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Ainsworth, M. D. S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Lawrence Erlbaum Associates.

Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. The Journal of Early Adolescence, 11(1), 56–95.

Bisquerra, R. (2017). Educación emocional y bienestar. Praxis.

Fernández-Berrocal, P., & Extremera, N. (2019). La inteligencia emocional en la educación. Alianza Editorial.

Moreno, J. L. (1953). Who shall survive? Foundations of sociometry, group psychotherapy, and sociodrama. Beacon House.

Papalia, D. E., & Martorell, G. (2022). Desarrollo humano (14.ª ed.). McGraw-Hill.

Santrock, J. W. (2019). Psicología del desarrollo: Infancia y adolescencia (15.ª ed.). McGraw-Hill.

UNESCO. (2020). Orientación y tutoría en la educación secundaria: buenas prácticas internacionales. UNESCO Publishing.

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La aplicación de un sociograma resulta muy pertinente. Permite identificar las redes de amistad, liderazgo, aislamiento y rechazo, facilitando la detección temprana de conflictos (Moreno, 1953).
El sociograma proporciona información sobre:

La estructura social del grupo.

Las relaciones de afinidad y exclusión.

Los líderes positivos y negativos.

El grado de cohesión general.

Con esta herramienta, María puede diseñar intervenciones ajustadas a las dinámicas reales del grupo, favoreciendo la integración de estudiantes como Sofía o Marta y orientando la energía social de Lucía y Diego hacia objetivos constructivos.

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María puede actuar como mediadora y agente de cambio. Según la orientación educativa actual (Bisquerra, 2017; Fernández-Berrocal & Extremera, 2019), puede aplicar estrategias como:

Aprendizaje cooperativo y proyectos grupales con roles rotativos.

Tutorías personalizadas y refuerzo emocional individual (especialmente con Sofía y Diego).

Educación emocional y resolución pacífica de conflictos.

Reforzamiento positivo de actitudes prosociales.

Visibilización de estudiantes ignorados, promoviendo su participación.

Colaboración con las familias para trabajar estilos educativos coherentes.

Estas estrategias mejoran la cohesión social, reducen el rechazo escolar y fomentan un clima de aula positivo.

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Los fenómenos de cohesión, conformidad, liderazgo, presión de grupo y normas sociales determinan el comportamiento adolescente (Santrock, 2019).

Paula refuerza su rol de liderazgo prosocial, intentando promover la cooperación.

Diego busca atención mediante la conducta oposicionista, afectado por la presión de grupo que refuerza sus actos disruptivos.

Lucía adapta su comportamiento según el contexto: cuando los adultos observan, actúa positivamente; en ausencia de ellos, adopta conductas más agresivas para mantener su estatus.

Marta se deja influir por la presión del grupo al silencio, prefiriendo no intervenir para no exponerse.

Javier se ajusta al comportamiento normativo del grupo, evitando destacar para mantener su equilibrio social.

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El estatus sociométrico está estrechamente vinculado con el tipo de apego y los estilos parentales (Ainsworth, 1978; Baumrind, 1991).

Los populares suelen provenir de entornos con apego seguro y estilos parentales democráticos, que fomentan la autonomía, la empatía y la comunicación.

Los rechazados pueden haber desarrollado apegos inseguros o evitativos, y suelen proceder de contextos con estilo autoritario o negligente, donde no se refuerza el control emocional ni la cooperación.

Los controvertidos podrían haber vivido inconsistencia emocional o un estilo permisivo, aprendiendo que la dominancia o la manipulación les da atención.

Los ignorados suelen tener apego ansioso o sobreprotector, con dificultades para expresar sus emociones o buscar apoyo.

Los promedio tienden a provenir de entornos equilibrados y estables, con límites claros y afecto adecuado.

Estas relaciones coinciden con estudios sobre socialización en la adolescencia que demuestran la influencia del apego temprano en la competencia social posterior (Papalia & Martorell, 2022).

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Presenta conductas equilibradas y aceptadas, sin destacar ni en positivo ni en negativo, lo que lo ubica en la media sociométrica.

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Su bajo nivel de interacción y su timidez la mantienen al margen de la dinámica social del grupo.

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Su mezcla de comportamientos cooperativos y dominantes la hace destacar, pero también genera división: algunos la admiran y otros la evitan.

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Su conducta disruptiva, la tendencia a la agresión verbal y la falta de autocontrol generan rechazo entre sus iguales.

