# data[].attributes.attachment_caption
Las epidemias en la historia de la escuela argentina

# data[].attributes.headline
Video de Pablo Pineau: "Epidemias en la historia de la escuela argentina"

# data[].attributes.subject
Video de Pablo Pineau: "Epidemias en la historia de la escuela argentina"

# data[].attributes.body
Pablo Pineau habla de las epidemias en la historia de la escuela argentina. Cuando comenzaron a surgir las pestes en 1860 en la ciudad de buenos aires, como la peste amarilla, el concepto de salubridad entró en la escuela, y también en la escuela comenzó a tener funciones sanitarias.

La peste en ese momento se asociaba a barbarie y la civilización a un país sano y al higienismo. Los médicos tomaron el rol de grandes profesionales intelectuales de la época. Y el discurso médico entró en la escuela (como los conceptos de “sano”, “normal-anormal”, “enfermo”, “diagnóstico”).

Además del hospital, la escuela también se ocupó de prevención, de proteger y predicar el higienismo y de evitar enfermedades.

Durante las pestes, se dio siempre la clausura de las escuelas y el miedo de los chicos al encierro, se hizo una gran limpieza de la escuela. Fueron asociadas las epidemias y estos miedos a ideas racistas en contra de los inmigrantes, ideas racistas que llevaron a excluirlos.

Las primeras vacunaciones (por ejemplo, de la poliomielitis) se hicieron en las escuelas: las propias maestras gestionaban estas campañas.

Algunos beneficios de las diferentes pestes se relacionan con una escuela afrontando los cambios, como:

Surge luego la dirección de “sanidad escolar”

Crece la educación especial

Más tarde, se creó la declaración de derechos del niño

Por ejemplo, en la gripe aviar, se suspenden las clases por quince días y las clases se transmiten por mails, ya que en ese momento había pocas redes sociales.

En conclusión, el sistema educativo fue teniendo una capacidad de respuesta a las situaciones distintas que van surgiendo, y se fue modificando como institución, se fue ayornando, con el transcurrido de las distintas pestes hasta llegar al COVID-19.

# data[].attributes.headline
"Transformar el trabajo docente para transformar la escuela"

# data[].attributes.subject
"Transformar el trabajo docente para transformar la escuela"

# data[].attributes.body
El reclamo docente por los derechos laborales incluye una lucha por la educación pública. Por eso hay que transformarla, para luego transformar el trabajo docente. Y esto implica que hay que producir conocimiento propio. De lo cual se desprenden las siguientes condiciones:

La existencia de una reapropiación del producto del trabajo docente.

El trabajo docente, considerado como un trabajo colectivo, solidario y resultado de la reflexión.

La posibilidad de visibilizar el derecho implica pelear por el “puesto de trabajo” (y no por el “rol” docente), ya que éste incluye la “carga de trabajo”.

El docente debe identificarse con el conjunto de trabajadores, dentro de una lucha más amplia.

La escuela como institución tiene una doble función: es creadora de las condiciones de trabajo, y a la vez, transmisora de la cultura.

Hay que redefinir el concepto de trabajo docente, el cual, el capitalismo, a través de un proceso de apropiación y de producción de excedente, intenta ocultar su dimensión colectiva, excluye al trabajador del sentido de trabajo (que es el proceso de producción), lo enajena de su producción, y expropia al trabajador su producto: que es el conocimiento sobre la educación.

Las disputas que se reclamaron en las luchas se dirigen al Estado como patronal en la educación pública, y se reclama al trabajo docente como productivo, y a los docentes como productores (no solo como consumidores de cursos de capacitación dentro de un mercado laboral).

Poner el eje en el concepto de “puesto de trabajo” (y no de “rol” o de “profesional”) implica incluir 3 categorías:

Carga de trabajo. Esta categoría incluye el tiempo, el desgaste mental, etc.

Responsabilidad. Social: en la formación de los alumnos como futuros ciudadanos. Civil: pues los docentes están a cargo de menores de edad (y hay leyes que lo rigen).

