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Documentaire Mazen, la grimpe dans ma vie d'autiste

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Documentaire Mazen, la grimpe dans ma vie d'autiste

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Documentaire sur Mazen, jeune garçon autiste pratiquant l'escalade.

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Mazen, la grimpe dans ma vie d'autiste - Documentaire complet

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EPS et handicap : enjeux, orientations et rapport à l’altérité

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EPS et handicap : enjeux, orientations et rapport à l’altérité

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Objectifs : créer des fiches pour parents et enseignant.e.s

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Objectifs : créer des fiches pour parents et enseignant.e.s

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Comment sensibiliser les équipes : direction / enseignant.e.s sur l'adaptation de la pratique sportive à l'école pour les enfants handicapéEs ?

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Comment sensibiliser les équipes : direction / enseignant.e.s sur l'adaptation de la pratique sportive à l'école pour les enfants handicapéEs ?

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Il n'y a pas d'éducation physique adaptée... ou nous sommes tous déficients

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Il n'y a pas d'éducation physique adaptée... ou nous sommes tous déficients

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EPS et handicap : regard sur la période 2005-20015

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EPS et handicap : regard sur la période 2005-20015

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Document académique : protocole adapté pour une évaluation certificative au sujet des examens en EPS

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Document académique : protocole adapté pour une évaluation certificative au sujet des examens en EPS

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Maladie et handicap à l'adolescence : le visible et le non-visible

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Maladie et handicap à l'adolescence : le visible et le non-visible

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Janvier, le mois des bonnes résolutions. Et si au lieu de se mettre au sport ou d'arrêter de se ronger les ongles, nous décidions tous ensemble de nous défaire de nos préjugés validistes ? Pour réussir ce pari, nous avons rédigé 31 billets (publiés sur nos fils Twitter et Instagram), abordant 31 préjugés ou thématiques validistes.
Pour découvrir nos billets, cliquez sur l'image correspondante !

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Bonnes résolutions anti-validistes - Les Dévalideuses

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Janvier, le mois des bonnes résolutions. Et si au lieu de se mettre au sport ou d'arrêter de se ronger les ongles, nous décidions tous ensemble de nous défaire de nos préjugés validistes ? Pour réussir ce pari, nous avons rédigé 31 billets (publiés sur nos fils Twitter et Instagram), abordant 31 préjugés ou thématiques [...]

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Sport et autisme : oui c’est possible ! Une nouvelle série de capsules | Craif - Centre de Ressources Autisme Ile-de-France

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Le CRA Normandie Seine Eure et le Comité Départemental Olympique et Sportif 76 présentent une série de vidéos de guidance pour la mise en place de séances de sport adaptées aux personnes autistes.

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Collectif Lutte et Handicaps pour l'Égalité et l'Émancipation (CLHEE)

Qui sommes nous ?

Nous sommes un groupe de militants et d'activistes directement concernés par le handicap.

Nous faisons l'amer constat qu'en France aucun mouvement militant, activiste et autonome de défense des personnes handicapées n'a pu voir le jour et s'installer durablement dans le paysage des luttes d'émancipation.

Certains d'entre nous ont pris part au Collectif NON au report et se sont mobilisés contre la récente réforme du volet accessibilité de la loi de 2005.

A cette occasion, ils ont pu constater, d'une part, que de nouvelles formes d'activismes pouvaient prendre corps, entre autres via les réseaux sociaux, et servir le combat des personnes handicapées. D'autre part, qu'il était non seulement possible mais indispensable de s'organiser en dehors des associations gestionnaires qui ont depuis longtemps démontré le caractère inefficace voire préjudiciable de leurs actions.

Après l'expérience NON au report, il nous a semblé essentiel de poursuivre notre travail au-delà de la question de l'accessibilité et de nous inviter dans tous les débats qui nous concernent.

Nous ne prétendons pas représenter l'ensemble des personnes handicapées. Nous sommes bien placés pour savoir qu'elles ne constituent pas un bloc homogène de personnes partageant les mêmes positions et aspirations. Nous prétendons uniquement défendre les convictions qui sont les nôtres et les idées émancipatrices que nous souhaitons voir avancer.

Par conséquent, nous ne représentons que les personnes handicapées qui le souhaitent, qui se reconnaissent dans le présent manifeste, partagent nos analyses et notre envie de structurer une lutte pour la défense de nos intérêts et de nos droits.

Nous sommes, à l'origine de ce collectif, tous concernés par le handicap moteur. Néanmoins nous ne sommes pas sans savoir que nos réflexions et nos combats sont communs à d'autres types de handicap, visibles ou non, et que des convergences sont possibles entre personnes handicapées partageant les mêmes objectifs, tous handicaps confondus.

Nous sommes même convaincus qu'il est nécessaire de nous organiser davantage par communauté de pensée plutôt que par type de handicap, et sommes ouverts à toute initiative en ce sens.

Que voulons nous ?

1/ La lutte pour la désinstitutionnalisation

Nous entendons promouvoir la désinstitutionnalisation, ce qui signifie pour nous la fin du placement des personnes handicapées mineures ou majeures en structures, dites " spécialisées ", spécifiquement conçues pour les accueillir.

Depuis des décennies, la France a favorisé le regroupement et la relégation des personnes handicapées dans des institutions qui sont devenues pour elles les principaux lieux de résidence, de scolarité, de travail, en un mot de vie et de " prise en charge " collective.

A l'heure actuelle, au mépris des textes et recommandations internationales relatives au handicap, la France continue de présenter l'institutionnalisation comme la réponse privilégiée aux besoins spécifiques réels ou supposés des personnes handicapées.

Or, l'institutionnalisation constitue une ségrégation sociale et spatiale inacceptable.

Elle rend impossible pour les personnes handicapées l'exercice plein et entier de leurs droits.

Elle porte notamment atteinte à la liberté des personnes handicapées, qui se retrouvent le plus souvent contraintes de vivre en institution faute d'alternative et dont la vie quotidienne se trouve ainsi régie et contrôlée par des professionnels du secteur médico-social.

Par son fonctionnement en vase clos et la faiblesse des contrôles extérieurs, l'institutionnalisation favorise également les situations d'abus, d'exploitation salariale, d'atteintes à la vie privée et de maltraitance des personnes handicapées.

Nous exigeons par conséquent la mise en œuvre d'une politique destinée à :

- Mettre à la disposition des personnes handicapées et des parents d'enfants handicapés les services et soutiens de proximité (médicaux, financiers, psychosociaux, pédagogiques et éducatifs) de qualité et suffisants pour la vie autonome des adultes et celle des enfants au sein de leur famille.

- Associer les personnes concernées à l'élaboration de ces nouvelles offres de services.

- Mettre un terme à la construction de nouveaux établissements en s'abstenant de les autoriser ou de les financer.

- Désinstitutionnaliser tous ceux qui se trouvent en institution, prévenir les éventuels nouveaux placements et la prolongation inutile des séjours en institution.

Contrairement à ce que soutiennent les pouvoirs publics français et les associations gestionnaires d'institutions spécialisées, les besoins d'accompagnement permanents et complexes de certaines personnes handicapées ne sont pas un obstacle à leur vie en dehors des institutions et ce, quel que soit le handicap.

Au nom du principe d'égalité et de non discrimination, il appartient aux pouvoirs publics de développer des alternatives permettant aux personnes handicapées de sortir des institutions et ainsi de jouir pleinement de leurs droits fondamentaux, dont celui de mener une vie autonome.

2/ La défense de la vie autonome

Nous revendiquons le droit de faire nos propres choix de vie, de définir nos propres besoins, de prendre nos propres décisions sans contrôle " professionnel " extérieur, c'est-à-dire de mener une vie autonome.

Cette liberté de choix exige des moyens humains, matériels et financiers. Elle implique notamment :

- Des ressources financières suffisantes permettant aux personnes handicapées, notamment celles qui ne travaillent pas, de subvenir à leurs besoins, d'assumer leur choix de vie et de vivre dans des conditions dignes.

- L'existence de systèmes d'aides humaines de qualité et personnalisés, à hauteur des besoins réels, pour les adultes comme pour les enfants handicapés qui en ont besoin.

- Des offres de services, d'accompagnement et de compensation variées et ajustables permettant aux personnes concernées de pourvoir à leurs besoins de toute nature (matériels, médicaux, para-médicaux etc).

- Une accessibilité généralisée des équipements et services publics et privés.

3/ La lutte contre le validisme, les discriminations et l'handiphobie

Nous affirmons que le handicap est un fait, une donnée de l'existence avec laquelle les personnes concernées composent au quotidien, et qu'il n'appartient pas aux personnes dites valides de le connoter arbitrairement, positivement ou négativement.

Il est aussi une construction issue de processus sociaux et historiques qui ont conduit à disqualifier, stigmatiser et marginaliser les personnes handicapées.

Nous entendons donc dénoncer et combattre le validisme qui fait de la personne valide en bonne santé la norme universelle et l'idéal à atteindre.

Le validisme se caractérise par la conviction de la part des personnes valides que leur absence de handicap et/ou leur bonne santé leur confère une position plus enviable et même supérieure à celle des personnes handicapées.

Il associe automatiquement la bonne santé et/ou l'absence de handicap à des valeurs positives telles que la liberté, la chance, l'épanouissement, le bonheur, la perfection physique, la beauté.

Par opposition, il assimile systématiquement le handicap et/ou la maladie à une triste et misérable condition, marquée entre autre par la limitation et la dépendance, la malchance, la souffrance physique et morale, la difformité et la laideur.

Le validisme suppose que la plupart des personnes handicapées se consument dans la plainte, l'aigreur, la frustration ou le regret de ne pas être valides.

Il se traduit par des discours, actions ou pratiques paternalistes, condescendants et dénigrants à l'égard des personnes handicapées, qui les infériorisent, leur nient toute possibilité d'être satisfaites de leur existence et leur refusent le droit de prendre en main leur propre vie.

Il exige de surcroît que les personnes handicapées fassent preuve de docilité, de déférence et de reconnaissance à l'égard des personnes valides, en particulier lorsque ces dernières leur apportent une aide quelconque ou s'intéressent à leur sort.