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Su empatía, liderazgo positivo y capacidad de mediación la hacen referente dentro del grupo. Presenta habilidades sociales desarrolladas y un estilo comunicativo asertivo.

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Javier mantiene una relación cordial con casi todos los compañeros, sin destacar especialmente. Participa cuando se le solicita, cumple sus deberes y evita conflictos. En el incidente con Sofía, trató de calmar a Diego y apoyar a Paula, pero sin involucrarse demasiado. Su equilibrio entre actitudes prosociales y reservadas hace que sea percibido como “normal” dentro del grupo, sin sobresalir ni quedar excluido.

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Marta es una alumna tímida, responsable y cumplidora. Cumple con sus tareas pero evita participar en clase o relacionarse fuera del aula. Durante el conflicto, prefirió no intervenir, aunque se sintió incómoda con la situación. Sus compañeros apenas la mencionan cuando se forman grupos, y ella tampoco toma la iniciativa. A pesar de no mostrar conductas negativas, su aislamiento social le impide beneficiarse de la interacción grupal, lo que refuerza su invisibilidad.

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Lucía es una estudiante con carisma, muy activa socialmente, pero con un carácter fuerte y competitivo. A veces muestra actitudes cooperativas, especialmente con los docentes, pero en otras ocasiones ejerce cierta influencia negativa sobre el grupo, promoviendo comentarios irónicos o excluyentes. Aunque ayuda a sus amigos en los estudios, tiende a reaccionar con sarcasmo ante las debilidades ajenas. Su comportamiento ambivalente genera tanto admiración como rechazo entre sus compañeros.

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Diego es impulsivo y frecuentemente muestra conductas disruptivas. Interrumpe en clase, se burla de sus compañeros y reacciona con agresividad cuando se le llama la atención. Sus comentarios hacia Sofía durante el trabajo grupal fueron despectivos, lo que generó rechazo entre sus compañeros. Tiene dificultades para aceptar normas y para colaborar en grupo, lo que limita sus relaciones sociales. Su conducta podría estar relacionada con baja autoestima y falta de estrategias para gestionar la frustración.

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Paula es una alumna con buenas habilidades sociales y académicas. Participa activamente en clase, colabora con sus compañeros y suele ser elegida para representar al grupo en actividades escolares. Es empática, sabe escuchar y mediar en conflictos, y suele actuar como puente entre el profesorado y sus compañeros. Durante el incidente con Sofía, intentó calmar la situación e invitar al resto del grupo a mostrar más comprensión. Por su actitud conciliadora, es valorada positivamente por sus iguales y por los docentes.

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En el grupo de 1º de Bachillerato, las primeras semanas de curso se han caracterizado por la escasa participación y la falta de motivación general. A medida que aumentan las exigencias académicas, algunos estudiantes comienzan a mostrar actitudes de desinterés y tensión. El conflicto surge cuando, durante un trabajo en grupo, algunos alumnos se quejan de que Sofía (una estudiante con dislexia) “ralentiza” el ritmo de la actividad. Paula, una alumna influyente, intenta mediar, pero otros, como Diego, reaccionan con burlas. Marta, que suele pasar desapercibida, observa sin intervenir, mientras que Javier, de carácter más equilibrado, intenta calmar los ánimos. La situación genera malestar, división en el grupo y refuerza la inseguridad de Sofía, afectando la dinámica general del aula y el clima emocional del grupo.

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Blanco García, A. I., & Ferrero Vicente, M. T. (2022). Orientaciones para dar respuesta al alumnado con dificultades de lectoescritura en la escuela inclusiva: dislexia. Junta de Castilla y León / CREECYL.

Proyecto “Trastornos del Aprendizaje” (2023). Trastornos del aprendizaje: guía integral para la evaluación, intervención y apoyo educativo. INUDI.

Ruiz, M. L. S. (s. f.). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica.

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Plan de observación y apoyo individualizado para Sofía.

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Plan de observación y apoyo individualizado para Sofía.

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Durante el trimestre, María pone en marcha un registro de observación del grupo sobre participación, clima y rendimiento, e incluye un apartado para necesidades específicas. Con esta información, revisa junto al equipo docente posibles ajustes metodológicos que beneficien a todos (trabajo cooperativo, tutorías breves de seguimiento).
En el caso de Sofía, recopila informes del orientador y entrevistas con la familia para elaborar un plan de apoyo individualizado, que combine adaptaciones académicas con seguimiento emocional.

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Tutoría grupal sobre motivación y sentido del aprendizaje.

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Tutoría grupal sobre motivación y sentido del aprendizaje.