Complejidad. Esta categoría ve al trabajo docente como la transmisión de saber, pero también como una producción colectiva, con sujetos activos, en un contexto, y a través de la actualización de contenidos, en una transposición cultural. El docente interviene en un proceso de mediación, a través del cual se transmiten los saberes a sujetos sociales inacabados en permanente cambio.

Otras disputas que se tienen en cuenta son: la salud laboral, capacitación docente, formación docente, organización del trabajo y jornada laboral.

Proceso de trabajo docente (no es considerado “empleo”, sino trabajo colectivo): Se produce una escisión de la dimensión curricular (de la concepción, diseño, planificación y organización del trabajo) respecto de la intervención o ejecución en el aula (organización escolar). La primera, el docente la realiza fuera de la escuela. Y solo la segunda dimensión se reconoce laboralmente al docente. Todo el resto queda fuera de la jornada laboral, y se considera trabajo no remunerado. O sea, representa un excedente expropiado al docente por parte del capitalismo, del mercado, se expropia al docente de su producto de trabajo docente: que es el conocimiento pedagógico.

Como conclusión: el docente, al perder el control sobre su proceso de trabajo, de esta forma, no ve la totalidad de este proceso, y no toma conciencia del carácter colectivo del trabajo, por lo tanto, tampoco comprende qué es lo que colectivamente producen: el conocimiento pedagógico sobre la educación.

Por lo tanto, el docente debe disputar y recuperar la integralidad de ese proceso y la apropiación del producto de nuestro trabajo. Para luchar por la transformación de una escuela más democrática, y, en última instancia, por la distribución de la riqueza.

Reflexión personal:

Como docente en formación, comparto con el autor que nuestro trabajo es reducido a lo que ocurre dentro del aula, invisibilizando todo el tiempo y la energía que dedicamos fuera de ella: planificar, reflexionar, construir estrategias, pensar en nuestros estudiantes. Esta fragmentación de nuestro trabajo no solo nos quita derechos laborales, sino que también nos aleja del sentido profundo de nuestra tarea. Recuperar la integralidad del proceso pedagógico no es solo una cuestión gremial, sino también una forma de reencontrarnos con el valor colectivo de lo que hacemos: producimos conocimiento, cultura y ciudadanía. Somos más que ejecutores de contenidos; somos sujetos activos en la construcción de una escuela que puede y debe ser transformadora.

Creo que es necesario mejorar las condiciones laborales y defender la educación pública como bien común. Reivindicar el puesto de trabajo, y no simplemente el rol, implica poner en discusión cómo se organiza el sistema educativo, qué valor tiene nuestro trabajo y qué lugar ocupamos en la sociedad. Es necesario que como colectivo docente tomemos conciencia de lo que producimos, que recuperemos el control sobre nuestro proceso de trabajo y que pongamos en el centro nuestras voces y saberes. Solo así podremos construir una escuela más democrática, donde el conocimiento no se mercantilice, sino que sea una herramienta para transformar realidades.

# data[].attributes.body
Hay que tomar al Trabajo docente en escuelas como una caja de herramientas, que las vamos aprendiendo en la práctica.

Existe un imaginario social sobre las cuestiones docentes. Y la construcción de identidad es cultura, no natural.

El autor habla de priorizar la categoría de trabajo para pensar la docencia. Y pensar otros sentidos de “hacer escuela” democratizadora, como trabajadores: el sentido, organización y condiciones laborales y de derechos.

La docencia, tradicionalmente, con el proyecto normalista, vino aparejado a la tarea de cuidar, a la docencia “hecha con amor”, a la “vocación de servicio”, a la secularización, asalarización, neutralidad política. Y esto implicó una feminización del trabajo docente, que estuvo vinculado al rol femenino de cuidado, madre y familia, como una prolongación del ámbito doméstico (Birgin). Era una época en que se intentaba desde el Estado intervenir para culturizar a los obreros pobres e inmigrantes, y en épocas de pestes, higienizar. Se operaba en los discursos y prácticas a través de la docencia, ya que el docente era tomado como representante del Estado.

