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Re pensando, revisar y poner en tensión lo que considero por democracia. Además visualizar conductas anti-democráticas con las que convivimos en el ámbito educativo. 

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Re pensando, revisar y poner en tensión lo que considero por democracia. Además visualizar conductas anti-democráticas con las que convivimos en el ámbito educativo. 

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Puntualmente desde las materias que son  de mi incumbencia voy reforzar el tener en cuenta las distintas "trayectorias", no sólo educativas. Para poder favorecer el trabajo más colaborativo pero desde el aporte que cada estudiante puede hacer, para poder aprender incluso de los diferentes aportes, que no necesariamente tienen que provenir de mí.
En el caso, de la evaluación hace tiempo vengo desempeñando y me considero parte de la misma, porque es detenernos a pensar y reflexionar, sobre lo logrado hasta ese punto y continuar. Estamos aprendiendo constantemente incluso nosotros como docentes.
Quería agradecer la calidad humana del grupo y docente, gracias por la solidaridad. Nancy Escobar

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-Revisar la forma de planificar.
-Tener presente ser un docente demócratico de forma transversal durante todo el curso.
- Habilitar espacios de significación.

Johanna Sobrado

Pd: Agradezco la dulzura y el conocimiento compartido de la profe Olga Sanchez y de mis compañeros.

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*Dialogar más con los alumnos para conocer acerca de sus trayectorias educativas;
*Tratar de llegar a un acuerdo con los alumnos sobre las posibles variantes respecto  a las formas de evaluación de la materia;
*Otorgar distintos plazos evaluativos o de trabajo a los estudiantes, según sus necesidades y/o dificultades;
*Trabajaría un tema en común, como los  40 años de democracia, desde mi área que es Lengua y Literatura a través de textos, vídeos o canciones que lleven al debate y la reflexión. Con el fin de colaborar con docentes de otras áreas, por ej. con el área de música.
Diana Insaurralde.

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* Tener más presente las diversas trayectorias educativas de los estudiantes.
* Dar más lugar a la participación sobre cómo pueden ser evaluados.
* Proponer un cuaderno del curso donde poder manifestar ciertas consideraciones, para que los colegas del curso puedan leer, opinar y expresar sus experiencias.
* Considerar diferentes plazos acordé a los avances de los estudiantes.
* Estar más atento a las manifestaciones de los estudiantes, y por sobre todo el PORQUE TIENE LA NECESIDAD DE "HACERLO"
Emiliano Muñoz.

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En primer lugar, luego del curso abordado, me propongo, en principio, rever en qué aspectos no garantizo, involuntariamente, la democratización, y en consecuencia, corregir mis errores.

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En primer lugar, luego del curso abordado, me propongo, en principio, rever en qué aspectos no garantizo, involuntariamente, la democratización, y en consecuencia, corregir mis errores.

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En segundo lugar, mi planificación (del área de literatura) va a consistir en abordar textos literarios que puedan dialogar con el eje de conmemoración de los 40 años de democracia y trabajar con mis estudiantes partiendo de sus trayectorias educativas.
La literatura da lugar a la reflexión, el debate y las múltiples interpretaciones y este curso de "construir democracia" me ha sido muy útil para planificar en ese enfoque: en construir la democracia en la práctica y observando, desde los textos (literarios y no literarios), cuáles fueron los derechos adquiridos en estos años de democracia, y reflexionar sobre la importancia de mantener estos derechos vivos, conmemorar y valorar lo ganado, y defender lo que nadie nos puede quitar.

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Les pedimos que completen tod@s esta encuesta, gracias

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Les pedimos que completen tod@s esta encuesta, gracias

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Publicar en mi agenda aquello que me propongo repensar y hacer esta primera etapa del año. En forma sintética

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Publicar en mi agenda aquello que me propongo repensar y hacer esta primera etapa del año. En forma sintética

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Aclaración: la agenda es solo un punteo, no necesitan ampliarlo Quienes porque no se encuentran trabajando o por alguna cuestión especial pueden reemplazarlo por el análisis de un video

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Aclaración: la agenda es solo un punteo, no necesitan ampliarlo Quienes porque no se encuentran trabajando o por alguna cuestión especial pueden reemplazarlo por el análisis de un video

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Armar un glosario de ideas y conceptos principales                                                                   Texto M- Feldeber y N Gluz    Agregar otras ideas o conceptos que no están en este texto y que les parecen relevantes  (pag 13 en Las trampas de la inclusión)                         