Le validisme peut être le fait de personnes handicapées elles-mêmes qui, ayant intériorisé l'ensemble des préjugés qui les concernent, adhèrent à tous les présupposés validistes.

Nous entendons dénoncer et combattre l'expression publique ouverte et décomplexée du rejet ou du dégoût qu'inspire le handicap à certaines personnes valides et qui s'apparente à de " l'handiphobie ".

La lutte contre les discriminations et pour le respect de nos droits

Nous entendons dénoncer et combattre les discriminations systémiques liées au handicap et à la maladie dans tous les secteurs.

Nous entendons lutter pour le respect de nos droits, pour la liberté de circulation, l'accessibilité généralisée et l'égalité.

Nous demandons un égal accès :

- à la liberté de choix de nos lieux et mode de vie

- à l'éducation et à la formation professionnelle

- aux sports, aux loisirs et à la culture

4/ La promotion de représentations justes de nous-mêmes

En tant que membres à part entière de la société, il est indispensable que nous soyons représentés partout, dans toutes ses sphères, y compris dans les médias.

Nous revendiquons cependant un traitement juste, nuancé et respectueux des personnes handicapées, qui évite tout sensationnalisme et qui rende compte de leur diversité, ainsi que celle de leurs idées et leurs actions.

Le discours médiatique consacré au handicap doit sortir du registre de l'émotion et être replacé dans son contexte économique, social et politique, ce à quoi notre collectif entend participer activement.

Ainsi, nous entendons dénoncer notamment avec la même force :

- Le discours misérabiliste qui consiste à nous présenter comme des êtres de souffrance, vivant dans la limitation, la plainte, la frustration et le regret, uniquement objets de soins, de préoccupation et d'attention pour nos proches et comme des charges pour la société.

- Toutes les formes d' " Inspiration porn " qui nous objectivisent, nous essentialisent, et présentent certains d'entre nous, qui auraient prétendument " transcendé " leur condition, comme des héros, des êtres dotés de qualités exceptionnelles et des sources inépuisables d'inspiration pour les personnes valides.

L'un comme l'autre sont des représentations condescendantes et manichéennes de nous-mêmes que nous ne pouvons pas accepter.

Qu'elles suscitent la compassion ou l'admiration, elles reposent sur des fantasmes et n'ont pour objectif que de conforter les personnes valides dans leurs préjugés.

Elles occultent de surcroît sciemment les discriminations subies par les personnes handicapées, ainsi que les véritables causes de leurs difficultés, tout en déresponsabilisant les acteurs publics et privés qui en sont à l'origine.

Les personnes handicapées ne sont pas là pour rassurer les valides sur leur propre sort, leur servir de source d'inspiration, de faire-valoir ou de curseur de la souffrance.

Elles n'ont pas à démontrer continuellement leur capacité à mener une vie ordinaire ou à atteindre leurs objectifs.

Enfin, les personnes handicapées ne sont pas interchangeables. Elles sont diverses et variées dans leurs opinions et leurs personnalités.

5/ La défense d'une sexualité libre et non marchande, incompatible avec l'instauration d'une assistance sexuelle

Les personnes handicapées sont des êtres sexués et des partenaires potentiels à part entière au même titre que les autres, aux attentes et orientations sexuelles variées.

S'il est vrai que des limites physiques et/ou psychiques peuvent rendre difficile l'accès de certaines personnes handicapées à une vie affective et sexuelle, elles ne peuvent expliquer, à elles seules, les obstacles rencontrés dans ce domaine.

De multiples barrières sociales, telles que le manque d'accessibilité ou la vie en institution, mettent les personnes handicapées à l'écart de la cité et restreignent leurs libertés et possibilités de rencontres.

A ces préjugés propres au handicap s'ajoutent les stéréotypes d'ordre général sur la sexualité, la féminité, la virilité et la beauté. Véhiculés par les médias, la publicité, la pornographie, ils confortent l'idée que le sexe est indispensable à l'épanouissement, qu'il est lié au physique, à la santé et qu'il est une performance.

Dans un cadre aussi étriqué et normalisant, la sexualité des personnes handicapées ne peut trouver de place.

Comme principale réponse à ces difficultés, certaines personnes concernées demandent l'instauration d'un service d'assistance sexuelle.

Or, nous sommes fondamentalement opposés à la mise en place d'un tel système.

En effet, l'assistance sexuelle relève d'une approche médicale passéiste du handicap.

L'assistance sexuelle suppose que les personnes handicapées constituent un groupe homogène avec une sexualité " spécifique " à laquelle elle serait la plus apte à répondre et associe à tort l'assistance sexuelle aux soins, dont elle serait une sorte de prolongement.

Elle offre une réponse stigmatisante vers laquelle toutes les personnes handicapées, y compris les non " bénéficiaires ", seront systématiquement renvoyées et qui les enfermera dans une sexualité de seconde zone, marginale et étrange.

L'assistance sexuelle entretient des liens ambigus avec la prostitution.

Dans l'hypothèse d'un service payant, l'assistance sexuelle ne serait qu'une " spécialité " au sein de la prostitution, considérée comme valorisante car s'adressant à un public "indésirable", "intouchable", totalement rejeté sans cette solution.

Tout comme la prostitution, le système s'adresserait d'abord aux hommes handicapés qui feraient le même raisonnement que les clients de prostitués : leurs besoins sexuels sont irrépressibles et vitaux. Il doit exister un système pour les satisfaire.

L'assistance sexuelle serait dès lors un système misogyne et archaïque de marchandisation du corps supplémentaire, mais acceptable, qui demanderait à être reconnu légalement, à titre exceptionnel.

Dans l'hypothèse d'un service gratuit, ou rémunéré à titre symbolique, c'est-à dire, quasiment gratuit, il s'agirait d'un acte de bienfaisance réalisé par des volontaires qui seraient persuadés de faire une bonne action qui les grandirait.

Nous rejetons donc la solution simpliste et conformiste que constitue l'assistance sexuelle qui, selon nous :

- S'inscrit à la fois dans la logique économique libérale qui présente le sexe comme un service commercial, dont elle nous propose d'être consommateurs, et dans une vision judéo-chrétienne qui appréhende la personne handicapée comme objet de charité.

- Ne remet pas en cause le système de valeurs et les représentations en vigueur dans notre société.

- Ne va ni dans le sens de l'émancipation et de l'autonomie des personnes handicapées, ni de leur libération sur un plan sexuel.

Nous revendiquons l'accès à une sexualité libre et non marchande, qui implique de la réciprocité dans le désir et un échange égalitaire qui ne peut exister ni dans le rapport marchand ni dans le rapport caritatif.

Nous exigeons que soient favorisés :

- L'éducation sexuelle dès le plus jeune âge afin que les personnes handicapées puissent se percevoir comme des partenaires à part entière.

- Le développement des solutions techniques existantes qui pourraient aider les personnes handicapées dans leur sexualité.

- La déconstruction des préjugés liés aux genres, aux représentations du sexe et du handicap qui entravent la sexualité des personnes handicapées.

6/ L'inscription de notre combat dans l'ensemble des luttes d'émancipation

Nous pensons qu'au même titre que d'autres groupes sociaux minoritaires et/ou marginalisés, les personnes handicapées subissent une oppression systémique de la part des personnes valides qui se sont depuis longtemps arrogé le droit de décider à leur place de la façon dont elles devaient mener leur vie.

Nos limitations, notre état de dépendance, nos besoins spécifiques, qu'ils soient réels ou supposés, ont toujours servi de prétexte pour justifier l'ensemble des mesures prises dans le domaine du handicap, la plupart du temps sans nous et contre nous.

Jusqu'ici ces mesures ont maintenu la plupart d'entre nous en marge de la société, dans une situation d'assujettissement et de grande précarité.

Il nous apparaît donc impératif de nous fixer comme objectif de définir et dénoncer nous-mêmes l'oppression que nous subissons et de nous affranchir de tous les préjugés et contraintes sociales validistes qui nous entravent, et ce, d'où qu'ils proviennent : entourage familial, amis, proches ou associations gestionnaires.

Nous savons que les personnes valides, qu'elles soient familières ou non des situations de handicap, peuvent être des alliées, cependant nous ne les laisserons en aucun cas s'approprier notre parole et notre combat et elles ne prendront aucune part au processus décisionnel et organisationnel de ce collectif.

7/ L'inscription de notre combat dans une logique intersectionnelle

Notre lutte et nos réflexions sont intersectionnelles.

D'une part, nous avons parfaitement conscience que les personnes handicapées peuvent subir plusieurs formes de dominations et de discriminations à la fois.

D'autre part, nous sommes solidaires de toutes celles et ceux qui luttent contre d'autres motifs de rejet ou toute autre forme d'oppression et de discriminations.

Notre combat est par conséquent et nécessairement féministe, antiraciste, anticapitaliste, anti-impérialiste, anti-colonialiste et internationaliste.

Il est notamment incompatible avec le patriarcat, la xénophobie, le racisme, l'islamophobie et l'antisémitisme, la romophobie, l'homophobie, la lesbophobie ou la transphobie (liste non exhaustive).

Nous rejetons toute idéologie de hiérarchisation des populations et de stigmatisation d'où qu'elle provienne, qu'elle soit incarnée par l'extrême droite ou tout autre parti politique.

Nous soutenons les initiatives autonomes de convergence des luttes entre opprimés à condition qu'elles soient compatibles avec le présent manifeste.

8/ La dénonciation du rôle des associations gestionnaires

En France, dans le domaine du handicap, il existe un tissu associatif particulièrement dense qui va de la petite association dédiée à un type de handicap et/ou maladie en particulier, à des structures associatives de taille conséquente déployées sur tout le territoire.

Ces dernières, dites " associations gestionnaires ", sont spécialisées par type de handicap et gèrent de nombreux services et établissements subventionnés par l'Etat (établissements spécialisés pour enfants et adultes, services d'aide par le travail, entreprises adaptées).

Les textes reconnaissent aux plus importantes d'entre elles un rôle de représentation des personnes handicapées qui les amènent, d'une part, à siéger dans toutes les instances nationales et locales consacrées au handicap, aux côtés des pouvoirs publics.