# data[].attributes.body
Inicialmente se consideró a los docentes como apóstoles (misioneros, laicos, de la civilización). La matriz fundante representó eses grupo de maestras mujeres que trajo Sarmiento, audaces y comprometidas con el proyecto civilizatorio. Así se construyó la identidad de los docentes.

Luego, en el siglo XX aparece el requerimiento de la formación específica al masificarse esta profesión. Por lo cual, se fue sumando a la identidad de apóstol, una identidad más profesional.

Los primeros maestros egresados fueron mujeres de clase media, frente a otras mujeres de la época que terminaban trabajando en fábricas.

Paralelamente, con posterioridad, se construyó la identidad profesional de los profesores de secundaria, más asociado al género masculino en sus inicios. Para este puesto, se requirió un tipo nuevo de docente y de formación específica. Y también que sepa mucho de la materia, pero con poca formación pedagógica.

El primer estatuto docente fue la norma que abarcó la tarea docente creada en 1958. A partir del mismo, se le reconoce al profesional de la educación, derechos y deberes. Y se consideró a la capacitación docente y perfeccionamiento como una obligación. La clase trabajadora como identidad sindicalizada supo que necesitaba que el Estado los capacite, por lo que también entienden la capacitación como derecho (y no como responsabilidad individual como dice el Estatuto).

Las huelgas ya comienzan desde 1940, en la lucha por el ajuste de salarios.

Los docentes descubren la importancia de trabajar con otros. No se planifica sólo, sino junto con otros. El trabajo docente es colectivo y solidario.

Por eso, hoy están los sindicatos unidos, y se considera el derecho al paro. Y se lucha por los derechos educativos y las condiciones de trabajo.

La problemática de hacer evaluaciones estandarizadas encorseta el trabajo y no respeta los tiempos escolares.

Actualmente, el docente no se considera empleado estatal (lo que impone el sistema capitalista) sino como trabajador de la educación.

El trabajo educativo tiene una dimensión social, como proceso colectivo, trasciende el aula, reconoce las diferentes “ramas” de actividad (enseñanza, dirección, preceptoría, etc.) y cargos, puestos de trabajo.

Las diferentes tareas deben incluirse en la jornada laboral y retribuirse en salario (como la planificación, capacitaciones, reunión con los padres, enseñanza en el aula, etc.). Con lo cual, el trabajo docente no empieza ni termina en el aula. Por eso, hay que contemplar la complejidad del trabajo docente.

La escuela se fue constituyendo como institución histórica de transmisión de cultura, pero también de organización del trabajo. Y en la institución educativa, no están separadas las dos dimensiones del trabajo docente: dimensión organizativa del trabajo; y la dimensión pedagógica del proceso de trabajo colectivo (incluye planificación, diseño, ejecución y seguimiento, y evaluación).

Existe una integridad de la institución que organiza la educación y debe ser organizada en la dialéctica relación de las 3 dimensiones:

organización curricular,

organización escolar y

organización del trabajo. Esta última es la más importante para docentes y no docentes que realizan el trabajo efectivo de educar.

Hay problemas que todavía están discutiéndose:

La jornada laboral no es reconocida en el puesto de trabajo, y existe una sobrecarga de trabajo, lo cual genera malestar.

La relación entre salud laboral y trabajo docente

Las nuevas tecnologías y las demandas de nuevos procesos de trabajo.

# data[].attributes.headline
La continuidad pedagógica, una búsqueda del sentido 

# data[].attributes.subject
La continuidad pedagógica, una búsqueda del sentido 

# data[].attributes.body
Hay que tomar a la educación como acto político. La pregunta por el “para qué”, por el sentido de lo que hacemos como docentes es fundamental.

Los docentes debemos asumir un posicionamiento. Enfrentamos desafíos, compartidos con otros trabajadores, cada cargo enfrenta diferentes desafíos, y lazos institucionales.