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Armar un glosario de ideas y conceptos principales                                                                   Texto M- Feldeber y N Gluz    Agregar otras ideas o conceptos que no están en este texto y que les parecen relevantes  (pag 13 en Las trampas de la inclusión)                         

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Observar el video - Dividirse en 3 grupos                                                                         1 grupo representa a l@s profes                                                    1 grupo representa a l@s estudiantes                                        1 grupo aporta desde la teoría  

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Observar el video - Dividirse en 3 grupos                                                                         1 grupo representa a l@s profes                                                    1 grupo representa a l@s estudiantes                                        1 grupo aporta desde la teoría  

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Zombies en la escuela | Juli Garbulsky | TEDxRiodelaPlata

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Acabo de leerlo. ¡Muy bueno!

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Soberanía. Qué supimos conseguir. Una mirada sobre el bicentenario

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Soberanía. Qué supimos conseguir. Una mirada sobre el bicentenario

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El anhelo de una patria socialmente justa, económicamente libre y políticamente soberana es un norte posible. ¿Qué es para nosotros la soberanía hoy?

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Las formas de la soberanía. Revista Viento Sur - UNLa

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Las formas de la soberanía. Revista Viento Sur - UNLa

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"Ya sabía la acción de Obligado; ¡qué iniquidad!
De todos modos los interventores habrán visto por este échantillon (por esta muestra)
que los argentinos no son empanadas que se comen sin más trabajo que abrir la boca".
José de San Martín
Con el objetivo de colonizar nuestras tierras, en 1845 Francia e Inglaterra enviaron una flota de 95 navíos de carga repletos de productos para ser colocados en la provincia de Corrientes y en el Paraguay. Gobernaba entonces estos territorios don Juan Manuel de Rosas, quien preparó una ofensiva que contó con el apoyo del general José de San Martín, entonces en el exilio.

Al mando de Lucio N. Mansilla, las tropas de la Confederación Argentina se adelantaron a la entrada de los invasores por el Paraná y el 20 de noviembre de 1845 se apostaron en la Vuelta de Obligado: allí combatieron a las fuerzas anglofrancesas -que las superaban ampliamente en cantidad y en poder de fuego- durante nueve largas horas. La heroica resistencia y el espíritu de lucha de nuestras tropas hicieron del Combate de la Vuelta de Obligado un hito de la defensa de la soberanía nacional.

Este 20 de noviembre, Viento Sur conmemora la gesta con un dossier especial que recorre las visiones de docentes e investigadores de la UNLa sobre las distintas formas de soberanía nacional que, a más de un siglo y medio de la Vuelta de Obligado, nos urge defender.