D'autre part, à être informées et consultées sur tous les projets de textes relatifs au handicap.

Depuis plus d'un demi siècle, l'Etat a délégué à ces associations, qui sont devenues de véritables institutions, les intérêts des personnes handicapées.

Or, après toutes ces années, les associations gestionnaires ont amplement démontré les limites de leurs actions, si ce n'est leur inefficience, et leur complaisance vis à vis du pouvoir.

En effet, en faisant le choix d'organiser et de structurer le système institutionnel et de faire de sa gestion leur principale activité, ces associations ont de fait participé à l'exclusion spatiale et sociale des personnes handicapées.

Au lieu de faire de notre émancipation et de la défense de nos droits une priorité et de jouer un véritable rôle de contrepouvoir, elles ont préféré devenir des partenaires de la puissance publique.

Au lieu de dénoncer l'incurie des politiques publiques en matière de handicap, elles ont choisi de réguler et de maintenir l'ordre social existant.

Leurs liens et leur dépendance financière vis à vis des pouvoirs publics sont devenus tels, qu'elles ne peuvent décemment prétendre remplir la mission de défense de droits dont elles se revendiquent.

De plus, la plupart de ces associations continuent à adopter dans leur campagnes de communication une approche terriblement surannée et validiste du handicap qui surfe sur les préjugés qui y sont attachés au lieu de les combattre.

De même, leurs actions sont encore axées autour d'une logique essentiellement caritative que nous dénonçons.

Enfin, ces associations qui sont historiquement pour la plupart des groupements de familles ou de proches de personnes handicapées, demeurent composées par un nombre important de personnes non directement concernées par le handicap.

Pourtant, elles captent la parole publique sur le handicap dans les médias comme auprès des instances publiques.

Nous entendons par conséquent dénoncer l'inertie coupable et les faux-semblants de ces associations gestionnaires qui prétendent nous représenter et défendre nos droits mais ne se soucient en réalité que de leurs propres intérêts de gestionnaires.

Contrairement à ce que prétendent ces associations pour désamorcer toute critique de leurs actions, notre discours n'a pas pour objet de diviser les personnes handicapées entre elles mais à l'inverse de les réunir autour de revendications à la hauteur de leur aspiration légitime à mener une vie autonome.

Nous affirmons qu'aucune avancée sérieuse et durable dans le domaine du handicap ne pourra se faire sans poser clairement la question du rôle, de la légitimité et de l'action des associations gestionnaires et sans l'organisation d'une lutte autonome vis à vis de ces dernières.

9/ Le caractère politique de notre lutte

Contrairement à ce que soutiennent depuis des années les associations gestionnaires, le handicap n'est pas un sujet " apolitique ".

La place réservée aux personnes handicapées s'inscrit inévitablement dans un projet de société.

En ce sens, il ne fait aucun doute que le système économique capitaliste qui exacerbe l'individualisme, valorise principalement la concurrence et le profit, creuse les inégalités et concentre les pouvoirs entre les mains d'une minorité, impacte de façon négative les politiques menées dans le domaine du handicap.

Les politiques d'austérité menées au nom de cette logique notamment en Europe, ont d'ailleurs confirmé qu'elles n'avaient que faire des droits des personnes handicapées et ont conduit à détériorer leurs conditions de vie, partout où elles ont été appliquées.

Notre combat est donc politique dans la mesure où nous savons qu'il est indissociable de celui qui vise à transformer en profondeur la société pour restaurer la justice sociale et l'égalité.

Pour autant nous ne sommes le jouet d'aucun parti politique en particulier, et ne sommes pas encartés.

Nous savons, par ailleurs, que parmi ceux qui devraient apparaître comme des alliés politiques naturels, beaucoup se désintéressent de notre condition quand ils ne font pas preuve d'une méconnaissance crasse de nos difficultés réelles.

Force est, en effet, de constater qu'aucune organisation politique, y compris à gauche, ne s'est montrée jusqu'ici capable de se départir d'une vision humanitaire, compassionnelle, voire caritative du handicap, pour l'envisager comme un sujet politique et social à part entière, et élaborer des propositions à la hauteur des enjeux en présence.

Comme toute chose en ce " bas monde " ce manifeste est imparfait et incomplet.

Il a sans aucun doute vocation à s'enrichir, dans le respect de ses principes fondateurs.

Il définit néanmoins les éléments de base autour desquels nous avons décidé de nous regrouper.

Elena Chamorro (Aix-en-Provence), Elisa Rojas (Paris), Lény Marques (Clermont-Ferrand), Mathilde Fuchs (Rennes)

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Collectif Lutte et Handicaps pour l’Égalité et l’Émancipation (CLHEE) Qui sommes nous ? Nous sommes un groupe de militants et d’activistes directem

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GUIDE creation Association Sport Adapte  en etablissement spécialisé 2017-2018

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De l’inaptitude au capacitaire en EPS : discussion autour d’un environnement scolaire capacitant

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De l’inaptitude au capacitaire en EPS : discussion autour d’un environnement scolaire capacitant

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De l’inaptitude au capacitaire en EPS discussion autour d’un environnement scolaire capacitant

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Encyclopédie d'histoire numérique de l'Europe

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C'est la loi George du 27 janvier 1880 qui impose la gymnastique dans les établissements d'instruction publique de garçons en France. Alors que les lois Ferry de 1881-1882 proclament un enseignement gratuit, laïque et obligatoire pour tous les élèves de 6 à 13 ans, l'article 4 de la loi du 28 mars 1882 mentionne " qu'un règlement d'administration publique déterminera le moyen d'assurer l'instruction gratuite aux sourds-muets et aux aveugles ". La structuration d'un enseignement " spécial " n'est d'ailleurs pas une spécificité française puisque des pays européens en adoptent le principe. Si, dans les discours, la démarche égalitariste de la III e République se poursuit, avec la diffusion de l'instruction scolaire et de l'éducation physique (EP) pour les élèves, le handicap pose aux autorités éducatives la question des limites de ce discours : comment prendre en charge cette pluralité et proposer une éducation corporelle à des élèves qui doivent, a priori, être évincés de toute pratique physique ?

Des silhouettes et des corps handicapés à l'école

xix e siècle, une gymnastique est conçue afin de normaliser les élèves atteints de surdité en suivant la tradition oraliste, une gymnastique médico-pédagogique se développe pour les enfants déficients intellectuels. S'inspirant de la méthode suédoise, le projet du docteur Philippe Tissié (1852‑1935) en matière d'éducation physique des élèves ordinaires et handicapés participe lui aussi de la gymnastique à la française, selon trois finalités qui s'épanouissent à la Belle Époque : développer la santé, améliorer la race et servir la patrie. Toujours guidées par des préceptes médicaux, les pratiques psychomotrices ont également convoquées afin de rééduquer des enfants atteints de handicap ou de " retard " scolaire.

Vers une rééducation des corps spécifiquement scolaire (années 1920-1960) ?

Dans les écoles ordinaires, la rééducation physique trouve un nouveau souffle après la Libération. Les instructions ministérielles du 1 er octobre 1945 et la circulaire du 29 octobre 1945 participent à la structuration de la rééducation physique en mettant en place les groupes d'aptitude. À la suite d'un contrôle médical, les élèves sont classés, selon leurs aptitudes et morphologies, dans l'un des quatre groupes physiologiques constitués pour faire correspondre une spécificité corporelle à un type d'EP : du groupe 1 (les bons élèves aptes à l'EP normale et sportive) au groupe 4 (les élèves inaptes dispensés d'éducation physique " normale ").

L'originalité de cette prise en charge des corps différents, outre la catégorisation des élèves selon leurs aptitudes imaginées à pratiquer une EP normale, réside dans ces nouveaux lieux et dispositifs qui accueillent les élèves du groupe 3 (les élèves déficients " à ménager ") : les centres de rééducation physique (CRP). Ces centres rendent en effet opérationnelle la rééducation physique scolaire des débuts de la IV e République jusqu'à la fin des années 1970. Grâce à la gymnastique corrective, qui puise ses racines dans la méthode franco-suédoise diffusée par le docteur Philippe Tissié dans l'Hexagone, le redressement physique des élèves déficients dans les CRP participe d'une véritable normalisation des corps vers une santé acceptée et acceptable. Si les acteurs de cette rééducation proclament surtout la déficience à partir des déviations du dos, des éléments de la psychomotricité sont progressivement introduits, proposant par exemple des exercices physiques afin de restaurer un équilibre psychique.

La ségrégation des corps face à l'injustice sociale et le principe d'intégration (des années 1960 aux années 1990) : un renouveau des pratiques en EPS ?

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Corps et handicap dans l'éducation physique à l'école en France (fin du XIXe-XXe siècle)

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C'est la loi George du 27 janvier 1880 qui impose la gymnastique dans les établissements d'instruction publique de garçons en France. Alors que les lois Ferry de 1881-1882 proclament un enseignement gratuit, laïque et obligatoire pour tous les élèves de 6 à 13 ans, l'article 4 de la loi du 28 mars 1882 mentionne " qu'un règlement d'administration publique déterminera le moyen d'assurer l'instruction gratuite aux sourds-muets et aux aveugles ".

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Table rondeEps, sport et Handicap : quellesactivités adaptées ? A quellesconditions ? (2005)

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Table rondeEps, sport et Handicap : quellesactivités adaptées ? A quellesconditions ? (2005)

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La scolarisation des élèves en situation de handicap est souvent remise en question : manque de moyens, déni supposé des familles, scolarisation estimée impossible à l'école, appel aux institutions spécialisées... Des échanges virulents entre enseignant.e.s et parents sur Twitter m'avaient incité à faire un fil sur le sujet: voici une version sous forme d'article. La défense d'un service public d'éducation ne passera jamais par l'exclusion de quelques un.e.s, quels qu'en soient les motifs. Celleux qui partagent cette idée trouveront peut-être ici des arguments.
D'abord, nous manquons cruellement de moyens et c'est le point d'accord de toustes celleux qui travaillent ou fréquentent l'école publique. Ce peut donc être un point de convergence entre usager.e.s et travailleur.euse.s du service public. Il est complètement con de faire des familles nos adversaires! Transformer des parents inquiets pour l'école et l'avenir de leur marmot.te en ennemis intimes, c'est se tirer une balle dans le pied! Ce sont des alliés dans la quête de moyens: on devrait essayer de converger ! Nos conditions de travail sont les conditions d'apprentissage de nos élèves. Les manques de moyens pour compenser le handicap des élèves pourrissent notre travail mais il faut avoir conscience qu'ils détruisent les perspectives d'avenir de nos élèves handicapés.

