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En 1887, bajo una constitución recién promulgada que establecía la centralización política, Colombia firmó un concordato con el Vaticano. En 1903 el Gobierno hizo obligatoria la pedagogía católica como pedagogía oficial para la instrucción pública (Art. 1o. Ley 39 de 1903). El programa de estudios para las escuelas primarias se organizaba en cuatro áreas: educación moral, intelectual, cívica y física. La educación moral era considerada la más importante de todas (Decreto 491 de 1904, Art. 48).

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La Escuela Activa o Nueva fue un movimiento liderado por educadores liberales, laicos y progresistas opuestos a la tradición educativa representada por la Iglesia Católica y anclada en los valores de una sociedad rural, el hecho de que este nuevo conocimiento derivado de la experimentación y no de la tradición o fuentes de autoridad desarrolló una nueva forma de pensar sobre la educación. En el año 1914, Agustín Nieto Caballero fundó el Gimnasio Moderno (GM), una escuela privada que fue la primera Escuela Activa en América Latina. A través de las obras de su fundador, GM ejerció una influencia más allá de ser una escuela privada de élite estableciendo el estándar para la educación pública; al mismo tiempo varias fuerzas modernizadoras ejercieron influencia sobre la educación. Cabe destacar que en 1915 se fundó la revista "Cultura", dedicada a la divulgación de estas nuevas ciencias. Por otro lado, aunque la Escuela Activa fue el currículo oficial de la educación básica a finales de la década del 40, fue resistida no sólo por la iglesia y los conservadores, sino también por los padres de familia ya que al haber sido educados por la escuela tradicional estos no entendían aquel énfasis en la autonomía del individuo. A pesar de las dificultades y oposiciones, la Escuela Activa fue el modelo para la educación pública entre 1935 y 1949 (Herrera, 1999). Sin embargo, 1948 marca el inicio de un período denominado “Violencia” en Colombia que afectaría el currículo escolar.

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El plan de estudios técnicos (1950 - 1978) 

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El plan de estudios técnicos (1950 - 1978) 

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Debido a que los conservadores culparon a la Escuela Activa y sus métodos y conceptos libertarios de la falta de valores de "una generación indisciplinada", cuando se posicionaron en el poder, la reemplazaron con una escuela basada en valores tradicionales y un modelo conductista. Según Helg (2001) la educación fue un interesante campo de debate en Colombia hasta 1950. Entre 1948 y 1968, el diseño y la planificación de la instrucción y la instrucción programada se introdujeron en escenarios educativos no formales fuera de las escuelas orientados a poblaciones segregadas, como los campesinos analfabetos y los trabajadores manuales. Es el caso del programa de Acción Cultural Popular (ACPO), el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) y el Fondo Popular de Capacitación (FPC). Fue a través de la acción de la Tercera Misión Educativa Alemana, derivada de un convenio de cooperación entre el gobierno colombiano y el alemán, que se introdujeron estas técnicas en las escuelas. En 1956 el Gobierno lanzó el primer “Plan Quinquenal de Educación” que incluía el Decreto 1710 de 1963 que ordenaba por primera vez objetivos de aprendizaje para todas las escuelas primarias y el Decreto 1955 de 1963 que reorganizaba las Escuelas Normales. Así, entre 1968 y 1978, un grupo de educadores colombianos y alemanes trabajando juntos introdujeron en las escuelas colombianas el concepto de planificación instruccional junto con nuevas prácticas docentes. En 1976 el Ministerio de Educación creó la “Dirección General de Formación Docente, Currículo y Medios Educativos” (Decreto Ley 088 de 1976). Esta oficina formuló nuevos planes de estudio basados en la instrucción programada y el diseño instruccional. Estos planes de estudio se generalizaron en todo el país a través de un Reglamento del Ministerio de Educación sobre el Mejoramiento Cualitativo de la Educación (Decreto 1419 de 1978) mejor conocido como “Renovación Curricular”. Este programa ha sido muy importante en el desarrollo del currículo y en la discusión entre los educadores porque efectuó cambios importantes en el sistema.