SOBERANÍA TERRITORIAL
Fabián Brown, Gral. (R) del Ejército Argentino y director del Ciclo de Licenciatura en Planificación Logística de la UNLa
-¿Cómo podríamos definir a la soberanía territorial?
-Es la capacidad de estar y hacer en el espacio que uno reivindica como propio. La soberanía es la presencia, el trabajo argentino, la explotación de los recursos, el bienestar de la gente dentro del espacio que reivindicamos como propio. Uno de los problemas que siempre tuvimos es que nuestro país es muy vasto, con poca población en ciertos lugares, por ejemplo, algunas zonas de la región chaqueña y la Patagonia, donde además hay una extranjerización de la tierra. Otro problema es que prácticamente la mitad de nuestro territorio es marítimo insular y no tenemos presencia en nuestros mares. No hay un desarrollo de la actividad pesquera o de transporte naviero, y los puertos carecen de la infraestructura indispensable.
-¿El acuerdo con el Fondo Monetario Internacional afecta a la soberanía?
-Todo lo que firmamos con el Fondo es una aceleración de pérdida de soberanía, en particular en el Atlántico. Pero hay otros compromisos. Cuando asumió el presidente Mauricio Macri hizo una comunicación conjunta con Gran Bretaña sobre Malvinas; luego se anuncia la cooperación entre científicos argentinos e ingleses en un espacio donde nosotros denunciamos ante Naciones Unidas que está usurpado. Todo eso afecta a la soberanía. La Guerra de Malvinas termina con la firma de unos tratados durante el gobierno de Menem que se conocen como los Tratados de Madrid. Allí se fijan sectores de pesca, limitaciones militares y se declara una zona marítima para Gran Bretaña. En el año '94, Gran Bretaña extiende unilateralmente esta zona que afecta intereses económicos concretos para el país. Entonces, la soberanía se fue segmentando paulatinamente en cuanto a los recursos de pesca, de petróleo y así seguimos con minerales, agua dulce, etc. La integridad territorial son los recursos naturales.
-¿Qué pasa con las bases en la Antártida?
-El sector antártico de Argentina está en el territorio que reivindican los ingleses en la Antártida. Ante esto, nuestro país comienza la ocupación permanente, con la creación de las bases. En el '58 se firma el Tratado Antártico que es un "paraguas" sobre la soberanía, donde se acuerda dar aportes científicos para la humanidad en una zona desmilitarizada. Todavía faltan años para volver a discutir sobre este acuerdo, pero la Argentina debería tener una estrategia, que pase por mejorar el estándar ambiental de nuestras bases porque es en lo que se van a fijar los países centrales a la hora de discutir. Tenemos que ser pioneros en el desarrollo de tecnología ambiental, porque tenemos todo para hacerlo bien.
-¿Esa misma estrategia debería regir para Malvinas?
-Sí, con medidas cautelares sobre el uso del mar y para zonas que no están en disputa como el Río de la Plata y la zona norte de las Malvinas.
-¿Cree que en los últimos años la soberanía territorial se vio afectada?
-Este gobierno tiene una lógica del capital financiero, que no cree en la defensa de la identidad territorial y la capacidad de autodeterminación. Su ideología es la del mercado y entonces el problema de la soberanía se vio profundizado, en lo que respecta a defensa y conciencia del territorio. Esa ideología no reconoce fronteras ni considera que haya nada que defender. La soberanía es un elemento fundacional del Estado y se han tomado decisiones que pueden condicionar el futuro de varias generaciones.
SOBERANÍA SANITARIA Hugo Spinelli, director del Instituto de Salud Colectiva de la UNLa-¿En qué consiste la soberanía sanitaria?
-Sería la posibilidad de no depender de tecnologías que vengan de otro país, como los aparatos, la producción de medicamentos. Hoy existe una gran concentración de las fábricas de remedios y cuestiones tecnológicas. Pero también está el conocimiento. Por ejemplo, las revistas científicas de los países centrales que están en manos de empresas privadas son las que dicen qué es lo que tienen que hacer los médicos. Entonces ahí comienza la colonización del pensamiento de nuestros profesionales, que terminan recetando ciertos medicamentos y comprando determinada tecnología, cuando hay contadas denuncias de que esas publicaciones están adulteradas en función de intereses económicos. Tenemos poco relevamiento de los conocimientos de los pueblos originarios y de lo que ocurre en nuestra realidad.
-¿Esos serían los principales problemas del sistema sanitario?
-Creo que el 80 por ciento de los problemas tienen que ver con las desigualdades. Si fuéramos capaces de tener una sociedad más justa desaparecerían muchas de las dificultades que hay. En el día a día, la mayor parte de las problemáticas son de baja complejidad, es decir, que se pueden solucionar con una escucha del paciente, con el conocimiento de la familia. Y eso no necesita de hospitales, que es otra de las cuestiones de la colonización intelectual. Hay una falsa creencia de que se requieren hospitales y en verdad se precisan centros de salud. Seguimos pensando en una cultura hospitalocéntrica, entonces se atiende a una persona descontextualizada en un consultorio a 20 kilómetros de donde vive. No se sabe dónde vive, qué hace, cómo es la casa. Es más difícil cambiar la cabeza de las personas que comprar un tomógrafo, porque se soluciona con dinero. De todas formas, no es casual que los sistemas de salud tengan problemas parecidos a nivel mundial. En la Argentina seguimos viejos paradigmas. Si un vecino pudiese caminar cinco cuadras e ir al centro de salud, en vez de estar dos horas para llegar al hospital, sería distinto.
