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IMAGINANDO NUEVAS PRESENCIAS PARA LAS ARTES EN EDUCACIÓN: UNA APROXIMACIÓN PRAGMATISTA AL ESTUDIO DE LAS ARTES

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IMAGINANDO NUEVAS PRESENCIAS PARA LAS ARTES EN EDUCACIÓN: UNA APROXIMACIÓN PRAGMATISTA AL ESTUDIO DE LAS ARTES

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Se presenta una propuesta educativa que se basa en un enfoque pragmatista para el estudio de las artes, que cuestiona las prácticas actuales en la educación artística. Argumenta que la escuela actual es obsoleta y que se requiere un cambio en la concepción del arte, los saberes y las nociones básicas que lo respaldan. Sugiere que la educación artística debe centrarse en las prácticas artísticas, eventos y artefactos que generan experiencias estéticas. También menciona la influencia de autores pragmatistas como John Dewey, Richard Rorty y Richard Shusterman en su enfoque. La propuesta busca un debate crítico en el campo de la educación artística.

En contraposición a las concepciones tradicionales, se sostiene que el arte y sus obras no deben considerarse como entidades trascendentales, sino como relatos abiertos que generan una amplia gama de interpretaciones. Este enfoque busca socavar las divisiones tradicionales entre arte y ciencia, así como entre bellas artes y arte popular. Además, se defiende la inclusión de la cultura popular y de masas en la educación artística y se aboga por un análisis crítico de las relaciones entre estas formas de expresión y los sistemas hegemónicos de poder. Se sugiere que todas estas formas culturales, ya sean populares, cultas, canónicas o de masas, son respuestas humanas a necesidades de expresión y experiencia estética compartidas.

No se trata de imponer unas formas de arte supuestamente refinadas a otras que creemos que no lo son. Se trataría, más bien, de tomar el enriquecimiento de la capacidad sensible para vivir estéticamente (y éticamente) como eje de la acción educativa. Se intenta afinar en la puesta a punto de una herramienta educativa para el desarrollo vital de los sujetos, es decir de un instrumento útil para mejorar su vida, para que sean capaces de encontrar en ellas los discursos ideológicos, sociales y culturales que configuran.

Se argumenta que la educación artística debe restaurar el equilibrio entre la comprensión (análisis) y la producción (creación).

Se propone el uso del juego iónico, que implica dudar y cuestionar constantemente, como una estrategia efectiva en la educación artística.

El autor aboga por la "lectura inspirada", que implica aproximarse a las obras de arte con la esperanza de que cambien o enriquezcan la propia perspectiva.

Se intenta definir esta perspectiva pragmatista en la educación artística que abarca la dimensión ética y estética de la experiencia artística. Esto implica una mayor integración entre el análisis y la producción artística, así como una apertura a la incertidumbre y la influencia mutua entre los estudiantes y las obras de arte. La educación artística se concibe como una herramienta para enriquecer la vida de los estudiantes y promover la identificación imaginativa con los demás.

-Agustina Cipulli Di Paolo-

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El modelo Filolingüístico, como mencionó Gabriel, respecto a la enseñanza artística, ve al arte como forma de lenguaje, poniendo su enfoque en el hecho artístico como narración.

Al pensar al hecho humano como comunicativo el arte es una acción humana comunicativa. Que tiene capacidad de responder y ser comprendido por medio de su percepción. Propone la estructura semiótica que requiere el arte para ser interpretado parte de coordinación de sus elementos entre sí conformando códigos/signos para la intercomunicación con una determinada sociedad que sepa decodificarlos. Cabe destacar que la imagen y el mensaje

Sus propósitos de aprendizaje es brindar las herramientas y conocimientos para dominar, usar, producir y analizar de forma consiente códigos y signos en las obras. Para ello focaliza desarrollar las habilidades de ver-observar, la lecto-escritura y diferentes formas de emitir mensajes.

En mi experiencia en el falla este modelo lo encontré en espacios como Expresión Corporal o Sensopercepción donde se trataba a la ejecución artística como un hecho que evoca significado, poniendo enfoque a la forma de emitir mensaje o evocar imágenes teniendo como objetivo comunicarla al ejecutar un obra musical. Para ello hubo instancias en las que se buscaba encontrar significado en la pieza ya sea por medio del título, por el contexto de composición del autor o sensaciones que personalmente resuenen de forma subjetiva.

Otra materia en la que recuerdo esbozos de este modelo, como Gabriel mencionó, son las materias como audioperceptiva o formación musical, inclusive armonía, al momento de querer explicar desde la interpretación de la obra o sensaciones de producciones sonoras.

En lo personal considero que hay obras que intencionalmente se han compuesto para comunicar algún mensaje, como otras que no necesariamente se compusieron con ese fin. Sin embargo bajo la subjetividad, las obras, el arte puede ser interpretado de múltiples formas. De mi parte considero que todo, de forma subjetiva, puede tener un significado y desde la educación artística creo que se puede enfocar desarrollar el pensamiento crítico lo más objetivamente posible de los criterios y perspectivas de la interpretación subjetiva, sin embargo considero que arte abarca mucho más conocimiento que solo su capacidad comunicativa.

