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María Freire, profesora-tutora del I.E.S. Valle del Arte (Madrid), imparte la clase de Educación Plástica, Visual y Audiovisual en un grupo de 3.º de ESO formado por veinticinco estudiantes con perfiles muy distintos.
El centro promueve metodologías activas y el trabajo en equipo, siempre cooperativo. Durante el segundo trimestre, la profesora y tutora observa un descenso en la participación y una tendencia a la comparación entre compañeros y compañeras. Varias alumnas, pese a demostrar gran talento artístico, no quieren enseñar sus trabajos por miedo a las críticas, mientras algunos alumnos asumen un rol dominante, generando un clima competitivo que limita la expresión personal.
Ante esta situación, María, preocupada por el bienestar y la equidad en su clase, se pregunta: ¿Cómo puede la acción tutorial fortalecer la autoestima, la igualdad y la cooperación en el aula artística?

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El principio antropológico fundamenta la orientación educativa en una visión integral del ser humano, entendiendo a cada alumno como una persona única, libre y en constante desarrollo.
Según García-Mediavilla y Martínez-González (2003), este principio sitúa la educación al servicio de la dignidad humana, reconociendo la diversidad como fuente de riqueza personal y social.
En el ámbito escolar, implica acompañar al estudiante en su crecimiento cognitivo, emocional y creativo, fomentando la autonomía, la reflexión y la confianza en sí mismo.

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El principio preventivo orienta la acción educativa hacia la anticipación de las dificultades y la promoción del bienestar antes de que surjan conflictos.
Como señala Bisquerra (2011), la prevención supone una intervención planificada y continua que fortalece las competencias personales, sociales y emocionales del alumnado.
En el ámbito educativo, implica observar, diagnosticar y actuar tempranamente, fomentando un clima de aula positivo y equilibrado.

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En la situación planteada, este principio orienta la acción tutorial hacia una mirada humanista y personalizada.
María comprende que la desmotivación y la inseguridad de su alumnado no se resuelven con normas o métodos técnicos, sino mediante una comprensión profunda de cada estudiante como ser creativo y emocional, como personas totalmente íntegras.
El arte se convierte en una vía para el autoconocimiento: cada obra refleja la identidad, las emociones y la forma de entender el mundo del alumno.
Al aplicar este principio, la tutora es capaz de fomentar espacios de reflexión y diálogo, donde los alumnos como personas puedan sentirse valorados por lo que son, no solo por lo que producen.
De acuerdo con Bisquerra (2011), el desarrollo emocional es un componente esencial del equilibrio personal, y su integración en la práctica educativa refuerza la autoestima y la convivencia.

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En el caso de María Freire, el principio preventivo adquiere un papel central y fundamental.
La tutora decide intervenir antes de que la falta de autoestima y las comparaciones afecten gravemente al grupo. A través de dinámicas de tutoría y proyectos artísticos colaborativos, busca anticiparse a los conflictos, transformando la desmotivación en oportunidad de crecimiento.
La prevención no solo evita problemas, sino que promueve factores de protección emocional: la cooperación, la empatía y la comunicación asertiva.
Este enfoque se alinea con las directrices de la UNESCO (2020), que promueven una educación inclusiva y preventiva como garantía de equidad y bienestar educativo.
El arte, como lenguaje universal, permite abordar emociones y tensiones de forma simbólica, ayudando al alumnado a canalizar inseguridades y a fortalecer la cohesión grupal.

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No temas equivocarte, nunca es tarde para aprender. Carol Dweck, psicóloga e investigadora

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La primera propuesta de actuación se fundamenta en el principio antropológico y lleva por título “Luces y sombras”. Su propósito es favorecer el autoconocimiento, la autoestima y la expresión personal del alumnado, entendiendo la práctica artística como un medio de crecimiento humano integral. María Freire, como tutora, observa que parte de su grupo muestra inseguridad a la hora de compartir sus trabajos y decide plantear una experiencia en la que cada estudiante explore su mundo interior a través del arte. La actividad se desarrolla en varias sesiones en las que los alumnos reflexionan sobre aquello que consideran su “luz”, es decir, sus fortalezas y virtudes, y su “sombra”, aquello que les genera dudas o inseguridades. A partir de esa introspección, cada uno realiza una composición plástica con la técnica que prefiera, en la que representa ambas dimensiones de sí mismo. Finalmente, se organiza una exposición en el aula bajo el título “El arte nos refleja”, donde los estudiantes explican brevemente el significado de su obra y lo que han aprendido del proceso. Esta propuesta, inspirada en la mirada antropológica de la orientación educativa, sitúa al alumno como protagonista de su propio desarrollo personal, promueve la autenticidad y la aceptación de la diversidad emocional, y refuerza la idea de que el aprendizaje artístico no se limita a la técnica, sino que contribuye al crecimiento integral de la persona. La evaluación se centra en el proceso más que en el resultado final, mediante la observación continua, una rúbrica de autoevaluación y breves registros de reflexión personal.