-¿Los recortes en las áreas de ciencia, salud y educación influyen en la producción de conocimiento?
-Es algo que lleva tiempo y estas interrupciones afectan, y mucho. Hay problemas con los recursos, con el nivel de los salarios y eso se ve, por ejemplo, en el pluriempleo de los docentes universitarios. Si la persona trabaja en un solo lugar va a producir mejor porque tiene una única línea de pensamiento. El pluriempleo que se instaló en la Argentina en los '90 afecta lo público y en consecuencia a la soberanía material y simbólica. Se debilita la función pública del Estado, algo muy complejo que no se soluciona de un día para el otro. Por otra parte, hay que ver lo que se enseña en las universidades, porque una vez que el profesional entró en el consultorio tiene plena autonomía. Muchos son "seducidos" por la industria farmacéutica para que recete ciertas drogas y eso no tiene ningún tipo de regulación.
SOBERANÍA ECONÓMICA Oscar Tangelson, director del Instituto de Producción, Economía y Trabajo UNLa-¿Qué es la soberanía económica?
-Es la capacidad de responder tres preguntas: qué producir, cómo y para quién. Si pueden ser respondidas por el ejercicio soberano de las decisiones de un gobierno y de una sociedad es, entonces, cuando técnicamente hablamos de soberanía.
-¿Cómo logra Argentina responder a esas preguntas?
El gran debate en torno a esto encontró una respuesta en la generación del '80 y fue la de convertirse en un país agrícola-ganadero y agroexportador. Esa fue una definición fundamental, que determinó la inclusión del ferrocarril inglés, las compañías de electricidad, de gas, etc. La otra discusión fue determinar si íbamos o no a desarrollar industria y tecnología. La decisión del peronismo fue acceder a la industrialización, que fue el ejercicio más importante de soberanía, porque dejás de ser importador de productos manufacturados. Si tenés un país agroexportador concentrado vas a tener un ingreso concentrado y por lo tanto la subsistencia de la pobreza. El presente es la demostración más clara de esto: la minería, el agro y lo financiero como respuesta al qué producir que deja afuera a una parte importante de la población. Por otra parte está la determinación de los instrumentos de políticas económicas que hacen posible esa distribución del ingreso.
-¿Es decir que la soberanía económica no se logra sin un acompañamiento político?
Los problemas económicos no tienen solamente solución económica, sino social, política, cultural, tecnológica. Es algo mucho más articulado porque no hay ninguna disciplina individual que explique el comportamiento de un país. Pero si desfinanciás la educación superior o al sector de ciencia y tecnología, estás renunciando a la soberanía. Cuando firmamos acuerdos con el FMI y el organismo establece las condicionalidades respecto de tu comportamiento en distintos factores -tales como si vas a restringir las jubilaciones, qué sectores apoyar, si vas a implementar impuestos, si congelás salarios en medio de la inflación-, la soberanía se ve afectada en la dimensión social del desarrollo. No hay soberanía económica sin soberanía política y no hay posibilidad de soberanía política sin justicia social.
-¿Se puede lograr la soberanía económica sin recurrir a los organismos internacionales?
-Sí, en el 2003 el planteo fue que los muertos no pueden pagar deudas. Esto quiere decir, que si no crecemos no vamos a poder salir de la crisis. Eso no se logra por vía del ajuste, sino a través del crecimiento.
SOBERANÍA ALIMENTARIA Mariana Ugarte, directora de la Licenciatura en Ciencia y Tecnología de Alimentos UNLa-¿Qué significa la soberanía alimentaria?
-El concepto surge en el ámbito académico por el año '96 y refiere al derecho que tienen todos los pueblos al alimento nutritivo y adecuado, que sea producido de forma ecológica. Tratar de garantizar el derecho a la alimentación de todas las personas y que los alimentos sean los que nutritivamente y culturalmente se consumen en esa región con la forma de producción original. Esto quiere decir que los pueblos sean quienes definen sus propias políticas agrarias, el cultivo, la distribución, las formas de consumo, el cuidado del ambiente, o sea que incluya los intereses de las personas que allí habitan por encima de las exigencias y los intereses del mercado. Argentina tiene un territorio muy extenso y a veces el consumidor tiene una mirada infantil o ingenua de querer algo en cualquier momento, sin tener en cuenta las estaciones. Por eso muchas veces atentamos nosotros mismos contra los modelos de producción regionales. Terminás comprando un producto que está producido para satisfacer al mercado y no se respeta la estacionalidad de una fruta o verdura.
-¿Qué rol tiene el Estado?