-Victoria Martinez-

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Este modelo, basado en los mitos de la concepción del arte como la manifestación más legitima del ser interior y de la infancia como cultura, cómo decía mi compañero en su reflexión, no se ve en la educación actual del conservatorio, la cual es bastante tradicional en general. A mí parecer este modelo, guiado principalmente por la libertad y las emociones propias de cada sujeto para expresar su 'ser artistico', es bastante utópico en la educación formal de hoy en día, lo veo plasmado sin embargo en el prototipo de artista que es autodidacta, no recibe ninguna formación formal y necesita del arte para poder expresar sus emociones. Esto lo veo más bien parte del estereotipo del artista melancólico que atraviesa una vida tormentosa y logra desahogarse mediante su arte, viviendo a través de ella. Quizá esto sea también una consecuencia idealizada de la vida de grandes artistas históricos (por ejemplo Van Gogh), que realizaban el arte de esta forma tan propia, sentimental y sin reglas. En mi educación inicial recuerdo, algunas clases de plástica en las que la docente proponía pintar de forma libre lo que nos imaginamos , sin embargo no era totalmente libre ya que los utiles eran predeterminadas anteriormente (con pintura, en una hoja, con tinta china, etc.)

- Florencia Pociecha

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“Educación Artística para la Comprensión de la Cultura Visual”, 

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“Educación Artística para la Comprensión de la Cultura Visual”, 

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Si bien el autor no lo plantea como uno de los "Modelos formadores en educación artística", si lo plantea como una mirada actual sobre la realidad del arte en relación con la sociedad en la que vivimos.
Como primera discrepancia respecto a los modelos previamente expuestos, menciona que en todos los modelos anteriormente citados y analizados, el arte, el hecho artístico, la obra de arte se considera como un "hecho autónomo, derivados de la relación entre el sujeto creador y el objeto creado" y que esta nueva mirada, en la cual él se incluye como un parte de este nuevo movimiento, el hecho artístico se lo considera algo directamente ligado a la cultura, o sea, un hecho cultural. Y poniendo énfasis en que nuestra cultura actual está marcada como factor principal por la tecnología de lo visual. "Observar cómo el arte interactúa con lo social, lo político o lo estético y cómo se produce la mirada del espectador sobre el arte, se ha convertido en el centro de la investigación de numerosos autores, lo que han dado en llamar los estudios de cultura visual" nos dice en una parte Aguirre Arriaga.
Si bien al principio no lo menciona como un "modelo de educación artística", luego hay párrafos donde sí lo considera un modelo y esta contradicción seguramente tiene que ver con que una mirada sobre el arte y la educación artística que está actualmente emergiendo también se está aún autodefiniendo.

-Angel Anthonioz Blanc

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Como ya planteó Cristobal, este modelo se basa en los supuestos de que hay una manera "correcta" del arte, y que el docente (entendido como un fiel seguidor de la norma y los procedimientos, y que tiene los conocimientos "válidos") debe brindar herramientas para que el alumno pueda llegar a esa "excelencia".
Admito que me hace un poco de ruido el énfasis en la "razón" que hace el autor, porque justamente esto sería un sinónimo de que podemos aprehender la realidad de una forma "desmitificada", "lógica" y justificada. Sin embargo, retomar los valores clásicos "porque sí", sin discusión, no es una forma racional de acercarnos a la música (y ni hablemos que desde el siglo XIX muchísimos pensadores pusieron énfasis en entender a las personas como sujetos irracionales).
En el conservatorio se encuentran numerosas clases en las que se usa el "porque sí", sin reflexionar sobre nuestra actual concepción de la música. Esto considero que tiene dos razones:
1) Facilita la enseñanza de más contenidos en menos tiempo.
2) Permite que sea más fácil la comparación entre alumnos y la calificación.
En síntesis, este modelo tradicional que se jacta de ser racional (aunque no lo es) se acomodó bien durante décadas (y diría siglos) al sistema educativo. Sin embargo, la emergencia de nuevos sujetos y contextos requieren transformaciones. Estas últimas están en marcha en el Conservatorio, pero conviviendo con las metodologías más tradicionales.

