyen en este momento delicado?

El dato mas importante de todos: Cómo le gustaría proceder a la alumna? Ha pensado en cómo recuperar los contenidos perdidos? Desea algo en particular de la figura de María Freire como docente?

Desde el punto de vista estrictamente educativo, también es importante valorar cuáles son las mejores estrategias que se pueden implementar a medio y largo plazo para que la estudiante recupere adecuadamente las lagunas de conocimiento generadas en los meses anteriores.
Por ejemplo, seria posible organizar un programa adjunto a las clases "normales" para que la estudiante pueda recuperar primero los elementos clave necesarios para comprender las lecciones actuales y, posteriormente, las demás partes, dando la posibilidad de evitar exámenes orales. Se podría tambien repetir las pruebas en las que no alcanzó los objetivos deseados debido a su absencias en los meses anteriores. Las evaluaciones escritas no deberían ser suspendidas para evitar un aislamiento dentro del grupo clase y para no recordarle constantemente a la estudiante su condición "inusual".

Por último, creo que una forma interesante de apoyar a la alumna en este momento difícil puede ser ayudarla a enfocarse en actividades que la distraigan positivamente y que, al mismo tiempo, sean funcionales para su futuro académico o profesional.
Si le apasiona la biología, podría participar en actividades extracurriculares como asociaciones de conservación (por ejemplo, WWF, Operation Wallacea, etc.) o emprender aficiones que la acerquen a la naturaleza, como deportes al aire libre o iniciativas de ciencia ciudadana.

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Los dos principios, en este caso, se integran bien para proceder de manera informada sobre el problema, y poner en marcha acciones preventivas:

En primero lugar, el principio evaluativo-diagnóstico permite recoger la información necesaria y valorar cuáles podrían ser las posibles causas del problema. En estos casos, es relativamente sencillo identificar el problema dialogando con el/la alumno/a y/o con la familia.

La estudiante no presenta antecedentes problemáticos antes del duelo, y hasta los meses precedentes a el duelo había mostrado una conducta y un rendimiento escolar impecables. Entonces el problema es principalmente vinculado a recientes eventos familiares (duelo).

La recogida de información es fundamental, dada la complejidad y las posibles consecuencias negativas a largo plazo si la acción preventiva se llevara a cabo sin basarse en los datos recogidos.

En segundo lugar, el principio preventivo es especialmente adecuado, dadas las respuestas a corto y medio plazo que son típicas de estas situaciones.

De hecho, los problemas familiares, y en específico un duelo, pueden ser la causa en niños y adolescentes de diversos problemas físicos y psicológicos a corto y medio plazo. Tristeza profunda, ira, miedo, falta de apetito y de sueño, problemas de concentración, son algunos de los síntomos observados en niños y adolescentes afectados por pérdidas familiares (LaGrand, 1981).

La elaboración de estas emociones normalmente necesitas tiempo para atravesar diversas fases (las etapas del duelo: negación, ira, negociación, depresión y aceptación) (Kübler-Ross & Kessler, 2005).

Este princípio permite nos aplicar una serie de acciones preventivas que busquen gestionar las respuestas al duelo durante las etapas del mismo y evitar daños a largo plazo en la psicología, el desarrollo personal y el rendimiento escolar de la estudiante.

Otros principios (p. ej. el ecológico-sistémico, el antropológico) también serían adecuados, pero los dos principios seleccionados se prestan especialmente bien para gestionar la situación descrita de manera informada y segura.

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En este principio, el objetivo es anticipar los problemas, poniendo en marcha acciones que puedan prevenirlos o mitigarlos, evitando que se agraven por la falta de intervención. En el caso de dificultades como, por ejemplo, eventos traumáticos como el duelo, se implementa una acción cuidadosamente planificada (y precedida por un proceso diagnóstico y de evaluación, como se explicó anteriormente) que permita prever las posibles respuestas del alumnado y evaluar los posibles resultados, dado el contexto específico. Este principio no debe aplicarse de forma estricta únicamente a casos concretos, sino que puede aplicarse de manera constitutiva incluso cuando no existan problemas particulares que resolver.

Ejemplos prácticos de la aplicación de este principio son:

Medidas implementadas para prevenir el abandono escolar, como por ejemplo sesiones de orientación destinadas a motivar a estudiantes con baja motivación a continuar sus estudios.