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El currículo crítico: la lucha contra el currículo técnico (1960 - 1980) 

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El currículo crítico: la lucha contra el currículo técnico (1960 - 1980) 

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En Colombia ha existido el currículo, como en cualquier otro país, desde que tenemos instituciones educativas formales. El concepto de currículo, sin embargo, no estuvo presente en nuestras escuelas hasta la década de los 70. Desde la llegada del término, su significado no ha enfatizado en "experiencias educativas" sino en "planeación". Como consecuencia, el currículo ha sido algo opuesto a nuestra cultura educativa y ha generado una enorme resistencia en docentes e investigadores de la educación. Durante el periodo de 1960 y 1975 en “Una Aproximación Crítica al Concepto de Currículo” el grupo Pedagogía y Currículo aplica las concepciones de Díaz (1996) sobre el currículo a su propio contexto local para constatar la prevalencia de un enfoque técnico y la falta de una perspectiva crítica sobre el currículo en Colombia. Pues Fernández (2008) analiza cómo el “currículum” sustituye al “programa de estudios” en la formación de docentes bajo el pretexto de introducirlos en una “doctrina pedagógica moderna”. Asimismo, de acuerdo con Díaz (1993) la CIE se desarrolló propiamente en la década de los 80 en torno a la interpretación del movimiento cultural e histórico docente y la crítica y oposición al proyecto racionalizador de la educación a través de la tecnología instruccional y la reforma curricular. Este movimiento estaba en parte dirigido a desarrollar un proyecto pedagógico capaz de integrar teoría, investigación y praxis pedagógica. Por otro lado, es pertinente destacar que, en uno de los proyectos de investigación publicados más importantes dedicados a la historia del currículo en Colombia, titulado “La Tecnología Educativa y el Modelo Curricular en Colombia” (Martínez Boom et al., 2003) los investigadores defienden tres tesis: Primero, que el campo educativo sufrió una gran transformación entre finales de los años 40 y principios de los 60 tanto a nivel de políticas públicas como a nivel de prácticas pedagógicas. Esta transformación rompió la continuidad del campo con su tradición pedagógica.

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El movimiento pedagógico (1982 - Se desconoce la erradicación del mismo) 

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El movimiento pedagógico (1982 - Se desconoce la erradicación del mismo) 

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El Movimiento Pedagógico Colombiano (MPC) es el nombre de un movimiento de influencia única en América Latina en el que profesores universitarios, investigadores, intelectuales y maestros de escuela decidieron unirse a los esfuerzos liderados por el Sindicato de Educadores (FECODE) desde 1982 para discutir y repensar los fines de la educación pública y el papel de los maestros como agentes de la educación y como trabajadores de la cultura, y para resistir al modelo curricular impuesto por el Ministerio de Educación desde 1978 (Suárez, 2002). Este movimiento es considerado como el origen del campo conceptual de la pedagogía (PC) en Colombia (Martínez Pineda, 2011). A su vez, el movimiento pedagógico representa la politización de la profesión docente en tanto implicó el reconocimiento de la política implícita en la organización de la escuela, el aula,
los paradigmas educativos, etc. (Mejía, 2006, p. 295; Sáenz, 1987). En 1987 el Movimiento organizó un Congreso Pedagógico Nacional reclamando la reducción del énfasis conductista en las reformas curriculares, se dice que uno de los mayores impactos de esta reivindicación fue la ley general de educación de 1994 que estableció la autonomía curricular para todas las instituciones educativas. No queda claro cuándo terminó el movimiento pero es evidente que después de la reforma, el sindicato se interesó más en reclamar condiciones laborales que en fomentar la reflexión e investigación pedagógica entre los docentes (Martínez Pineda, 2011). El MPC fue posible gracias a la confluencia de una serie de procesos históricos de la época: la reforma curricular emprendida por el MEN, el auge de movimientos sociales de izquierda que proponían proyectos alternativos, la oposición de los maestros a los modelos impuestos y el surgimiento de FECODE como un actor colectivo que sirvió de vehículo para esta oposición (Mejía, 2006).

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El Discurso Oficial: Autonomía Curricular y el PEI (1991 - 2016) 

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El Discurso Oficial: Autonomía Curricular y el PEI (1991 - 2016) 