-Melody Sol Arcuschin

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Este modelo concibe al arte como un lenguaje. Así, todos los elementos técnicos artísticos se constituyen en elementos comunicativos que empleados en conjunto conllevarían un mensaje.
Humberto Ecco, a este respecto, expresó que la música no puede ser tenida por lenguaje universal pues carece de contenido semántico y, por lo tanto, no puede ser comprendida por todos de la misma manera.
Este enfoque formalista propone centrarse en el aprendizaje de un "alfabeto" visual (o musical en nuestro caso) y su sintaxis, para lo cual propone la experimentación consciente con los elementos constitutivos de ese alfabeto.
Desde tiempos muy pretéritos se dice que la música es capaz de expresar los movimientos del alma y de transmitir cosas que no es posible poner en palabras. La música, como la palabra, tiene ritmo, entonación, acento, agógica, dinámica. Además, la música suscita respuestas en quienes la oyen, aunque cada uno la interprete de una manera diferente.
Esta tendencia a interpretar las artes como lenguaje se hace presente en los planes de estudios de conservatorios, por ejemplo en materias como Gramática del lenguaje musical y en la tendencia a encontrar en ellas elementos propios de la comunicación: frase, oración, pregunta, respuesta.
A mi parecer,  esta concepción de la música pretende construir o decodificar mensajes donde, en realidad, no siempre los hay. Se pretende atribuir un valor simbólico a todo elemento sonoro, cuando, en verdad, no siempre lo tiene, o al menos, la interpretación no es unívoca ni universal. Es cierto que a ciertos esquemas rítmicos, melódicos y armónicos históricamente se le han atribuido significados: por ejemplo, el tetracordio frigio descendente se ha relacionado con la tristeza, el lamento, las lágrimas, el dolor; las disonancias, con lo áspero, duro, intenso; el ritmo ternario, con lo festivo, lo danzable, etcétera. Pero esas significaciones son propias de la cultura occidental.
En este modelo, se apela a la presencia de un maestro, que, con su conocimiento es capaz de transmitir esos valores semánticos. Se centra en el aprendizaje de los "morfemas" musicales, que luego se combinarán en "sintagmas" y para tal fin realiza un abordaje analítico de la música, para poder decodificar los mensajes subyacentes. Se espera así, que, más adelante, el estudiante se convierta en un músico capaz de comunicar musicalmente, es decir comprender la intención discursiva ajena y producir mensajes musicales propios.

-Gabriel Gomory

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Modelo Expresionista: centrado en el sujeto y el poder de la emoción.

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Modelo Expresionista: centrado en el sujeto y el poder de la emoción.

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En este modelo, se da un fenómeno opuesto al modelo más tradicional y tecnicista.

Al pasar el centro de la acción formativa del objeto artístico y la instrucción, al sujeto, el proceso educativo es concebido en el sentido opuesto al modelo antes mencionado, en el cual lo que se espera de un buen educador/a es que de la mayor libertad posible al educando, entendiendo en este caso a la libertad como ausencia de reglas, de límites, de problematización del hacer del educando por parte del docente.

No es fácil pensar en un ejemplo en el conservatorio en primera instancia porque como dice el texto este modelo probablemente está más destinado a los niveles iniciales de la educación artística.

A mí entender, relacionando este modelo con bibliografía ya trabajada en la carrera en otras materias anteriores, en este modelo el educador tampoco adopta un rol deseable que suele tener una tendencia autoritaria. Si en el modelo más tradicional o tecnicista se da al reprimir cualquier quehacer del educando que salga de lo que "debe hacer", de una sola forma posible; en este modelo se invierte el esquema y se impide el acceso a una educación liberadora por falta de acompañamiento real del educador, por falta de profundización, por negación del conocimiento objetivo que también hace parte de lo artístico, y que no contraduce la parte expresiva del artista.

-Pedro Medved

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El modelo logocentrista tiene como fundamento el racionalismo y la búsqueda permanente de un ideal estético que se corresponde con valores clásicos y universales. El maestro guía al alumno de forma experta, sin dejar lugar a dudas, respetando estos ideales a rajatabla. En todas las clases de instrumento en el Conservatorio pasa esto en mayor o menor medida, particularmente en las carreras clásicas.  Creo que en una clase magistral esto pasa en una gran medida. Y como ejemplo traigo un fragmento de una masterclass de Andrés Segovia (un maestro muy tradicional en todo sentido), donde marca exactamente cómo tiene que ser el tempo y el ralentando a interpretar del intérprete: no hay sugerencias o lugar para la subjetividad en sus indicaciones, dice "esto así no se hace, se hace de la siguiente manera...". Hoy en día los maestros a veces matizan más estas indicaciones diciendo "quizás funciona mejor este enfoque" o "probemos esta otra forma a ver cómo funciona", y suelen explicar más el porqué de estas indicaciones logocentristas agregando un poco más de análisis musical para justificarse

-Cristóbal Schulkin

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41 seconds · Clipped by Cristóbal Schulkin · Original video “Ernesto Bitteti: Andres Segovia Masterclass” by aranjuex

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En este pizarrón colaborativo, te invito a que hagas click en el botón "+" que se encuentra en la parte inferior derecha. Ahí se va a abrir una ventana similar a esta, para que puedas editarla.

La consigna es que selecciones UNO de los modelos propuestos del autor y puedas describir las características principales del mismo, poniendo además tus reflexiones personalesy EJEMPLIFICANDO con experiencias de la Educación Musical y más puntualmente, la que se da en el Conservatorio.

La idea es que, si ves que varios/as compañeros/as pusieron otros modelos, vos pongas el que no se describió o el que menos descripciones tiene.

Esta actividad tiene UNA SEMANA DE DURACIÓN.

Pueden agregar fotos o videos para graficar si lo creen necesario.
¡Manos a la obra!

Prof. Alejandro Bandín