Medidas adoptadas para informar a las familias sobre los recursos disponibles a nivel local y nacional para el apoyo económico, psicológico y social. Por ejemplo, programas de integración a través de actividades grupales para familias inmigrantes. Estas actividades mejorarían no solo directamente el entorno familiar del estudiante, sino también el entorno social de las familias, generando un efecto positivo en cadena.

Acciones destinadas a prevenir el acoso escolar (bullying) en ciertos alumnos que muestran una predisposición a la violencia o a determinados comportamientos.

"It is easier to build strong children than to repair broken men."
— Frederick Douglass

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En caso de problemas de rendimiento escolar temporales, antes de implementar una respuesta para compensar las lagunas del estudiante, sería necesario evaluar cuidadosamente, en todos los niveles, la posible causa de la disminución del rendimiento:

1) Problemas del individuo (problemas médicos o psicológicos no dependientes de factores externos).

2) Problemas directamente relacionados con las relaciones personales con miembros de la familia, compañeros de clase, miembros del cuerpo docente, de la escuela, amigos externos al entorno escolar o interacciones entre estos.

3) Problemas relacionados con factores externos como dificultades económicas, sociales, clima político o cultural.

Para implementar respuestas adecuadas, deben considerarse todos los factores determinantes detectados.

Ejemplos de aplicación de este principio son:

Recopilación de datos históricos sobre el rendimiento y comportamiento del estudiante.

Para cada estudiante es recomendable recoger información sobre eventos familiares o personales que puedan ser relevantes desde el punto de vista educativo.

Entrevistas con los padres o tutores legales del estudiante. Son útiles para obtener una imagen más completa de la personalidad del alumno, su situación familiar y económica, así como su contexto cultural.

Observación atenta del comportamiento del estudiante durante las actividades escolares y los recreos.

Entrevistas individuales con el estudiante en cuestión

Si es necesario con el apoyo de un servicio de atención psicológica, si este está disponible en el centro educativo. Estas entrevistas permiten recoger información sobre el estudiante fuera del contexto grupal.

"The wise speak only of what they know" — Gandalf

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Cuaderno del tutor II: Las relaciones en el aula

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Cuaderno del tutor II: Las relaciones en el aula

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Principios de la orientación educativa, García-Mediavilla y Martínez-González (2003)

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Principios de la orientación educativa, García-Mediavilla y Martínez-González (2003)

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En este contexto se han seleccionado dos principios que encuentran aplicación en este caso práctico imaginario:

PRINCIPIO EVALUATIVO-DIAGNOSTICO

“Implica que cualquier actuación o proceso de ayuda a la familia y a la escuela debe ir precedido de un diagnóstico riguroso de las necesidades de los destinatarios y de sus interacciones.” García-Mediavilla y Martínez-González (2003)

PRINCIPIO DE PREVENCIÓN

“Las actuaciones orientadas a reducir riesgos y a desarrollar competencias o habilidades con las que enfrentar situaciones dificultosas se fundamentan en este principio.” García-Mediavilla y Martínez-González (2003)

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I.E.S. Margarita Salas

Nombre tutor/a: Maria Freire

Fecha: 10/11/2025

Contextualización de problemas en la clase 1A Bachillerato

En esta clase hay un alumnado de 25 unidades. Es un grupo bastante heterogéneo, con diferentes ritmos de aprendizaje. El alumnado, en su mayoría, se conoce desde que comenzó Educación Secundaria y, aunque aparentemente no se han detectado problemas de convivencia previos, está poco motivado para el estudio. Por ello, estas primeras clases no han sido muy participativas y, por lo visto hasta ahora, el rendimiento es mejorable.

El caso específico que considero oportuno incluir en este documento es el de la alumna Ana Clara Rodríguez.

La alumna, tras una pérdida familiar (fallecimiento de la madre), ha estado ausente durante varias semanas de clase. A su regreso al aula, presenta frecuentes crisis de llanto, lo que le provoca vergüenza y la lleva a ausentarse temporalmente del aula, regresando solo cuando la clase está por terminar. Asimismo, varios docentes han señalado observaciones similares a las mías. Su rendimiento académico ya había experimentado una disminución significativa en los meses previos al fallecimiento, y actualmente le resulta difícil retomar el ritmo de las clases y recuperar los contenidos perdidos durante su ausencia. Aún no se ha realizado una reunión con el padre para hablar sobre la situación actual.

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Cuaderno del tutor (I). La mirada docente en el aula.

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Cuaderno del tutor (I). La mirada docente en el aula.