-Existen dos problemas. Uno a corto plazo, que es que todo aquel producto que vos solamente mires como una mercancía va a generar que los productores se rijan por las leyes de mercado, sin atender a las necesidades. A largo plazo está la sensibilidad y sustentabilidad ecológica. Si vos explotás los suelos con un cultivo que económicamente rinde, pero no estás respetando los ciclos naturales, lo que vas a tener como mínimo es el agotamiento del suelo. Por ejemplo, la soja es un recurso importante para el ingreso de divisas, pero no va de la mano de la soberanía alimentaria. Una política pública es necesaria, porque el consumidor con su propia demanda no puede generar cambios en el sistema productivo. Habrá modificaciones siempre y cuando haya una política que defienda la soberanía y el derecho a la alimentación. Una política alimentaria no son solo medidas que produzcan alimentos inocuos, sino también una política integral de educación, de que haya agua potable, un sistema de salud.
-¿Cómo se vincula el concepto de seguridad alimentaria?
-A través de la unión de dos miradas. La primera se vincula con la condición humana, en tanto las personas puedan adquirir alimentos inocuos. Por otra parte, que los alimentos sean producidos de manera segura. La fusión implicaría que los alimentos deben ser nutritivos, no traer problemas para la salud y estar disponibles para toda la población. A veces la seguridad alimentaria no puede sostenerse en la soberanía, independientemente de cuán rica sea la región.
-¿Hay conciencia en la población sobre esto?
-La opinión pública está muy pendiente principalmente de la seguridad alimentaria, es decir, que el alimento sea nutritivo, esté cuidado, que no tenga exceso de grasa o sal, y que esté libre de contaminantes. Pero en cuanto a la soberanía, no toda la población está atenta de una producción agroecológica. Creo que es una demanda, pero a la hora de comprar prima más el aspecto económico, el hedonista de buscar un placer, especialmente cuando organizás un evento o una reunión social.
-En un país productor de alimentos, ¿por qué hay hambre?
-La realidad es que los números indican que hay una disponibilidad de más de 3000 kilocalorías por habitante por día para consumir, lo que supera las recomendaciones. Lo mismo con proteínas animales, pero no con frutas y verduras. Esto se relaciona también con los modos de producción, porque si se generaran medidas para aumentar la soberanía alimentaria, los productores que dejaron de lado ciertos cultivos para optar por la soja volverían a las producciones regionales. Las frutas y verduras no llegan a todos, entonces hay que tomar medidas que estimulen esta actividad de productos frescos que se dejaron de lado por falta de rentabilidad.
SOBERANÍA ENERGÉTICA Laura Giumelli, directora de la Maestría en Gestión de la Energía UNLa-¿A qué llamamos soberanía energética?
Es la forma en la que atendemos las demandas de los productos y servicios energéticos dentro de la sociedad. Para abastecer tenés que ver cómo crece la demanda y armar un proyecto de país.
-¿Por qué la Argentina tiene una crisis energética?
La energía es un insumo esencial, social y económicamente hablando. Cuando vos hablás de abastecimiento energético te interesa que sea abundante con el menor costo posible y a la vez que sea un motor para la producción, o sea para la industria porque redunda en las economías regionales, en el empleo. Los productos y servicios energéticos tienen una gran capacidad de derrame y de distribución de renta con lo cual las políticas de Estado en torno a eso son esenciales. Argentina ha pasado por varios períodos pero hasta hace dos o tres años se ha manejado con una premisa de que los productos y servicios energéticos eran relativamente baratos, es decir, que los insumos en los bolsillos de la gente y de la industria eran competitivos. Hoy ese paradigma cambió y a futuro se perfila una gran revolución, porque en el país y en el mundo, los productos y servicios públicos vinculados al abastecimiento energético son monopolios naturales o hay una gran concentración, por lo que se necesita de la intervención estatal de manera permanente. El Estado tiene que tener la capacidad de analizar y dar las señales para que no haya transferencia de renta con respecto a esto. Y por otro lado, la explosión de las renovables hace que ese sistema centralizado se desplace. Con el tiempo, los propios demandantes pueden generar su propia energía y dejan de ser meros receptores de los productos y servicios energéticos para tomar sus propias decisiones. Nos coloca como usuarios mucho más activos y al Estado en una posición de articular entre la industria, el empleo y los modos de abastecimiento.
-¿Es importante el proyecto de Vaca Muerta?
Las matrices globales y de cambio climático no apuestan a las energías fósiles, sino a las renovables. El gas natural es una energía más sucia y tradicional, pero lo que se está viendo en el mundo es que los costos para producir renovables van bajando y se vuelven cada vez más competitivos. En la transición, está la necesidad de contar con gas natural, que es la base para generar electricidad. También influye el costo de producción y el que se saca al mercado, que está totalmente volatilizado. No es solo el abastecimiento lo que le debe interesar al Estado, sino a qué costo lo hace y quién lo afronta.
-¿Cómo estamos con respecto al impulso de energías renovables?
Argentina es uno de los pocos países que desarrolló su matriz energética integradamente. Tiene electricidad, petróleo, gas, energía nuclear, núcleo electricidad. Ahora se está apostando a la energía eólica y a la fotovoltaica. Hay capacidad humana para absorber y empujar hacia las renovables.