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La Constitución Política de 1991 definió a Colombia como un Estado Social de Derecho y estableció la democracia participativa como forma de gobierno. Se incluyó por primera vez la participación de estudiantes y profesores en el gobierno de las instituciones educativas y se incorporó la autonomía universitaria como principio constitucional. En desarrollo de la Constitución, la Ley General de Educación (L. 115/1994) implementó la autonomía curricular para las instituciones de todos los niveles educativos. Esta ley se considera un logro significativo del Movimiento Pedagógico. En ausencia de un currículo obligatorio centralizado, el contexto curricular actual es de descentralización administrativa y autonomía escolar. Hasta 1994, el Ministerio de Educación dictaba los contenidos, los métodos de enseñanza y las técnicas de evaluación de las escuelas. Ahora, cada escuela tiene autonomía para definir su propio Proyecto Educativo Institucional (PEI). Nuevamente en concordancia con los principios participativos de la nueva Constitución, se elaboró un primer Plan Estratégico Decenal de Educación (1996-‐2005) con la participación de la comunidad educativa organizada en torno al movimiento “Educación: Propósito Nacional”. Ahora bien, aunque el actual Plan Decenal de Educación (2006-2016) implementó una estrategia en línea para la discusión y participación que puede ser vista como inclusiva e innovadora, la mayoría de las políticas actuales han sido construidas e implementadas como resultado de un enfoque de arriba hacia abajo y, como tal, han sido resistidas por los maestros sindicalizados. Uno de los principales objetivos de las últimas movilizaciones de los profesores es la evaluación. En ausencia de un Currículo Nacional, los profesores ven en la evaluación la nueva forma de controlar lo que enseñan y lo que hacen los colegios. La Agencia Nacional encargada de la evaluación es el ICFES y los graduados de todas las escuelas y programas universitarios de pregrado están sujetos a exámenes nacionales. El contenido y la orientación de estos exámenes han tenido un efecto importante en los currículos escolares y universitarios. Se ha dicho que la nueva estrategia sustituye el currículo por la evaluación.

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La investigación curricular: un campo incipiente (1975-2008)

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La investigación curricular: un campo incipiente (1975-2008)

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En el contexto colombiano, los estudios curriculares en cierto modo son recientes, ya que desde 1975 se emprendió la indagación sobre el currículo. Nuestra principal influencia educativa procede de las tradiciones europeas occidentales centradas en la pedagogía y la didáctica. Como consecuencia, en Colombia ha existido poco interés por el currículo como campo de estudio, ya que se considera una tradición anglosajona. Aristizábal (2004) resume 40 años de producción académica sobre currículo en Colombia a partir de trabajos realizados en las Universidades de Antioquia, Pedagógica, Valle y Nacional, la mayor parte de los cuales están dedicados a reivindicar la centralidad del saber pedagógico en oposición a la invasión del paradigma curricular. En años recientes existen algunos proyectos de investigación dedicados a los estudios curriculares como “La Evolución del Campo Curricular en Colombia: La Región del Caribe” y “La Evolución del Currículo en América Latina: Desafíos y Desarrollos” bajo la dirección de Diana Lago de la Universidad de Cartagena; el “Estudio de las Relaciones entre Pedagogía y Currículo en la Tradición Educativa Colombiana: 1960-2008”. Otro proyecto vinculado es el de "Implementación del Campo Curricular en la Tradición Educativa Colombiana: 1975-1994". También existe un programa de doctorado interinstitucional en educación que integra los esfuerzos de 10 universidades públicas - RUDECOLOMBIA, en el cual el área denominada "Pedagogía, Currículo y Didáctica" se basa en la idea de que el currículo es una interfaz o campo de mediación entre la pedagogía y la didáctica. Otra asociación de universidades, RUECA - Red de Universidades por la Calidad de la Educación, engloba varios grupos de investigación entre los que se encuentran líneas dedicadas a los estudios curriculares. De hecho, existen otros estudios recientes que muestran una comprensión más completa del significado y alcance del concepto de currículo. Lafrancesco (2003), por ejemplo, ha propuesto un "nuevo" concepto de currículo que incluye "los fundamentos antropológicos, axiológicos, desarrollistas, científicos, epistemológicos, metodológicos, sociológicos, psicopedagógicos, didácticos, administrativos y evaluativos junto con los medios utilizados para implementar estos principios en un sistema de educación integral de los estudiantes. Aunque la inclusión de estos aspectos en el ámbito del concepto no supone ninguna novedad, lo que sí es nuevo es la propuesta de entender el currículo de esta forma tan enriquecida dentro de nuestro contexto.

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Una valoración incompleta de la investigación curricular 

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Una valoración incompleta de la investigación curricular 