Preguntarnos por el sentido político de la enseñanza, de la continuidad pedagógica, es algo colectivo. Es importante desaprender formas de trabajo jerárquico (que contempla lógicas excluyentes), para crear una escuela más humanizada, construyendo lazos con los compañeros colegas, y creando espacios de encuentro y de intercambio colectivo.

# data[].attributes.body
El trabajo docente es un proceso complejo, colectivo y articulado entre lo pedagógico y lo organizacional de la escuela. Hay que visibilizar las tareas invisibilizadas de la jornada docente (como el planificar o evaluar), y pensar la enseñanza como puesto de trabajo, incluyendo las categorías de carga, responsabilidad social (porque se trabaja con personas) y complejidad.

Hoy la docencia ya no se considera un apostolado como históricamente fue, ni como solamente vocación, y se toma como profesión con derechos laborales.

La salud docente depende de que las condiciones de trabajo sean dignas, y lograr un equilibrio entre el compromiso pedagógico y el cuidado personal y prácticas saludables.

Algunos factores perjudiciales de la práctica docente:

el exceso en carga horaria de más de 30 horas,

tiempo no remunerado de trabajo fuera del aula,

sumado al trabajo doméstico y

a la falta de descanso,

y riesgos físicos

Altos niveles de estrés, depresión, agotamiento emocional

Todo esto implica que la realidad de la práctica docente negativa y las condiciones de trabajo desfavorables impactan en la salud y el rendimiento docente.

¿Qué recomienda la UNECO?

Incorporar la salud docente en las agendas de políticas públicas.

Promover el autocuidado y la autoestima profesional

Diseñar estrategias de prevención y redes de apoyo institucional

Mejorar la infraestructura escolar y condiciones ergonómicas

# data[].attributes.headline
Relacionar historietas de Libro "Pensamiento Pedagógico latinoamericano" con el nuevo Ra

# data[].attributes.subject
Relacionar historietas de Libro "Pensamiento Pedagógico latinoamericano" con el nuevo Ra

# data[].attributes.body
Historietas:

1. Anciano indígena con costumbres y resoluciones frente a los problemas diferentes que nuestra cultura urbano-céntrica: Se puede asociar al RA que incluye la posibilidad de que cada escuela forme un EDTE propio para resolver y orientar a los alumnos frente a sus trayectorias educativas.

2. Un alumno nuevo se integra a una clase, viene de Salta, y mientras se habla de los orígenes y ancestros, le hacen bullying los compañeros. El docente menciona que no existe una única identidad, somos mezclas de varias etnias y hay que respetarnos. El nuevo RA habilita 6 períodos de intensificación y profundización en que los estudiantes deberán convivir en un mismo ámbito para distintos fines, algunos con materias que intensifican, otros materias que recuperan, etc. y tendrán que respetarse en sus diferencias.

3. racismo a los negros y la creencia en una supuesta inferioridad natural frente a los blancos se creó desde la conquista y con la esclavitud, pero las razas no existe, fueron creadas para colonizarlos. El racismo y categorización de ciertos sectores como inferiores se pretende que deje de existir con el nuevo RA, ya que intenta resolver el tema de la repitencia y abandono entre todos desde la escuela con la creación de EDTE en cada institución.

4. La antropóloga brasilera negra de la historieta dice que los latinos tenemos un racismo de negación, porque negamos que todos tenemos un pasado negro o indígena. La equidad es un factor que incluye el nuevo Ra desde el punto en que intenta no estigmatizar a los estudiantes como repetidores, al menos ese factor ya no se daría en la nueva secundaria de Provincia.

5. La historieta habla de Paulo Freire, y su creencia en la "cultura de la opresión" es que a ciertas clases dirigentes les conviene que los sectores oprimidos no se liberen. Pero hay que ir contra ese status quo y estudiar para liberarse de esa sumisión y progresar. Aunque mucha gente no estudia porque están ocupados en sobrevivir, no porque no quieran hacerlo. habla de las condiciones desiguales bajo las cuales se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje. El nuevo RA intenta equiparar estas desigualdades, para que no repitan más alumnos si son casos que se pueden prevenir.