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"Ya sabía la acción de Obligado; ¡qué iniquidad! De todos modos los interventores habrán visto por este échantillon (por esta muestra) que los argentinos no son empanadas que se comen sin más trabajo que abrir la boca". José de San Martín Con el objetivo de colonizar nuestras tierras, en 1845 Francia e Inglaterra enviaron ...

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Propuesta de "Aulas de Fortalecimiento de trayectorias educativas"

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Propuesta de "Aulas de Fortalecimiento de trayectorias educativas"

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La ciencia política, la filosofía política, el derecho, la historia son disciplinas que pueden guiarnos para establecer distinciones y comprender mejor de qué hablamos cuando hablamos de la Argentina. Aquí, las definiciones de filósofos y pensadores.

Aristóteles (384-322 a.C.), Política

Origen del Estado y de la sociedad

Todo Estado es, evidentemente, una asociación, y toda asociación no se forma sino en vista de algún bien, puesto que los hombres, cualesquiera que ellos sean, nunca hacen nada sino en vista de lo que les parece bueno. Es claro, por tanto, que todas las asociaciones tienden a un bien de cierta especie, y que el más importante de todos los bienes debe ser el objeto de la más importante de las asociaciones, de aquella que encierra todas las demás, y a la cual se llama precisamente Estado y asociación política.

No han tenido razón, pues, los autores para afirmar que los caracteres de rey, magistrado, padre de familia y dueño se confunden. Esto equivale a suponer que toda la diferencia entre estos no consiste sino en el más y el menos, sin ser específica; que un pequeño número de administrados constituiría el dueño, un número mayor el padre de familia, uno más grande el magistrado o el rey; es de suponer, en fin, que una gran familia es en absoluto un pequeño Estado. Estos autores añaden, por lo que hace al magistrado y al rey, que el poder del uno es personal e independiente, y que el otro es en parte jefe y en parte súbdito, sirviéndose de las definiciones mismas de su pretendida ciencia.

[...] La primera asociación de muchas familias, pero formada en virtud de relaciones que no son cotidianas, es el pueblo, que justamente puede llamarse colonia natural de la familia, porque los individuos que componen el pueblo, como dicen algunos autores, "han mamado la leche de la familia", son sus hijos, "los hijos de sus hijos". Si los primeros Estados se han visto sometidos a reyes, y si las grandes naciones lo están aún hoy, es porque tales Estados se formaron con elementos habituados a la autoridad real, puesto que en la familia el de más edad es el verdadero rey, y las colonias de la familia han seguido filialmente el ejemplo que se les había dado. Por esto, Homero ha podido decir: "Cada uno por separado gobierna como señor a sus mujeres y a sus hijos". En su origen todas las familias aisladas se gobernaban de esta manera. De aquí la común opinión según la que están los dioses sometidos a un rey, porque todos los pueblos reconocieron en otro tiempo o reconocen aún hoy la autoridad real, y los hombres nunca han dejado de atribuir a los dioses sus propios hábitos, así como se los representaban a imagen suya.

La asociación de muchos pueblos forma un Estado completo, que llega, si puede decirse así, a bastarse absolutamente a sí mismo, teniendo por origen las necesidades de la vida, y debiendo su subsistencia al hecho de ser estas satisfechas. Así el Estado procede siempre de la naturaleza, lo mismo que las primeras asociaciones, cuyo fin último es aquel; porque la naturaleza de una cosa es precisamente su fin, y lo que es cada uno de los seres cuando ha alcanzado su completo desenvolvimiento se dice que es su naturaleza propia, ya se trate de un hombre, de un caballo o de una familia.

Capítulo VI - Del pacto social

Supongamos que los hombres hayan llegado a un punto tal, que los obstáculos que ponen en peligro su conservación en el estado de la naturaleza superen por su resistencia las fuerzas que cada individuo puede emplear para mantenerse en este estado. En esa situación su estado primitivo no puede durar más tiempo, y el género humano perecería si no variase su modo de existir.

Mas como los hombres no pueden crear por sí solos nuevas fuerzas, sino unir y dirigir las que ya existen, sólo les queda un medio para conservarse, que consiste en formar por agregación una suma de fuerzas capaz de vencer la resistencia, poner en movimiento estas fuerzas por medio de un solo móvil y hacerlas obrar de acuerdo.