Ensuite, il faut se poser la question de la façon de récupérer ces moyens qui sont des droits accordés aux personnes handicapées et que notre institution leur dénie. Comme nous sommes agent.e.s de cette institution, nous sommes associé.e.s au problème qu'on le veuille ou non. Commencer par se désolidariser de notre institution : s'opposer aux coupes budgétaires décidées en haut lieu & qui ruissellent sur nous comme du guano. Toute réforme actuelle a comme seul objectif la réduction des dépenses publiques et la constitution de nouveaux marchés privés.

Vous allez me dire que j'ai perdu le fil alors je reviens aux élèves handicapés. Ces manques de moyens s'inscrivent dans cette volonté d'économie et de privatisation de tout partout. Sauf que ces moyens sont rattachés aux élèves handicapé.e.s & pas à leur classe ou leur école. Qu'est-ce que ça change? Quand il n'y pas assez de chaises ou de tables dans une classe (en France en 2022 ça arrive), personne n'a l'idée de renvoyer les deux élèves qui sont assis par terre. On fait du démerdentiel comme on peut et on va gueuler à la mairie ou au rectorat. Quand un.e enseignant.e est absent.e à l'école, nous accueillons dans d'autres classes ses élèves. Alors pourquoi, quand ce qu'il manque c'est du mobilier adapté, un ordinateur ou une aide humaine (AESH) pour un élève handicapé, il n'y a pas cette solidarité habituelle ?

Je pense que c'est parce que ces manques sont attachés à l'élève handi et pas à la communauté éducative. Si l'élève disparaît de l'école (chez lui, à l'IME ou ailleurs, peu importe), alors les manques aussi disparaissent. A l'inverse, si ces carences étaient vécues comme des manques pour l'ensemble de la communauté, nous ferions comme pour les manques budgétaires globaux : organiser une solidarité tout en nous mobilisant pour exiger des moyens à hauteur des besoins.

C'est là où les moyens pour les élèves handicapés ne peuvent pas conditionner leur scolarisation. Cette stratégie est celle de notre minable institution qui laisse des élèves souffrir afin qu'ils abandonnent l'école pour la déscolarisation à domicile ou en institution. Alors que les moyens existent : le budget de fonctionnement des institutions est énorme. Si les IME ferment, les moyens humains et matériels pourraient être utilisés pour faciliter l'accès à l'école, aux clubs de sport, aux infrastructures publiques & privées,... Ce gouvernement conserve les institutions pour personnes handicapées malgré les demandes répétées de l'ONU parce que l'État a offert un immense marché tenu par quelques associations gestionnaires (APF, ADAPEI, LADAPT, AFG, ALGED,...). Il soutient ces institutions bien plus qu'il ne soutient l'école pour les élèves en situation de handicap. Fermer les institutions obligerait l'État à penser le handicap comme sujet politique et non plus comme sujet strictement médical sous-traité au secteur médico-social. La compétition capitaliste a besoin de ces lieux de privation de liberté où ranger celleux perçu.e.s improductifs/ives. On peut discuter nuance toute la sainte journée mais : vouloir exclure d'une structure commune à tous et toutes (l'école) une catégorie de personne sur la base d'un handicap, c'est de la discrimination. C'en est même la définition littérale.

Aussi, il y aurait une frontière précise entre les personnes valides et les personnes handicapées permettant aux valides de bien se distinguer. C'est illusoire et excluant. Combien de collègues handicapé.e.s ou malades se cachent car ils ont entendu des propos discriminants voir eugénistes au sein notre corporation ?

L'exclusion d'élèves handicapés se répercute sur l'ensemble des élèves, des parents et des personnels : difficultés cachées ou niées, rapport au handicap trop compliqué pou faire des démarches, refus d'aménagements pour éviter les stigmatisations, démissions, santé précaire... Notre société a fait l'impasse sur la question du handicap pendant des années. La pensée politique sur le sujet est nulle en France, en dehors du travail de personnes concernées militantes. La gauche merde à chaque fois qu'elle essaie et notre corporation n'a pas su se positionner convenablement sur le sujet.

Nous avons encore des allié.e.s même si nous avons sacrément cogné dessus. Ne faisons pas ruisseler la violence institutionnelle que nous subissons sur les élèves et leurs familles. Allions-nous à elleux pour retourner la violence sur ceux qui la produisent !

Je termine sur le sujet du niveau scolaire : Il faut interroger plus largement notre rapport aux évaluations qui sont devenues la pierre angulaire de notre système scolaire. C'est problématique. Pendant que l'on passe des tests et des évaluations, on apprend rien du tout.

Nous avons aussi complètement transformé des outils utiles (stades de développement de l'enfant, âge moyen d'acquisition de la marche, de la parole ou de la lecture) en outils de tri social. En France, si tu n'apprends pas à lire au CP, c'est que t'as forcément un souci. L'école ne peut pas être l'antichambre du marché du travail où c'est la compétition de toustes contre toustes. Cela ne bénéficie qu'à une catégorie d'élèves qui se retrouvent en tête de classe, non par mérite mais par connaissance et maîtrise du système scolaire. Le classement PISA, souvent cité pour critiquer notre système scolaire (largement critiquable), est un outil libéral pour mettre les gosses des différents pays en concurrence sur le marché international des savoirs. Pas sûr que ce soit une compétition saine à organiser pour des enfants. Si nous acceptons de jouer ce jeu, nous sommes les instruments d'un tri social classiste, raciste et validiste qui devient évident en fin de scolarité secondaire : les élèves de milieux populaires, racisés et/ou handicapés, sont massivement orientés en lycée professionnel.

Concernant les élèves handicapé.e.s, la question du niveau scolaire ou de la capacité à suivre le rythme sont mobilisés pour remettre en question leur place à l'école. Je ne vois pas comment une rupture de scolarisation pourrait améliorer des capacités, bien au contraire. Il faut accepter qu'existe dans une même classe des élèves lecteurices et d'autres qui utilisent des livres audio, certain.e.s avec un langage adapté, d'autres mutiques ou avec une communication empêchée, des élèves qui comptent jusqu'à 10 & d'autres qui abordent les fonctions.

Si nous sommes si réfractaires à la scolarisation de ces élèves handicapé.e.s, c'est parce que nous avons été dans cette école de la compétition toxique où le validisme est intégré. Ayons le courage d'abolir ce système où beaucoup trop d'élèves souffrent et ont souffert pour rien!

Pour résumer, une posture politique et militante cohérente pourrait être :

- étape 1: tout le monde à l'école!

- étape 2: les manques de moyens pèsent sur toute la communauté scolaire.

- étape 3: convergence & lutte de tous les personnels avec les familles et les usager.e.s de l'école.

- étape 4: le rapport de force est en notre faveur, en haut ils plient.

- étape 5: on construit avec tous les élèves et leurs familles l'école de demain!

Voici l'état de ma réflexion sur le sujet. Je ne suis plus élève, pas parent d'élève ni handicapé. J'ai mes biais de prof fonctionnaire et des remarques ou des corrections seront toujours utiles. Merci d'avoir lu !

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Ce texte a été initialement publié sur le site du collectif Questions de Classe(s) Nono est enseignant. Il exerce comme coordonnateur ULIS dans un lycée

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Cri du coeur d’un enseignant spécialisé en lycée professionnel - URBANIA FR

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« Combien sont-ils réellement ces collègues bienveillants ? »

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Importance de l'EPS

Pour les enfants et les adolescents, l'éducation physique et sportive (EPS) est bénéfique pour de nombreuses raisons. Elle a un rôle préventif de l'obésité, des conduites à risque, des addictions... Elle apprend le respect de soi-même et des autres à travers les règles qu'elle impose. Elle influe positivement sur le développement psychomoteur, respiratoire, osseux.

A l'Ecole, l'EPS doit permettre à tous les élèves dans le respect de leurs différences et quelles que soient leurs ressources, de développer des compétences motrices, méthodologiques et sociales, au plus haut niveau des potentialités de chacun. L'EPS s'appuie sur les APSA (Activités Physiques, Sportives et Artistiques) qui visent à favoriser l'enrichissement du pouvoir moteur, la gestion de la vie physique et sociale, l'accès au patrimoine culturel.

Les programmes en EPS retiennent quatre domaines de compétence pour l'ensemble des élèves :

- Produire une performance mesurée (courir vite, nager longtemps, sauter loin...)

- S'opposer et coopérer (combat, sports collectifs, raquettes, escrime...)

- Adapter son déplacement en environnement varié (escalade, VTT, ski, voile...)

- S'exprimer et produire une forme esthétique (danse, arts du cirque, acrosport...

Un domaine s'ajoute pour les lycéens : gestion de sa vie physique et entretien de soi (marche en durée ou nordique, step, musculation, stretching...)

Or pour les élèves malades, bien souvent, l'activité physique diminue du fait de la maladie (douleurs, fatigue...) et de l'absentéisme qu'elle entraîne (consultations, hospitalisations, interventions chirurgicales, rééducations...) S'y ajoute souvent une dispense prolongée d'EPS. Pourtant les APSA, à condition qu'elles soient adaptées, produisent des bienfaits importants sur la santé des jeunes malades sur le plan organique : développement psychomoteur, respiratoire, lutte contre certains effets de la pathologie. En outre, les jeunes ont une meilleure image d'eux-mêmes, une plus grande confiance en eux, ce qui peut améliorer leur tolérance à la maladie. Les APSA favorisent les relations avec les autres et l'inclusion dans un groupe de pairs. Ce sont des facteurs essentiels de lutte contre l'exclusion pour les élèves à besoins éducatifs particuliers.