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Los investigadores educativos colombianos han sustituido la investigación sobre el currículo por un discurso anti-currículo como consecuencia de su afiliación a una ideología difusa que comprende valores antiestadounidenses, anti intervención gubernamental y anti tecnocráticos a la vez. Así, basándose en esta ideología, los investigadores han creado un discurso que equipara el concepto de currículo con el control instrumental y tecnocrático de la educación por parte de un gobierno subordinado a los intereses imperialistas. Con ello, la mayoría de los educadores han socavado los estudios curriculares y han cercenado la posibilidad de examinar críticamente la interacción entre los diferentes sistemas que afectan a las experiencias educativas de profesores y alumnos y, por tanto, no han apoyado la mejora de la calidad de la educación desde un enfoque sistemático. Los educadores e investigadores educativos no han aprovechado el poder explicativo del concepto de currículo porque han vinculado esta noción con el control técnico de la educación. Para los investigadores colombianos, sólo existe un enfoque curricular: el modelo de planeación racional, caracterizado por objetivos conductuales, instrucción directa y capacitación, y una marcada separación entre diseñadores e implementadores. Otros enfoques curriculares como el procedimental o práctico en el que los docentes son los que imparten, toman las decisiones curriculares y utilizan la evaluación formativa para investigar la efectividad de sus diseños o el enfoque crítico en el que el currículo es visto al mismo tiempo como un dispositivo de reproducción social y como una herramienta de cambio social en manos de los docentes que no son reconocidos por ellos como enfoques curriculares. Se reconoce que la base de estos enfoques es la resistencia pedagógica a la imposición del currículo. Debe ser mencionado que, la planificación educativa, entendida como formación de expertos para el diseño curricular, está presente desde 1969. En 1972 el proyecto del PNUD y la UNESCO introdujo a gran escala la concepción anglosajona del currículo. Actuando bajo el paradigma del currículo, la planeación debía resolver todos los problemas educativos colombianos.

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Promesas de la investigación curricular en la enseñanza superior

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Promesas de la investigación curricular en la enseñanza superior

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En la historia intelectual de la universidad en Colombia, Germán Arciniegas desempeñó un papel destacado durante el siglo XX. Como historiador, ensayista, diplomático y estadista, sus ideas sobre la universidad ejercieron influencia no sólo en Colombia sino también a nivel internacional. Arciniegas (1933) entendía el papel de las universidades como inevitablemente político y las veía contribuyendo significativamente en el gobierno de la sociedad en la que participan. Así, 60 años antes de que la Constitución lo hiciera obligatorio, Arciniegas (1933) defendió la autonomía de las universidades y propuso que los estudiantes participaran en su gobierno. Su visión pedagógica y curricular se acercaba a las propuestas de J. Dewey, en las que los estudiantes aprenden democracia participando en el gobierno de las instituciones democráticas (Dewey, 1916). Todavía hoy las universidades están lejos de ser instituciones democráticas, pero algunas de sus ideas han tomado forma, como la autonomía universitaria y la participación de los estudiantes en los órganos de decisión de la universidad. No obstante, luego de analizar la producción nacional sobre Educación Superior en los últimos 30 años, y a pesar de haber encontrado más de 2000 estudios durante este período, Henao y Velásquez (2002) determinaron que la educación superior no ha sido objeto de investigación científica sistemática en Colombia. Lo que es bastante evidente es la ausencia de estudios sistemáticos sobre el currículo y la pedagogía en la universidad. En los últimos años, sin embargo, hay una prometedora serie de publicaciones sobre el tema del currículo y la pedagogía en el nivel universitario y, a diferencia de lo que ocurre con la enseñanza básica y secundaria, parece que el concepto de currículo ha encontrado un terreno más fértil en la enseñanza superior. En efecto, algunas de las propuestas innovadoras recientes proceden de los grupos que trabajan en el currículum universitario. Los siguientes autores parecen ser claramente conscientes de las relaciones inherentes entre currículum y pedagogía (Díaz del Castillo, Goyes M., Guerrero T., & Uscátegui, 1996; López Jiménez, 2000; Mora Mora, 2005). Por otro lado, el señor Nelson López lidera desde 1989 un grupo de investigación y un proyecto innovador denominado PACA - Programa de Acción Curricular Alternativa. El propósito principal del PACA es la construcción curricular con docentes, caracterizada por la pertinencia social y cultural, es decir, orientada a atender las necesidades del contexto particular en el que se diseña, desarrolla y evalúa el currículo. Asimismo, distintos grupos de investigación del currículo en las universidades también ha abordado el estudio del currículo desde una perspectiva crítica. Igualmente, es pertinente señalar el estudio sobre los efectos del proceso de acreditación nacional en los currículos universitarios y, tras revisar los procesos de autoevaluación emprendidos por siete universidades como parte de sus procesos de acreditación, Goyes y Uscátegui (Goyes & Uscátegui, 2004) identificaron las siguientes tendencias curriculares actuales: Un movimiento hacia formas más participativas de diseño curricular; un componente de educación general orientado al desarrollo de valores éticos; algunos ejemplos de integración curricular, a través de "módulos" y proyectos longitudinales; y finalmente una tendencia hacia la introducción de principios de flexibilidad, interdisciplinariedad e integración de los currículos. Así pues, a pesar de sus limitaciones, parece que los estudios curriculares en la enseñanza superior prometen convertirse en un campo sólido en los próximos años.