Esta suma de fuerzas sólo puede nacer del concurso de muchas separadas; pero como la fuerza y la libertad de cada individuo son los principales instrumentos de su conservación, ¿qué medio encontrará para obligarlas sin perjudicarse y sin olvidar los cuidados que se debe a sí mismo? Esta dificultad, reducida a mi objeto, puede expresarse en estos términos: "Encontrar una forma de asociación capaz de defender y proteger con toda la fuerza común la persona y bienes de cada uno de los asociados, pero de modo que cada uno de estos, uniéndose a todos, sólo obedezca a sí mismo, y quede tan libre como antes". Este es el problema básico, cuya solución se encuentra en el contrato social.

Las cláusulas de este contrato están determinadas por la naturaleza del acto de tal suerte que la menor modificación las haría vanas y de ningún efecto; así, aunque quizás nunca hayan sido expresadas de manera formal, en todas partes son las mismas, en todas están tácitamente admitidas y reconocidas, hasta que, por la violación del pacto social, recobre cada cual sus primitivos derechos y su natural libertad, perdiendo la libertad convencional por la cual renunciara a aquella.

Todas estas cláusulas bien entendidas se reducen a una sola, a saber: la enajenación total de cada asociado con todos sus derechos hecha a favor del común; porque, en primer lugar, dándose cada uno en todas sus partes, la condición es la misma para todos; siendo la condición igual para todos, nadie tiene interés en hacerla onerosa a los demás.

Además de esto, haciendo cada cual la enajenación sin reservarse nada, la unión es tan perfecta como puede serlo, sin que ningún socio pueda reclamar; pues, si les quedasen algunos derechos a los particulares, como no existiría un superior común que pudiese fallar entre ellos y el público, siendo cada uno su propio juez en algún punto, bien pronto pretendería serlo en todos; subsistiría entonces el estado de la naturaleza y la asociación se haría precisamente tiránica o inútil.

En fin, dándose cada cual a todos, no se da a nadie en particular; y como no hay socio alguno sobre quien no se adquiera el mismo derecho que uno le cede sobre sí, se gana en este cambio el equivalente de todo lo que uno pierde, y una fuerza mayor para conservar lo que uno tiene.

Si quitamos, pues, del pacto social lo que no es de su esencia, veremos que se reduce a estos términos: cada uno de nosotros pone en común su persona y todo su poder bajo la suprema dirección de la voluntad general, recibiendo también a cada miembro como parte indivisible del todo.

En el mismo momento, en vez de la persona particular de cada contratante, este acto de asociación produce un cuerpo moral y colectivo, compuesto de tantos miembros como voces tiene la asamblea; y ese cuerpo recibe del mismo acto su unidad, su ser común, su vida y su voluntad. Esta persona pública, que de este modo es un producto de la unión de todas las otras, tomaba antiguamente el nombre de civitas y ahora el de república o cuerpo político, al cual sus miembros llaman estado cuando es pasivo; soberano, cuando es activo, y potencia, cuando se le compara con sus semejantes. Por lo que respecta a los asociados, éstos toman el nombre de pueblo como colectivo; en particular se llaman ciudadanos, como partícipes de la autoridad soberana, y súbditos, como sometidos a las leyes del estado. Pero estas voces se confunden a menudo y se toma la una por la otra; basta que sepamos distinguirlas cuando se usan en toda su precisión.

Thomas Hobbes (1588-1679), Leviatán

De las causas, generación y definición de un Estado

La causa final, fin o designio de los hombres (que naturalmente aman la libertad y el dominio sobre los demás) al introducir esta restricción sobre sí mismos (en la que los vemos vivir formando Estados) es el cuidado de su propia conservación y, por añadidura, el logro de una vida más armónica, es decir, el deseo de abandonar esa miserable condición de guerra que, tal como hemos manifestado, es consecuencia necesaria de las pasiones naturales de los hombres, cuando no existe poder visible que los tenga a raya y los sujete, por temor al castigo, a la realización de sus pactos y a la observancia de las leyes de naturaleza.

Max Weber (1864-1920)

El Estado es aquella comunidad humana que en el interior de un determinado territorio -el concepto de territorio es esencial en su definición- reclama para sí el monopolio de la coacción física legítima. El Estado es una relación de dominio de hombres basada en un medio de coacción legítimo.
Introducción a Max Weber

Thomas Jefferson (1743-1826)

Órgano, técnicamente condicionado, para realizar la voluntad popular, en verdad un mero instrumento de la voluntad de las gentes, sin poder propio, y casi podría decirse sin entendimiento propio; porque la voluntad, el poder y la inteligencia pertenecen a los individuos, al pueblo soberano, no a la maquinaria, construida para regular sus circunstancias.