BEP (Besoins Educatifs Particuliers)

Les répercussions des maladies sur la scolarisation peuvent entraîner des besoins éducatifs particuliers (BEP). Pour l'école, il s'agit en premier lieu de faciliter l'accès aux apprentissages pour les élèves, qu'ils soient, malades ou non, en mettant en œuvre des pratiques bénéfiques à tous. Mais pour certains jeunes malades, des aménagements spécifiques doivent être réalisés, concernant la vie scolaire et/ou les temps de classe. Il s'agit de leur permettre d'apprendre au mieux de leurs capacités, dans un contexte favorable et grâce à des adaptations pédagogiques individuelles ou au sein de petits groupes.

Les élèves malades doivent donc pouvoir bénéficier des enseignements d'EPS pour leur santé en général comme tous les élèves et aussi parce que l'EPS répond spécifiquement à certains de leurs besoins.

Bienfaits de l'activité physique et de l'EPS, quelques exemples

Pour les jeunes asthmatiques, la pratique régulière d'une activité physique améliore les capacités respiratoires, diminue la fréquence et l'intensité des crises, l'absentéisme scolaire. Cette pratique est également positive sur le plan respiratoire pour les jeunes atteints de mucoviscidose. Pour les élèves diabétiques, l'activité physique et sportive a des incidences sur l'équilibre glucidique (sucres) et lipidique (graisses) de l'organisme, sur la tension artérielle et elle prévient la surcharge pondérale. Tous ces éléments concourent à favoriser leur santé à long terme. En cas d' épilepsie, il est démontré que la vigilance requise par la pratique sportive peut diminuer la fréquence des crises. En cas d' hémophilie, cette pratique améliore la souplesse et la coordination des mouvements, ce qui protège les articulations et diminue la gravité des chutes. Concernant l' obésité, si le sport ne fait rapidement maigrir, il a un avantage indirect non négligeable, celui de " décoller " l'enfant ou l'adolescent des écrans et des sucreries et aliments gras et salés qui vont souvent avec.

L'étude ACTIV'HOP s'intéresse aux jeunes malades hospitalisés. Elle montre les bienfaits qui découlent pour eux de l'activité physique et la grande variété de ce qu'il est possible de faire dans ce cadre avec ce public ayant des BEP :

- jeux de ballon (football, handball, Volleyball) ;

- arts du cirque (jonglage, équilibrisme) ;

- athlétisme, jeux de lancer (poids, javelot, disque),

- arc et arme à feu (balles en plastique) ;

- jeux de raquette (tennis, badminton, squash) ;

- expressions corporelles diverses (danse, relaxation, gymnastique, stretching, massage) ;

- sport de combat (boxe anglaise et française, escrime, karaté) ;

- jeu vidéo (wii fit - qui permet de reproduire des mouvements) ;

- "body building" (bicyclette, stepper, balle d'équilibre, haltères).

Distinguer " Inaptitude " et " Dispense "

L'éducation physique et sportive est une discipline d'enseignement obligatoire " dispensée dans les écoles maternelles et élémentaires et dans les établissements d'enseignement du second degré et d'enseignement technique " (article L312-3 du code de l'éducation). Pour les élèves ayant des BEP, les programmes de collège (BOEN spécial n°6 du 28 août 2008), de la voie professionnelle (BOEN spécial n°2 du 19 février 2009) et du lycée général et technologique (BOEN spécial n° 4 du 29 avril 2010) précisent au chapitre " l'accueil des élèves en situation de handicap, inaptes partiels ou à besoins éducatifs particuliers " : " L'enseignant dispose de toute latitude pour adapter son enseignement, les situations d'apprentissage, les rôles distribués, les outils utilisés, les évaluations aux possibilités et ressources réelles des élèves. "

La circulaire 90-107 du 17 mai 1990 parue au BOEN n°25 du 21 juin 1990 précise que " Les nouvelles dispositions réglementaires, en ne prévoyant aucune obligation de contrôle médical préalable en matière d'éducation physique et sportive, retiennent le principe de l'aptitude a priori de tous les élèves à suivre l'enseignement de cette discipline ". De plus, " lorsque l'aptitude paraît devoir être mise en cause, l'élève subit un examen pratiqué par un médecin choisi par la famille ou par le médecin de santé scolaire dans le cadre de sa mission. Si le médecin constate des contre-indications, il établit un certificat médical justifiant l'inaptitude. Ce certificat doit indiquer le caractère total ou partiel de l'inaptitude ainsi que la durée de sa validité. Il ne peut avoir d'effet que pour l'année scolaire en cours ".

On différencie :

- Les inaptitudes temporaires, limitées dans le temps et faisant souvent suite à des accidents, traumatismes ou pathologies aigües.

- Les inaptitudes partielles correspondant à des incapacités à supporter un type d'effort, à réaliser des mouvements particuliers, à pratiquer dans certains environnements (grande hauteur, milieu aquatique...)

- L' inaptitude totale, incapacité complète d'un élève à pouvoir réaliser une quelconque activité motrice, y compris avec aménagement pédagogique.
Les inaptitudes résultent donc d'un diagnostic et relèvent de la compétence d'un médecin.
La dispense est un acte administratif délivré par le chef d'établissement, son adjoint ou le CPE (Conseiller Principal d'Education) au regard des certificats médicaux d'inaptitude. L'élève inapte est alors autorisé à ne pas suivre l'enseignement concerné.

Le certificat médical d'inaptitude à la pratique de l'EPS

C'est un certificat médical type, que le directeur d'école ou le CPE tient à la disposition des élèves et de leur famille. Il est rempli par un médecin choisi par la famille ou par le médecin scolaire.

Le certificat médical d'inaptitude constitue le document majeur pour pouvoir proposer un enseignement adapté. Il doit fournir des précisions fines quant aux types d'incapacités fonctionnelles, à des types d'effort, à des types de mouvement, à des types d'environnement, et dans le strict respect du secret médical. Il doit permettre aux enseignants de concevoir et mettre en œuvre des séquences d'enseignement adaptées. L'adaptation peut porter sur l'activité enseignée, sur la nature des compétences attendues, sur les tâches proposées, sur les référentiels d'évaluation, sur les médias utilisés, sur l'aménagement des environnements (humains, matériels, spatiaux).

Il est nécessaire que ce document renseigne sur ce que l'élève peut et ne peut pas faire, plutôt que mentionner une inaptitude à la pratique de telle ou telle APSA.

Le modèle de certificat, en référence au décret du 11 octobre 1988 et à l'arrêté du 13 septembre 1989, est à utiliser prioritairement. Il peut être intégré au règlement intérieur de l'établissement après validation par le conseil d'administration. Il peut être enrichi, au verso de la feuille, de propositions inhérentes à l'offre de formation en EPS de l'établissement, afin d'éclairer le médecin quant aux possibilités d'aménagement en fonction de l'état de santé de l'élève. Un exemple de cette nature est proposé aux pages 10 et 11 du document de l'Académie de Clermont-Ferrand : INAPTITUDES, HANDICAPS & EPS ADAPTEE. Il n'a pas de valeur prescriptive et chaque établissement conserve la possibilité de l'enrichir ou de le modifier.

L'original du certificat est conservé par l'infirmière scolaire dans un dossier au nom de l'élève.

Tout certificat prononçant une inaptitude supérieure à 3 mois (d'emblée ou cumulée) est transmis au médecin scolaire par le professeur d'EPS en lien avec l'infirmière scolaire.

EPS et PAI ou PPS

Les aménagements nécessaires à la pratique de l'EPS par un élève malade peuvent également être décrits dans le cadre d'un Projet D'accueil individualisé (PAI) ou d'un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS).

Adaptations en EPS

Ces adaptations peuvent être de différents niveaux (Certains exemples sont extraits du document de l'Académie de Clermont-Ferrand : INAPTITUDES, HANDICAPS & EPS ADAPTEE)

L'élève peut pratiquer la même activité que ses camarades avec sa classe, on peut alors proposer :

- des adaptations de temps : concernant la pratique elle-même ou la récupération. Par exemple, un élève asthmatique pratique le volley ball comme les autres et bénéficie de temps de récupération un peu plus longs.

- des adaptations de l'espace (un espace plus réduit à défendre ou à protéger). Exemple : pour un élève obèse peu mobile on réduit la surface du jeu au ping pong.

- des adaptations d'intensité : par exemple, en sport collectif on prévoit un joueur supplémentaire dans l'équipe ce qui permet des temps de jeu réduits.

- des adaptations sur le plan matériel : le choix des objets nécessaires à la pratique offre un grand éventail de possibilités : poids, taille, matière : du ballon, de la raquette, du volant, de la balle...

- des adaptations des "règles" : tout le monde joue au volley, mais seul l'élève inapte partiel a droit à un rebond au sol avant de jouer, ou bien lui seul a le droit de se saisir de la balle à deux mains avant de jouer...

- des adaptations portant sur la dimension "sociale" : les pairs viennent au soutien de l'élève inapte partiel sur un atelier.
L'élève ne peut pas pratiquer la même activité que ses camarades mais peut rester au sein de sa classe. Plusieurs situations sont possibles :
- Activité différente dans le même domaine de compétence : l'élève obèse, qui éprouve des difficultés pour courir, se verra proposer une épreuve de marche sportive. Autre exemple : la classe pratique un cycle " Combat ". Certains élèves aptes partiellement doivent éviter les contacts physiques et les chocs, qu'il s'agisse d'activités de percussion (karaté, boxe...) ou de préhension (judo, lutte...), pour protéger leurs yeux, leur dos, leurs articulations.... Afin de rester dans la même compétence, avec la même APSA mais traitée différemment, on peut penser aux formes chorégraphiées (les katas en arts martiaux : un kata est un terme japonais pour désigner une forme dans les arts martiaux, un ensemble de mouvements coordonnés et codifiés) et aux formes de combat en "shadow" (devant un adversaire invisible, devant un partenaire-mannequin ou devant la glace).

- Activité dans un autre domaine de compétence : toujours concernant un cycle " Combat ", l'enseignant peut aussi proposer un programme individualisé de musculation, de stretching postural que l'élève concerné pratiquera de manière autonome à côté du groupe. Il travaillera alors un autre domaine de compétence (" Gestion de sa vie physique et entretien de soi " au lieu de " S'opposer et coopérer " voir ci-dessus). Cet élève pourra faire les échauffements avec les autres (en les adaptant à ses possibilités) ainsi que la relaxation et le retour au calme, proposés en fin de cours.