6. Historieta Pensadora: Una chica le cuenta a su amigo que lamenta que se tiene que cambiar de escuela, porque ella prefiere su actual escuela pública, gratuita y universal, en la cual todos tienen derecho a aprender, vivir en igualdad, sin desigualdad ni discriminación. Ampliar los derechos para transformar las desigualdades y que todos puedan aprender es una realidad que incluye el nuevo RA.

# data[].attributes.body
El texto destaca la importancia de garantizar condiciones dignas y seguras para el trabajo docente, considerando que las enfermedades o accidentes laborales no son inevitables ni responsabilidad del trabajador. La Organización Internacional del Trabajo (OIT) introduce conceptos como “riesgo laboral”, “enfermedades profesionales” y la necesidad de fomentar una “cultura de prevención” en las escuelas, que permita identificar y reducir factores de riesgo. Esta cultura debe ser parte de un proceso colectivo de formación y concientización que integre la salud laboral en las políticas educativas.

Durante la pandemia de COVID-19, se visibilizaron y profundizaron las desigualdades laborales de los docentes, como se ve en el cuadro de arriba. Esta situación evidenció la necesidad de un sistema de cuidados más justo y desfeminizado.

El caso de Sandra y Rubén, ocurrido en 2018 en la Escuela 49 de Moreno por una explosión de gas denunciada previamente, se toma como ejemplo paradigmático de negligencia estatal. Los sindicatos sostienen que no fue un accidente, sino una consecuencia de la falta de respuesta ante denuncias de riesgo. Este hecho dio lugar a una gran movilización conocida como el “morenazo”, donde se reiteró que el Estado es el principal responsable de garantizar condiciones edilicias y laborales seguras en las escuelas.

# data[].attributes.attachment_caption
Consejos de Rebeca Anijovich para una retroalimentación formativa

# data[].attributes.body
Patricia Sadovsky propone una mirada renovadora sobre la enseñanza, destacando la importancia del trabajo colaborativo entre docentes y la incorporación de las ideas de los alumnos en el proceso de aprendizaje. La autora diferencia dos concepciones de conocimiento: una que lo concibe como mera reproducción o transmisión cultural, y otra, de carácter constructivista, que entiende el conocimiento como una producción social que se construye en interacción, en un marco histórico y cultural. En este enfoque, el conocimiento se enriquece al incorporar la diversidad de perspectivas de los estudiantes.

La enseñanza, desde esta mirada, se presenta como una hipótesis que se pone a prueba, se analiza y se ajusta continuamente. El docente no debe imponer un conocimiento acabado, sino partir de las preguntas e ideas de los alumnos, incluso cuando estas resulten poco convencionales. Atreverse a explorar las propuestas estudiantiles fortalece el vínculo con el saber, lo vuelve más significativo, y favorece que los alumnos se sientan protagonistas en la construcción del conocimiento.

En lugar de estar separado del conocimiento que enseña, el docente debe involucrarse, investigar, formular preguntas y validar ideas junto con los estudiantes. Este trabajo no debe ser aislado, sino parte de una reflexión colectiva entre colegas, entendiendo el aula como un espacio público y objeto de estudio. La propuesta pedagógica debe surgir del diálogo y de la colaboración institucional, y no simplemente de una planificación individual y cerrada.

Sadovsky también advierte sobre los riesgos actuales en torno a la posverdad y la sobrevaloración de los datos sin interpretación. En este contexto, la escuela debe ofrecer a los alumnos experiencias culturales que los interpelen y que no podrían vivir fuera de ella. Es necesario construir puentes entre lo que se propone enseñar y lo que los alumnos efectivamente producen en el aula, estableciendo vínculos entre lo situado y lo generalizable.

Para lograr que los estudiantes se involucren activamente en las discusiones, es imprescindible construir un espacio de confianza. Los alumnos deben sentirse reconocidos como sujetos de derecho, libres de juicios, y saberse escuchados. Esta “preparación de la escucha” por parte del docente es tan importante como la planificación, ya que implica receptividad, apertura y valoración de los aportes estudiantiles, aún cuando impliquen desafíos para el docente.