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La segunda propuesta de actuación se apoya en el principio preventivo y se denomina “Iguales en creatividad”. Su objetivo principal es fortalecer la convivencia, la cooperación y la equidad participativa en el aula de Dibujo, anticipándose a posibles conflictos derivados de la competitividad o de los desequilibrios de participación. Partiendo de la situación detectada, María Freire plantea la creación de un mural colectivo que simbolice la unión del grupo y el valor de cada aportación individual. La actividad comienza con una asamblea en la que se debate sobre la igualdad y el respeto a las diferentes formas de crear. Posteriormente, el alumnado trabaja en equipos mixtos, donde se reparten responsabilidades de forma equitativa, combinando ideas, técnicas y estilos para construir una obra común. El proceso se convierte en una oportunidad para practicar la escucha activa, la empatía y la cooperación, reduciendo actitudes dominantes y promoviendo la participación equilibrada. Esta actuación concreta el enfoque preventivo al fortalecer factores de protección social y emocional, fomentando un clima de aula positivo y colaborativo antes de que surjan conflictos o exclusiones. Además, potencia el sentido de pertenencia al grupo y el reconocimiento del trabajo ajeno como parte del aprendizaje compartido. La evaluación se realiza mediante la observación del trabajo en equipo, la coevaluación entre iguales y una reflexión final sobre la experiencia de cooperación y convivencia.

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Bisquerra, R. (2011). Orientación psicopedagógica y educación emocional. Editorial Síntesis.

García-Mediavilla, M., & Martínez-González, R. A. (2003). Modelos y ámbitos de intervención en orientación educativa.

UNESCO. (2020). Educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

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Vídeo sobre el autoconcepto en los adolescentes, soporte para el principio antropológico.

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Mar Romera: “Hay que ayudar a los jóvenes a mejorar su autoconcepto”

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Es la alumna más querida del grupo. Su carácter abierto, su disposición a ayudar y su empatía la convierten en una figura central. Se muestra segura al participar, valora el trabajo de los demás y suele animar a quienes dudan. Su familia fomenta la comunicación y la autonomía, lo que refuerza su autoestima y su capacidad de liderazgo positivo. El grupo la elige con frecuencia para liderar proyectos o representar al curso, y su opinión tiene peso entre sus compañeros.

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Tiene un gran talento artístico, pero su inseguridad y actitud defensiva lo aíslan. Cuando se siente juzgado, responde con ironía o desinterés, lo que genera rechazo en sus compañeros. Proviene de un entorno familiar exigente, donde la valoración se asocia al rendimiento. Aunque desea integrarse, le cuesta mantener relaciones estables porque interpreta los comentarios como críticas personales. Suele trabajar solo y evita compartir sus obras. Su conducta, más que rebeldía, refleja una búsqueda constante de reconocimiento.

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Destaca por su creatividad y determinación, pero también por su carácter dominante. Es admirado por algunos y rechazado por otros. En los trabajos grupales impone sus ideas, lo que genera tensiones. Busca la aprobación de los profes y necesita sentirse con cierto control. Su entorno familiar, competitivo y orientado al éxito, refuerza esa necesidad de sobresalir. Aunque puede parecer inflexible, tiene capacidad de liderazgo y compromiso si se canaliza su energía de forma cooperativa. Su figura divide al grupo entre quienes la siguen y quienes la evitan.

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Es discreto, reservado y educado, pero pasa desapercibido. Sus compañeros lo consideran amable, aunque apenas lo mencionan al formar grupos o elegir parejas de trabajo. Suele realizar las tareas con esmero, pero por su timidez evita compartir su proceso o sus ideas. Viene de una familia protectora que refuerza su dependencia emocional. No genera conflicto, pero tampoco vínculos profundos. Su falta de visibilidad no se debe a falta de interés, sino a una necesidad de seguridad que le impide tomar la iniciativa.

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Se relaciona bien con todos sin destacar especialmente. Es una alumna constante, colaboradora y flexible, que mantiene buena relación tanto con los más populares como con los más reservados. Procede de un entorno familiar estable y comunicativo, lo que le permite desenvolverse con tranquilidad. Participa cuando se le pide, pero no busca protagonismo. Su actitud equilibrada contribuye al buen clima del grupo y la convierte en un ejemplo silencioso de convivencia.

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1. ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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1. ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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Sí, el estatus sociométrico está muy ligado al tipo de apego y al modelo de educación familiar. Los alumnos con apego seguro, como Lucía y Amina, han crecido en entornos donde la comunicación y la confianza son estables, lo que favorece relaciones positivas y una imagen sólida de sí mismos. En cambio, Marcos o Adrián, con estilos parentales más autoritarios o sobreprotectores, muestran inseguridad, miedo al error y dependencia del juicio externo. Daniel refleja un apego ambivalente: busca aprobación constante pero teme el rechazo. Según Bowlby, la calidad del apego temprano condiciona la forma en que los jóvenes se relacionan, y en el aula se traduce en aceptación, rechazo o aislamiento.