- Tâches motrices proposées non accessibles à un élève à BEP : lui proposer des tâches d'observation, d'arbitrage, d'assurage, de chronométrage (avec relevé, calcul et analyse de temps), d'observation instrumentée (vidéo, statistique, tactique), de secrétariat, d'organisation (d'un tournoi par exemple) qui sont très formatrices et qui permettent à l'élève de demeurer inclus dans le groupe. Ces activités correspondent aux différentes facettes des rôles à tenir au sein de la classe ou d'une association sportive et sont partie intégrante du Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture, en particulier dans le domaine de la formation de la personne et du citoyen.
Aucun aménagement n'est possible dans la classe mais l'élève peut pratiquer une autre APSA dans une autre classe :
- Le regroupement en barrettes de plusieurs classes de même niveau scolaire sur un même créneau horaire permet de proposer une autre activité dans une autre classe avec un autre enseignant sur le même créneau horaire. Ou les enseignants choisissent de travailler en équipe, de regrouper les classes et de les redéployer en groupes plus homogènes, selon des critères de niveau ou de préoccupations sécuritaires par exemple. Ainsi, on peut offrir plus de solutions d'accueil pour les élèves malades. L'organisation choisie permet soit de rester dans le même champ de compétence mais avec des mises en œuvre différenciées (Volley sportif, Volley assis, Volley avec un ballon plus léger, Volley avec un rebond au sol permis...), soit de proposer un panel d'APSA dans des compétences différentes (avec plusieurs ateliers : Badminton, Arts du cirque, Escalade...)

- Des plages horaires dédiées à une pratique adaptée constituent une autre réponse aux BEP de certains élèves : dans son projet, l'établissement propose alors des créneaux (en heures supplémentaires ou intégrées à l'emploi du temps) pour permettre à des élèves, d'avoir une pratique adaptée.

- Des APSA spécifiques ou très adaptées peuvent être proposées, quelle que soit l'organisation choisie : Torball, Baskin, Kin-ball, Cécifoot, Volley assis, Boccia, Sarbacane... (Voir les sites : Handisport95, Fédération de kin-ball, mobilesport.ch)

L'élève ne relève d'aucune adaptation possible : l'élève déclaré inapte total pour l'année par le médecin scolaire (après une recherche de solution d'enseignement) peut être dispensé de pratique physique.

Le document de l'Académie de Clermont-Ferrand : INAPTITUDES, HANDICAPS & EPS ADAPTEE propose en outre, aux pages 16 et 17, l'élaboration d'un projet individuel d'enseignement adapté de l'EPS , qui, à partir d'une fiche permet de formaliser de façon précise le projet annuel de l'élève en situation d'inaptitude partielle au regard des possibilités d'aménagement de l'offre de formation de l'établissement, des possibilités d'accueil ou non au sein de son groupe classe, des compétences visées, des recommandations médicales.

Examens

L'infirmier scolaire conserve les originaux de tous les certificats médicaux dans un dossier nominatif. En fin d'année scolaire, l'infirmier transmet ces certificats au professeur d'EPS responsable des examens.

Pour tous les textes officiels ayant trait aux examens, on peut se reporter à la fiche : Examens : aménagements et au dossier de l'INSHEA traitant de cette question.

Récapitulatif des points principaux

La pratique de l'EPS est bénéfique à la santé de la plupart des élèves malades.

Elle concourt en outre lutter contre leur exclusion.

A chaque fois que possible, il faut chercher les adaptations permettant à l'élève de pratiquer au sein de sa classe en s'appuyant sur le certificat médical, le PAI, le PPS, selon les cas.

Les inaptitudes totales doivent rester exceptionnelles.

Bien différencier l'inaptitude médicale de la dispense administrative.

28/01/20

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Pour les enfants et les adolescents, l'éducation physique et sportive (EPS) est bénéfique pour de nombreuses raisons. Elle a un rôle préventif de l'obésité, des conduites à risque, des addictions... Elle apprend le respect de soi-même et des autres à travers les règles qu'elle impose. Elle influe positivement sur le développement psychomoteur, respiratoire, osseux.

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D’une EPS adaptée àune EPS inclusive dans les lycées

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D’une EPS adaptée àune EPS inclusive dans les lycées

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1) Aménagements pédagogiques et de scolarité

Les élèves en situation de handicap peuvent bénéficier d'aménagements pédagogiques (cours transmis sur clé USB, évaluations aménagées, police de caractère adaptée, fiche mémo...) et d'aménagements de scolarité (emploi du temps adapté)

Si votre enfant présente des troubles de santé, il peut bénéficier d'aménagements de scolarité dans le cadre d'un plan d'accueil individualisé (PAI). Pendant son temps de présence dans l'établissement, votre enfant pourra bénéficier selon les indications figurant dans son PAI :

d'aménagements d'horaires ;

de dispenses de certaines activités pouvant se montrer incompatibles avec l'état de santé de votre enfant ;

d'activités de substitutions ;

d'une autorisation de prise d'éventuels traitements au cours de la journée ;

de l'application de régimes alimentaires.

À noter : le PAI est compatible avec un PPRE (programme personnalisé de réussite éducative), un PAP (plan d'accompagnement personnalisé pour les troubles des apprentissages) ou un PPS (projet personnalisé de scolarisation).

Si votre enfant rencontre des difficultés dans l'acquisition des connaissances et des compétences du socle commun, il peut bénéficier d'un programme personnalisé de réussite éducative ( PPRE). Dans le cadre d'un PPRE, votre enfant peut bénéficier d'adaptations pédagogiques et de différents aménagements pour lui permettre de surmonter les difficultés rencontrées et de progresser dans ses apprentissages.

Si votre enfant présente des difficultés scolaires durables ayant pour origine un ou plusieurs troubles des apprentissages (dyslexie, dysphasie, dyspraxie...) pour lesquels ni le PPRE ni le PAI ne constituent une réponse adaptée, il peut bénéficier dans le cadre d'un plan d'accompagnement personnalisé (PAP) d'adaptations pédagogiques ou d'aménagements spécifiques pour assurer le bon déroulement de sa scolarité qui peuvent porter sur :

l'allègement du travail scolaire ;

du temps supplémentaire ;

l'adaptation des cours (textes aérés et agrandis) ;

la mise en place de méthodes adaptées (repères visuels, moyens mnémotechniques...) ;

le droit d'utiliser le matériel informatique de l'établissement scolaire ou son propre matériel informatique ;

l'adaptation des évaluations (exemple : pour les élèves dyslexiques, les fautes d'orthographe ne seront pas sanctionnées) ;

l'emplacement dans la classe ;

la prise en charge extérieure pendant les heures de cours, pour un rendez-vous chez l'orthophoniste, la psychologue, par exemple.

Si votre enfant bénéficie d'une reconnaissance de son handicap par la maison départementale des personnes handicapées, différents aménagements peuvent être prévus dans son projet personnalisé de scolarisation (PPS). Ils peuvent prendre la forme :

d'adaptations et d'aménagements particuliers tant sur le plan pédagogique que sur le plan technique : aménagements spatiaux et matériels, aménagements des activités, des supports et des évaluations ;

d'emploi du temps aménagé afin notamment de prendre en compte sa fatigabilité, ses périodes de soins et/ou de rééducation. À noter, dans le cadre de périodes de formation en milieu professionnel, l'emploi du temps de votre enfant peut également être aménagé. Cet aménagement doit être précisé dans la convention de stage ;

d'aménagement de la durée de la scolarité ;

d'allègements dans certaines matières ;

du bénéfice de l'aide humaine attribuée par la commission départementale des droits et de l'autonomie (CDAPH) pendant les périodes de formation en milieu professionnelle (PFMP) lorsqu'un accompagnement s'avère nécessaire lors de ces périodes de formation. Le PPS doit alors indiquer les activités et les missions du personnel chargé de l'aide humaine précisées dans une convention passée entre l'établissement scolaire et l'entreprise.

L'élève reconnu en situation de handicap peut être dispensé de certains cours si l'enseignement est incompatible avec son handicap et ne peut être adapté à ses besoins spécifiques dans le cadre de son

En amont de cette décision, une concertation de l'équipe de suivi de scolarisation ( ESS) est nécessaire. La proposition de maintien en maternelle doit prendre en compte les acquisitions de l'élève concerné sur l'ensemble du cycle 1 allant de la petite section de maternelle à la grande section de maternelle et ne peut intervenir qu'en fin de cycle. L'immaturité affective ou scolaire d'un élève ne saurait justifier à elle seule un maintien en maternelle.

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Quelles sont les possibilités d'aménagements et d'adaptations ?

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Aménagements pédagogiques et de scolaritéLes élèves en situation de handicap peuvent bénéficier d'aménagements pédagogiques (cours transmis sur clé USB, évaluations aménagées, police de caractère adaptée, fiche mémo...) et d'aménagements de scolarité (emploi du temps adapté)

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Elles et ils ne lâchent pas l'affaire. Les AESH (accompagnants d'élèves en situation de handicap) étaient dans la rue le 8 avril, dans une mobilisation qui a surpris par son ampleur ceux qui ne s'intéressent qu'épisodiquement à leur situation. Ils ont remis ça le 3 juin. Et comme ils n'obtiennent toujours pas satisfaction sur leurs revendications essentielles, ils y retournent ce mardi 19 octobre, avec une liste de manifestations et de rassemblements qui n'oublie aucun recoin de l'Hexagone (pour l'Île-de-France, rendez-vous à 13 heures à la station RER Luxembourg pour défiler en direction du ministère de l'Éducation nationale).

Tout irait pour le mieux, sauf que...

Mais leur malaise traduit une autre réalité, peut-être moins audible encore : celle d'une école décrétée " inclusive " par le gouvernement... et qui ne l'est toujours pas vraiment ; celle de familles et d'enfants dont les " besoins particuliers ", selon la terminologie officielle, peinent à être pris en prise en compte. Au prix de souffrances multiples : celles des élèves, de leur famille et - à commencer par les AESH - de tous les personnels sommés d'endosser la difficile mutation de l'école française vers une inclusivité qui serait bien réelle, et pas seulement proclamée.