Por último, se cuestiona la rigidez temporal escolar, que tiende a organizar los contenidos de forma secuencial, sin permitir el tiempo necesario para revisitar o resignificar lo aprendido. La enseñanza no siempre sigue un orden lineal: muchas veces es necesario volver sobre lo ya trabajado, romper con saberes previos y construir desde la experiencia. La enseñanza, para Sadovsky, es una actividad colectiva e institucional, que requiere del compromiso y reflexión conjunta del cuerpo docente para redefinir continuamente sus propósitos.

# data[].attributes.attachment_caption
Recursos para usar en secuencias didácticas

# data[].attributes.body
La práctica docente representa una combinación de acción, pensamiento y reflexión continua. Esta práctica se expresa en la enseñanza concreta, mediada por contenidos, estudiantes y recursos dentro de un entorno educativo determinado. Está influenciada por factores personales del docente (como su formación o experiencia), por el contexto institucional de cada escuela y por las normativas del diseño curricular. Además, la práctica docente debe ser flexible, capaz de responder a lo impredecible, ya que está inserta en contextos sociales e históricos particulares.

Se presentan tres enfoques que modelan la práctica docente: el enfoque tradicional, donde el docente aplica un método fijo supervisado; el enfoque constructivista, que promueve respuestas creativas ante lo inesperado y reconoce la diversidad de los alumnos; y el enfoque constructivista-crítico, donde el docente reflexiona e investiga sobre su propia práctica. Este último promueve una postura activa y transformadora, vinculando la docencia con la construcción de conocimiento desde el aula.

Como docentes también somos garantes de políticas públicas y las leyes (como la ESI). Por eso, nuestro rol debe contener algunos ejes centrales de la ESI, como valorar la efectividad, atender la diversidad y transversalizar los ejes de la ESI y la educación ambiental integral, que es parte de la construcción de ciudadanía.

Los portfolios (o e-porfolios que serían porfolios digitales), es la colección y selección por parte del docente de los contenidos y fuentes según determinados propósitos. Luego vendrá la reflexión sobre lo alcanzado y el futuro.

La planificación se presenta como una hipótesis de trabajo orientadora, que organiza recursos y estrategias en función del grupo particular de estudiantes. Planificar no es solo una tarea individual sino también colectiva, institucional y democrática, donde se comparte con los alumnos el sentido de la enseñanza.

Finalmente, se señala la importancia de diseñar secuencias didácticas adecuadas al nivel y materia, utilizando herramientas como las que se muestran en el cuadro de arriba. Para enriquecer la enseñanza es clave centrarla en el estudiante, generar propuestas creativas y promover habilidades como la metacognición, la autonomía y el vínculo con docentes y compañeros. Además, se destaca la necesidad de incorporar habilidades comunicativas y ejes transversales como inclusión, ciudadanía, tecnología y la ESI.

# data[].attributes.attachment_caption
Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible propuestos por Naciones Unidas

# data[].attributes.body
La Educación Ambiental Integral (EAI) en el nivel secundario propone una mirada crítica y transversal que vincula a todas las materias con el análisis de la relación entre sociedad y naturaleza. Se busca que no se limite a fechas conmemorativas, sino que se incorpore durante todo el año escolar, promoviendo la participación activa de los estudiantes como sujetos de derecho ambiental.

El enfoque socio-crítico de la EAI invita a trabajar con conflictos ambientales reales, locales y globales, para reflexionar sobre las responsabilidades sociales, políticas y económicas que los originan. Se alienta a usar metodologías como el análisis de casos, la investigación y la construcción colectiva del conocimiento.

Todas las áreas pueden contribuir a esta perspectiva: Matemática con la estadística. La EAI fortalece así una ciudadanía crítica, reflexiva y comprometida.

# data[].attributes.attachment_link.title
Secuencia de actividades Geometria - 1° año

# data[].attributes.body
Residencia de Melina Disante