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María organiza una sesión de tutoría grupal titulada “¿Por qué estudiamos lo que estudiamos?”, donde los alumnos reflexionan sobre sus intereses, motivaciones y metas personales. A partir de esta actividad, promueve un pacto de aula con compromisos comunes (participar más, apoyar al compañero, valorar el esfuerzo).
De forma individual, acuerda con Sofía pequeños retos realistas (como leer fragmentos cortos o compartir sus estrategias de estudio) para reforzar su autoestima y demostrar que su ritmo también produce buenos resultados.

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Toda intervención educativa debe basarse en el conocimiento real de la situación. Este principio implica observar, analizar y recoger información para comprender las causas de los problemas y adaptar la acción tutorial a las necesidades detectadas. Ruiz (s. f.) destaca que la orientación psicopedagógica debe partir de un análisis global del contexto educativo y del desarrollo del alumno, integrando la observación y la reflexión como base para cualquier intervención.
Antes de proponer estrategias motivacionales, María necesita identificar los factores que influyen en la desmotivación: exceso de carga, falta de hábitos de estudio, escaso trabajo cooperativo o baja conexión emocional con las materias. Este diagnóstico le permitirá planificar acciones más ajustadas, como dinámicas de grupo, tutorías colectivas o revisión de métodos de enseñanza.
Para actuar de forma coherente, María recopila información específica sobre las dificultades de aprendizaje de Sofía, consulta al departamento de orientación y coordina con el profesorado las medidas necesarias. El Proyecto Trastornos del Aprendizaje (2023) señala que el diagnóstico pedagógico debe centrarse en identificar las barreras para el aprendizaje y diseñar estrategias personalizadas que faciliten la inclusión educativa. De esta forma, la tutora podrá ofrecer apoyos eficaces sin descontextualizar a la alumna del grupo.
Este principio ayuda a María a evitar intervenciones improvisadas o genéricas. Al conocer bien la realidad del grupo y de Sofía, puede diseñar una acción tutorial más eficaz, equitativa y fundamentada.

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Este principio concibe a cada estudiante como una persona única, singular y social, con potencialidades que deben desarrollarse de manera integral en los ámbitos cognitivo, emocional y relacional. Supone mirar al alumnado más allá de los resultados académicos y reconocer la diversidad como una fuente de riqueza para el grupo. Tal como señalan Blanco García y Ferrero Vicente (2022), atender a las diferencias individuales (como la dislexia) implica adaptar los apoyos y recursos sin disminuir las expectativas de aprendizaje, fortaleciendo así la autoestima y la participación del alumnado.

Desde esta perspectiva, María entiende que la desmotivación general del grupo no se debe únicamente a una cuestión de actitud, sino que refleja el cansancio y la inseguridad ante las nuevas exigencias del nivel educativo. Aplicar este principio le permitirá reconstruir el sentido del aprendizaje, fomentar la cooperación entre iguales y generar un clima de confianza, apoyo mutuo y pertenencia al grupo.

En el caso de Sofía, María reconoce la importancia de ofrecer un acompañamiento que respete su ritmo de trabajo y valore su esfuerzo diario. Además, promoverá que sus compañeros comprendan su manera particular de aprender, favoreciendo así su integración y ayudándola a sentirse capaz y reconocida dentro del aula.

El principio antropológico orienta a María a educar desde la empatía y la personalización, creando un entorno educativo en el que cada estudiante se sienta visto, escuchado y valorado. Atender a la persona en su totalidad se convierte en la base para despertar la motivación, fortalecer la autoestima y favorecer un aprendizaje significativo.

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María ha comenzado el curso como tutora de un grupo de 1º de Bachillerato (1º trimestre) compuesto por 25 estudiantes con ritmos de aprendizaje muy diversos. En las primeras semanas ha observado que el alumnado participa poco y muestra escasa motivación. Al analizar la situación con más detalle, María descubre que varios alumnos se sienten inseguros ante el aumento del nivel académico y la mayor carga de trabajo respecto a la ESO. Entre ellos se encuentra Sofía, una estudiante con dislexia que necesita más tiempo para leer y redactar. A pesar de ser responsable, sus calificaciones han disminuido y evita leer en voz alta por miedo a cometer errores. Con frecuencia se siente frustrada y comenta que “ya no puede seguir el ritmo de los demás”. María advierte que la falta de confianza y la desmotivación de Sofía reflejan el clima general del grupo, por lo que decide intervenir desde su labor tutorial, aplicando los principios de la orientación educativa.