Les chiffres se veulent ronflants, les communiqués triomphants : 400 000 enfants en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire à la rentrée 2021, contre 321 500 en 2017 (+24 %) ; un budget accru de 250 millions d'euros en 2021 pour, au total, 3,3 milliards d'euros de financement annuel désormais consacré à " l'école inclusive ", soit " une augmentation de moyens de plus de 60 % durant le quinquennat ! " proclame le secrétariat d'État aux Personnes handicapées. Les AESH sont désormais 125 000 -  une hausse de 37 % depuis 2017 - et, souligne le secrétariat d'État, elles et ils " sont désormais agents à part entière de l'éducation nationale ". Tout serait donc pour le mieux dans le meilleur des mondes. Sauf que...

Contrats précaires et grilles de salaire au-dessous du Smic

Sauf qu'on joue sur les mots, déjà. "  Agents à part entière de l'éducation nationale  ", certes, mais toujours sous contrat de droit privé. Avec des CDD, au mieux, de trois ans, et une infime proportion de CDI. Avec, surtout, des contrats à temps partiel qui laissent leurs salaires flotter entre 700 et 800 euros, soit très nettement sous la barre du seuil de pauvreté, fixé à 1 100 euros. Nombre d'AESH cumulent d'ailleurs cet emploi avec un autre travail (par exemple, la surveillance des cantines le midi dans les écoles), pour tenter de joindre les deux bouts. Avec les conséquences que l'on imagine en termes de fatigue et sur leur vie personnelle.

Là aussi, la communication ronflante du ministère ne doit pas faire illusion. Arrachée de haute lutte après les premières mobilisations de cette année, la nouvelle grille indiciaire entrée en vigueur depuis la rentrée est présentée comme une quasi-révolution, promettant enfin une progression de carrière qui était jusqu'ici inaccessible aux AESH. Sauf que cette grille démarre... au-dessous du niveau du Smic. Celui-ci est en effet établi à 1 589 euros brut depuis le 1er octobre, alors que la grille de salaires des AESH démarre... 20 euros plus bas, à 1 569 euros brut. La première conséquence de cette situation, c'est que la colère des AESH ne faiblit pas, et qu'avec leurs organisations syndicales (CGT Educ'action, SUD éducation...), elles et ils continuent à exiger un véritable statut d'agent public, une rémunération au niveau des emplois équivalents de la fonction publique, une formation initiale qualifiante... bref, le minimum pour permettre de reconnaître qu'ils exercent un vrai métier.

Sans les AESH, on ne pourrait rien faire. Qu'ils puissent en vivre, que ce soit un métier reconnu et soutenu : nos enfants seraient les premiers à en bénéficier. Géraldine Pouy Mère d'une enfant détectée " multidys "

Car l'école inclusive, c'est eux. Géraldine Pouy, dont la fille détectée " multidys " (troubles multiples liés aux apprentissages) est scolarisée à Villeurbanne (Rhône), le formule sans ambages : " Sans eux, on ne pourrait rien faire. Qu'ils puissent en vivre, que ce soit un métier reconnu et soutenu : nos enfants seraient les premiers à en bénéficier. " Le parcours de Géraldine et de sa fille, similaire à celui de bien des familles, en dit plus long sur la réalité de " l'école inclusive " que les communiqués ministériels les plus alambiqués. La lourdeur des dossiers à présenter à la MDPH (Maison départementale des personnes handicapées, le service des conseils départementaux en charge du handicap), " à refaire tous les deux ans, même si la situation n'a pas changé ", le certificat médical refusé " alors qu'il était encore parfaitement valable ", obligeant à une nouvelle visite chez le médecin...

" Il faut avoir les moyens "

Cette année, la fille de Géraldine Pouy entrait en sixième, un passage qui peut s'avérer délicat pour n'importe quel élève. " Début août, raconte la maman, l a MDPH nous a informés que nous aurions une réponse... dans quatre mois. " Autrement dit, pas d'AESH pour la rentrée et la crainte qu'il n'y en ait pas non plus après, car l'expérience montre que " si on n'a pas de notification d'accompagnement en septembre, on ne pourra pas avoir d'AESH après car les budgets sont très vite clos ". Pour Géraldine et sa fille, les conséquences sont lourdes. " C'est moi qui aide ma fille à faire ses devoirs tous les soirs ", précise-t-elle. En plus de son travail. " C'est très fatigant mentalement, il y a des moments où je lui crie dessus... Mais on n'a pas le choix. "

Encore a-t-elle la " chance " d'être en capacité de le faire. " C'est encore plus dur pour les parents qui n'ont pas les moyens, financiers et culturels, de suivre leur enfant ", remarque-t-elle, alors qu' " une bonne prise en charge change tout. Mais il faut en avoir les moyens : il y a parfois des années d'attente pour avoir une place en CMPP (centre médico-psycho-pédagogique), il faut trouver un médecin capable de poser le bon diagnostic "... À 50 euros la consultation chez l'ergothérapeute, 45 euros celle de la psychomotricienne, le tout chaque semaine et non remboursé, les coûts finissent par être astronomiques. Et l'aide est minimale : 130 euros par mois, quand Géraldine chiffre le coût de la prise en charge à 300 euros mensuels...

La mutualisation n'est qu'un moyen de gérer la pénurie

L'arrivée des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial) a aggravé les problèmes. L'idée de départ était de mieux coordonner localement l'action des AESH en fonction des besoins, et de permettre la " mutualisation ", dans le but d'une meilleure allocation des ressources. Dans la réalité, les Pial ne sont qu'un moyen de gérer la pénurie. Dans la région lyonnaise, le Collectif des parents d'élèves en faveur des AESH, dont fait partie Géraldine Pouy, relève que la mise en place des Pial a ainsi coïncidé avec une baisse terrible du nombre d'heures d'accompagnement effectivement alloué aux enfants, qui " se réduit trop souvent à 3,7 heures par semaine, quand il était auparavant de 6 à 9 heures ". Alors que les besoins des enfants, eux, n'ont pas changé...

Trop souvent aussi, les notifications d'accompagnement individuel (un enfant bénéficie d'un AESH pour lui seul) ne sont plus respectées. Certains AESH se retrouvent à devoir accompagner plusieurs enfants dans une même classe ; d'autres sont envoyés, la même semaine (voire le même jour) d'une école à un établissement secondaire, alors que ce n'est pas le même travail ; certains élèves sont " baladés " entre plusieurs AESH, alors que la stabilité et la sécurité affective sont au premier rang parmi les " besoins particuliers " de ces enfants...

Résultat : alors que, faute d'attractivité et de reconnaissance, il est déjà difficile de recruter des AESH, dans le Rhône l'année dernière, le taux d'absentéisme atteignait les 20 %, soit 1 000 absents sur les 4 000 postes... Des absences dues en partie au Covid (400, selon le collectif), mais surtout à l'épuisement et au mal-être des AESH... qui ne sont pas remplacés, laissant enfants et familles dans le désarroi le plus complet. Une réalité que les chiffres triomphants du gouvernement ont de plus en plus de mal à cacher.

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Handicap. L'école inclusive est un sport de combat

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Elles et ils ne lâchent pas l'affaire. Les AESH (accompagnants d'élèves en situation de handicap) étaient dans la rue le 8 avril, dans une mobilisation qui a surpris par son ampleur ceux qui ne s'intéressent qu'épisodiquement à leur situation. Ils ont remis ça le 3 juin.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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La ressource Biathlon / Duathlon enrichit la page Ressources d'accompagnement du programme d'éducation physique et sportive au cycle 4. Elle vient éclairer une mise en œuvre possible en EPS au cycle 4 et généralisable à d'autres champs d'apprentissage. La proposition s'appuie sur une épreuve de course adaptée qui initie une mise en projet et des régulations de la part d'un binôme pour gérer le rapport entre l'investissement moteur et la maitrise nécessaire au tir de précision à la sarbacane.

L'académie de Versailles propose un dossier sur les conditions favorables à une démarche d'inclusion en EPS. Au travers l'étude des handicaps, des plans d'accueil, du cadre règlementaire de la pratique, la ressource offre des pistes pour aider l'enseignant à appréhender les paramètres nécessaires à la mise en place de l'accueil des élèves à besoins particuliers.

La Direction départementale des services de l'éducation nationale du département du Nord met à disposition sur les trois cycles des ressources élaborées par des conseillers pédagogiques en EPS et ASH.

Ces ressources proposent des adaptations pédagogiques pour les élèves en situation de handicap ou à besoins éducatifs particuliers en EPS.

Ces propositions sont présentées sous la forme d'un mur virtuel qui regroupe les propositions autour de quelques grandes thématiques : le temps, l'espace, règles et consignes, stratégies et procédures, rôles et statuts, habilités motrices, gestion émotionnelle.

Pour chaque situation évoquée, des hypothèses de départ sont formulées, des adaptations en cours d'EPS ainsi qu'en classe sont proposées.

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éducation physique et sportive (discipline)

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Accompagner en EPS les élèves à besoins éducatifs particuliers

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La ressource Biathlon / Duathlon enrichit la page Ressources d'accompagnement du programme d'éducation physique et sportive au cycle 4. Elle vient éclairer une mise en œuvre possible en EPS au cycle 4 et généralisable à d'autres champs d'apprentissage.

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Handicaps et EPS : une histoire à part ou à part entière ?

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Handicaps et EPS : une histoire à part ou à part entière ?

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Comment envisager la piscine pour un.e jeune qui a grandi avec maladie/ handicap) ? Quelles pistes ? dispense ? Quelles adaptations ?

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L’USEP est la fédération sportive scolaire des écoles primaires publiques et le secteur sportif scolaire de la Ligue de l’enseignement. Elle organise des rencontres multisports accessibles à tous sur le temps scolaire, péri-scolaire et extra-scolaire.

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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE ET SITUATION DE HANDICAP - Cairn

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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE ET SITUATION DE HANDICAP - Cairn

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Avant la semaine olympique et paralympique à l'école (24-29 janvier), Marie-Amélie Le Fur, athlète handisport et présidente du Comité paralympique français, explique que pratiquer du sport apporte aux jeunes en situation de handicap un "bien être physique, psychologique et social" dans un entretien à l'AFP.