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La Teoría del Apego: Cómo la Infancia Afecta la Vida

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2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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En este aula se observan distintos fenómenos de influencia grupal que afectan directamente a la forma en que los alumnos se relacionan y se expresan. La comparación constante entre compañeros genera presión y hace que muchos modifiquen su comportamiento para sentirse aceptados. Se da también el fenómeno de la conformidad, que lleva a algunos a adaptarse al grupo y a no mostrar plenamente su creatividad, y el de la presión de grupo, más evidente cuando las bromas o comentarios marcan la norma. Lucía ejerce una influencia positiva, promoviendo la cooperación y la empatía, mientras Daniel tiende a polarizar, generando rivalidad y tensión. Marcos, tras sentir rechazo, se aísla y deja de participar, y Adrián, por miedo al juicio, se mantiene en silencio, reforzando su invisibilidad. (Amina actúa como elemento de equilibrio, favoreciendo el respeto mutuo). En conjunto, el grupo refleja cómo la influencia social puede ser constructiva o destructiva según la actitud colectiva que se consolide.

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3. Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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3. Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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Sí. La intervención debe centrarse en la empatía, la observación y la cooperación. María puede aplicar estrategias de educación emocional para trabajar la autoestima y el respeto. Actividades como “Luces y sombras”, en las que los alumnos representan visualmente sus emociones, ayudan a comprender las diferencias sin competir. También puede reorganizar los grupos para equilibrar liderazgos y dar voz a los más retraídos. Fomentar tutorías grupales y feedback positivo también promueve la integración ya que la comunicación es lo más importante. En el aula artística, la gestión emocional es tan importante como la técnica ( acompañar procesos personales fortalece la convivencia y la expresión individual).

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4. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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4. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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Sí. El sociograma (Moreno, 1953) es una herramienta útil para visualizar las relaciones y detectar patrones de afinidad, aislamiento o liderazgo. En este caso, permitiría a la docente identificar la posición social de alumnos como Marcos o Adrián y reorganizar los grupos de manera más equilibrada. También ayuda a prevenir conflictos y reforzar los lazos positivos. No busca etiquetar, sino comprender. Utilizado con sensibilidad, el sociograma facilita la inclusión y permite al profesorado diseñar estrategias de acompañamiento adaptadas al clima real del aula.

El sociograma que muestro como ejemplo es una estructura social con Lucía (L) en el centro, como figura de cohesión. Amina (A) actúa como mediadora, conectando a los compañeros más aislados. Daniel (D) ocupa una posición intermedia: es valorado, pero también genera conflicto con Marcos (M) y Adrián (Ad), situados en el perímetro exterior por su menor integración.

En conjunto, el gráfico refleja la necesidad de reforzar la inclusión, la cooperación y la gestión emocional en el aula artística.

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En la clase de Educación Plástica, Visual y Audiovisual de 3.º de ESO, la profesora María Freire ha observado un aumento de la competitividad entre los alumnos. Los estudiantes con mayor habilidad técnica reciben constantes elogios a diferencia de otros que comienzan a sentirse inseguros o desmotivados. En las críticas colectivas, algunos comentarios se vuelven irónicos, hay risas desafortunadas y el ambiente colaborativo se transforma en un clima de comparación. Los trabajos ya no se comparten con ese entusiasmo, y algunos alumnos evitan participar (entiende que para no ser juzgados). El grupo se divide en dos posturas: quienes buscan destacar y quienes optan por pasar desapercibidos. Esta tensión afecta la autoestima y las relaciones sociales, generando malestar emocional en el aula. Ante esta situación, la docente decide analizar el grupo desde la tutoría para promover un entorno más igualitario y cooperativo, donde todos los alumnos se sientan valorados.

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Bisquerra, R. (2009). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.

Bisquerra, R. (2011). Orientación psicopedagógica y educación emocional. Madrid: Síntesis.

Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. New York: Basic Books.

García-Mediavilla, M., & Martínez-González, R. A. (2003). Modelos y ámbitos de intervención en orientación educativa. Madrid: Pearson Educación.

Moreno, J. L. (1953). Who shall survive? Foundations of sociometry, group psychotherapy, and sociodrama. Beacon, NY: Beacon House.

UNESCO. (2020). Educación inclusiva: el camino hacia el futuro. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Universidad Internacional de La Rioja – UNIR. (2025). Apuntes de la asignatura Aprendizaje y desarrollo de la personalidad. Material docente del Máster en Formación del Profesorado.