QUESTION: Etes-vous en contact avec des profs d'EPS?

REPONSE: "Nous ne sommes pas directement en contact avec les professeurs d'EPS. On aimerait pouvoir dialoguer directement avec eux pour comprendre quelles sont leurs difficultés dans l'accueil de jeunes en situation de handicap. Mais, en réalité beaucoup de professeurs d'EPS font le constat qu'ils ne sont pas confrontés à de tels jeunes. Ceux-ci sont dispensés de sport. Il faut qu'on agisse sur les mentalités. C'est une évolution parentale, une éducation et une formation des médecins, aussi, qui ne doivent plus dispenser les jeunes en situation de handicap, quelle que soit la sévérité. On est convaincu que le sport, bien mené, est utile et nécessaire au bien être physique, psychologique et social."

Q: Vous-même, après votre accident (de scooter, à la suite du duquel elle a été amputée de la jambe gauche sous le genou, pendant l'adolescence, ndlr), vous avez continué le sport à l'école?

R: "J'ai continué parce que c'était une volonté, parce que le sport faisait partie de ma vie. On l'a fait en bonne intelligence, j'étais confrontée à des professeurs d'EPS qui ne connaissaient pas trop la situation de handicap et on a discuté. Je me souviens très bien que, quand j'ai passé le bac, il y avait des menus imposés et des pratiques sportives qui n'étaient pas optimisées pour moi. On a fait un menu à la carte, on a adapté les barèmes. Je pense qu'il y a une volonté des professeurs d'EPS de mettre en place cette pratique. Cela peut être réussite."

Q: Quels sont les objectifs de cette semaine olympique et paralympique à l'école ?

R: "On a besoin que ces jeunes comprennent que, sur le temps scolaire mais aussi dans la vie de tous les jours, ils peuvent pratiquer du sport. On fait en sorte qu'il y ait des temps de pratiques qui soient mis à disposition de tous les enfants, handicapés ou non. Cette année, on a beaucoup travaillé sur les fiches pratiques de découverte des parasports. Le but, c'est que les établissements piochent dans cette boîte à outils. Psychologiquement, les personnes en situation de handicap se mettent beaucoup de limites et se disent: +Moi je ne peux pas faire du rugby parce que je suis en fauteuil+. Si, il existe du rugby fauteuil!"

Q: Quels sont les "plus" de pratiquer le sport quand on a un handicap?

R: "Ceux qui pratiquent le sport ont une meilleure gestion de leur handicap, ils retrouvent une forme de motricité, de musculature. C'est une tonicité donnée au corps mais c'est aussi une tonicité mentale par le jeu sportif. Cela permet de forger un caractère, de leur faire prendre conscience de leurs propres limites et non pas celles que leur dicte la société. Le jeune en situation de handicap reprend sa vie en main, il y a une forme d'émancipation. On favorise aussi le développement social et sociétal. Un jeune qui a plus confiance en lui va rester plus longtemps dans le système scolaire et favoriser son employabilité."

Q: La médiatisation croissante des Jeux paralympiques depuis 2012 déclenche-t-elle des inscriptions dans les clubs de parasports?

R: "On ne ressent pas un effet très fort des Jeux paralympiques car il y a une perception que les champions paralympiques sont trop éloignés de ce qu'est le quotidien de la personne en situation de handicap. Tout ce travail de l'héroïsation autour des sportifs paralympiques a crée une forme de fracture. Nous avons beaucoup de personnes en situation de handicap qui n'arrivent pas à se reconnaître dans nos sportifs paralympiques, on essaie d'y travailler et de valoriser des parcours de sportifs qui ne sont pas que nos sportifs de haut niveau."

Propos recueillis par Déborah CLAUDE.

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Handicap: le sport à l'école, un outil d'"émancipation"

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Avant la semaine olympique et paralympique à l'école (24-29 janvier), Marie-Amélie Le Fur, athlète handisport et présidente du Comité paralympique français, explique que pratiquer du sport apporte aux jeunes en situation de handicap un "bien être physique, psychologique et social" dans un entretien à l'AFP. QUESTION: Etes-vous en contact avec des profs d'EPS?

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espace pédagogique > disciplines du second degré > éducation physique et sportive > lycée > évaluation adaptée

évaluation et épreuves adaptées en EPS

Évaluation adaptée

Les observations en établissement montrent que la prise en charge d'élèves présentant un handicap, une inaptitude partielle ou des besoins éducatifs particuliers, questionnent un nombre significatif et croissant d'enseignant(e)s, tant dans le cadre de l'évaluation des élèves, de la certification aux examens, que de l'adaptation des démarches d'enseignements.

Dans ce contexte, un GRAF (groupe de réflexion et d'actions de formations) intitulé "EPS - Evaluations et élèves à besoins éducatifs particuliers", a été institué à la rentrée 2014 et a poursuivi son travail de réflexion pendant 2 années.

Plusieurs ressources ont été produites. Le travail ayant été guidé par l'idée d'aborder à la fois les questions relatives à l'évaluation et la certification, et celles lies à la prise en charge et à l'accompagnement des élèves à besoins particuliers.

Les différentes ressources proposées :

● Une démarche académique de conception des épreuves adaptées, accompagnée d'un nécessaire rappel et d'une mise en ligne rénovée du document " certificat médical type d'inaptitude partielle ".

● Outils pour pallier les dispenses en EPS en recherchant une meilleure communication vers les familles, les chefs d'établissement et le milieu médical, l'objectif est de permettre aux équipes pédagogiques EPS la mise en place d'une EPS adaptée aux possibilités et capacités de l'élève.

● Entre "insertion", "assimilation", "intégration", "adaptation" et "inclusion" quels sont leurs effets, et comment les enseignants peuvent s'engager dans une pratique inclusive en EPS ?

● Comprendre le parcours de nos élèves en situation d'handicap. Connaître les différents dispositifs qui sont proposés et donner une définition des sigles utilisés.

> présentation d'un outil Excel permettant le suivi de tous les élèves dont ceux à besoins particuliers. Un outil accompagné de son tutoriel.
> proposition d'un diaporama illustrant les intérêts pour les apprentissage de tous, des interactions avec les élèves porteurs de handicaps ( en cours).

épreuves adaptées académiques

Pour un candidat scolarisé qui est évalué en CCF EPS ou un élève inscrit avec le statut de candidat individuel ou dans un établissement privé hors contrat et présentant cette année un problème de santé chronique ou exceptionnel, mais qui tient à présenter une épreuve EPS pour son examen, des épreuves adaptées académiques sont à disposition des enseignants et des jurys.

Dans tous les cas, le médecin, par le biais d'un Certificat Médical, indique clairement, quel est le type d'inaptitude physique auquel cet élève est confronté afin de l'autoriser à la pratique physique adaptée d'une épreuve faisant partie de la liste des cinq épreuves obligatoires ponctuelles adaptées académiques ou bien encore une ou plusieurs épreuves adaptées en CCF proposées par l'équipe d'EPS de son établissement et validées par la commission académique d'harmonisation des notes.

Il existe cinq épreuves adaptées académiques :

- Athlétisme slalom propulsion manuelle.
- Course de régularité sans cardio frequence mètre.
- Natation longue (10 minutes).
- Natation de vitesse (100 mètres 4 ou 3 nages).
- Tir à l'arc.

Les référentiels sont valables pour tous les baccalauréats, ainsi que pour le CAP et le BEP.

Classification des handicaps pour les examens EPS, en lien avec les référentiels ci-contre.

inaptitudes EPS aux examens de la voie professionnelle - extraits

- Voir - Articles 3 et 5 de l'Arrêté du 15 juillet 2009 (BO n°31 du 27 août 2009) :
- Voir - Parties 3 et 4 de la Note de service du 8 octobre 2009 (BO n° 42 du 12 novembre 2009) :

3 - Les dispositions particulières au contrôle adapté

a) Candidats présentant un handicap ou une inaptitude partielle attestée par l'autorité médicale scolaire en début d'année scolaire

b) Candidats présentant une inaptitude physique en cours d'année scolaire
c) Candidat absent à une des situations d'évaluation

Lorsqu'un élève est absent à une des situations d'évaluation de l'ensemble certificatif sans motif valable, la note zéro est attribuée à cette situation d'évaluation et la note finale sera la moyenne des trois notes obtenues.

4 - La dispense de l'épreuve d'E.P.S. à l'examen

Seuls les handicaps ne permettant pas une pratique adaptée au sens de la circulaire n° 94-137 du 30 mars 1994 entraînent une dispense d'épreuve, conformément aux dispositions de l'article D. 312-4 du code de l'Éducation.

Les candidats de la formation continue doivent solliciter une dispense de l'épreuve d'E.P.S. pour pouvoir en bénéficier (arrêté du 15 juillet 2009). Il n'y a plus de dispense automatique.]

Les ressources de la rubrique

haut de page

cadrage officiel

- Note de service du 25.06.2012 relative aux "modalités d'évaluation en EPS, au titre du DNB"

- Arrêté du 21.12.2011 relatif aux "modalités d'organisation du contrôle en cours de formation et de l'examen ponctuel terminal prévus pour l'EPS de la voie générale"

- Circulaire du 8.06.2012 relative à "l'évaluation de l'éducation physique et sportive (EPS) de la voie générale"

- Arrêté du 15.07.2009 relatif "aux modalités d'organisation du contrôle en cours de formation et de l'examen terminal de la voie professionnelle"

- Note de service du 8.10.2009 relative à "l'évaluation de l'éducation physique et sportive aux examens de la voie professionnelle"

éducation physique et sportive - Rectorat de l'Académie de Nantes

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espace pédagogique > disciplines du second degré > éducation physique et sportive > lycée > évaluation adaptée Les observations en établissement montrent que la prise en charge d'élèves présentant un handicap, une inaptitude partielle ou des besoins éducatifs particuliers, questionnent un nombre significatif et croissant d'enseignant(e)s, tant dans le cadre de l'évaluation des élèves, de la certification aux examens, que de l'adaptation des démarches d'enseignements.