Thomas Jefferson

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La ciencia política, la filosofía política, el derecho, la historia son disciplinas que pueden guiarnos para establecer distinciones y comprender mejor de qué hablamos cuando hablamos de la Argentina. Aquí, las definiciones de filósofos y pensadores.

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-Comunicación Conjunta Nº1/22 Pautas para la enseñanza y la evaluación en el Nivel Secundario Año escolar 2022.

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-Comunicación Conjunta Nº1/22 Pautas para la enseñanza y la evaluación en el Nivel Secundario Año escolar 2022.

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Cuando alguien hace un recorte, siempre quedan cosas afuera, podemos quedarnos exclusivamente con esta mirada o podemos ampliarla, desde lo local, desde lo que vivimos, desde lo que sentimos, desde lo que vimos, desde lo que nos contaron, desde aquello que nos impactó, es decir podemos ampliar ese mundo fotográfico, depende de nosotr@s

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Cuando alguien hace un recorte, siempre quedan cosas afuera, podemos quedarnos exclusivamente con esta mirada o podemos ampliarla, desde lo local, desde lo que vivimos, desde lo que sentimos, desde lo que vimos, desde lo que nos contaron, desde aquello que nos impactó, es decir podemos ampliar ese mundo fotográfico, depende de nosotr@s

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Conversaciones Pedagógicas – Mariana Maggio, miembro del Consejo Nacional de Calidad de la Educación

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Debates y Combates. Un ciclo que es un homenaje a Ernesto Laclau y su originalísima producción teórica, de profunda raíz e inspiración en las derivas políticas argentinas, a la vez que de gran influencia internacional.

Conversaciones intensas entre intelectuales, agitadores políticos y artísticos, luchadores sociales, profesores y escritores alrededor de la obra de Laclau y de las distintas opciones políticas y culturales que configuran nuestro presente.

Judith Butler, Camila Vallejo, Chantall Mouffe, Giacomo Marramao, Aldo Ferrer, Eduardo Rinesi, Carlos Tomada, Iñigo Errejón, Yannis Stavrakis, Ricardo Forster, Nelly Richards, son algunos de los protagonistas de este ciclo sobre el pensamiento, la pasión y la política.

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Debates y Combates. Un ciclo que es un homenaje a Ernesto Laclau y su originalísima producción teórica, de profunda raíz e inspiración en las derivas políticas argentinas, a la vez que de gran influencia internacional.

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El ciclo de formación "Conversaciones pedagógicas entre directoras y directores", impulsado desde la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires -con la conducción del director de nivel secundario Gustavo Galli- ya concretó más de 90 encuentros en los últimos dos meses. Aquí, la exposición de apertura presentada en Tecnópolis.
Del cuaderno de clase a la Netbook
La Ley 1420, de 1884, fue una herramienta clave para universalizar la escolaridad primaria a lo ancho y a lo largo de toda nuestra patria. Dicho proceso logró culminarse promediando dos tercios del siglo pasado. La escuela secundaria es obligatoria desde la Ley 26206, en 2006 y tal como la 1420 instituye que se garantice el derecho a dicho nivel, avanzando en un acto de justicia y reparación histórica con millones de familias excluidas en el acceso al conocimiento y posibilidades de crecimiento económico social y cultural. La cultura material de la escuela nos ofrece indicios que nos permiten comprender mejor el funcionamiento institucional, también sobre los sujetos, los procesos de enseñanza y aprendizaje y las transformaciones relativas a ello. En el caso de la primaria, resulta muy evidente el cuaderno de clase como un objeto muy destacado de la cultura material de dicho nivel. En familias muy desiguales en el acceso a diversos bienes el cuaderno de clases circula y representa un símbolo muy incorporado dentro de cada hogar. Y ello, se constituye en un muy fuerte indicio de la cultura del nivel primario al interior de cada familia. Resulta interesante interrogarnos en torno a la cultura material de la escuela secundaria. Podríamos imaginarnos que la computadora personal, que es una política de inclusión digital sin precedentes y de enorme magnitud podría transformarse en un objeto material que permita construir una nueva cultura del nivel secundario? Esta pregunta ofrece un desafío para reflexionar entre directivos de las secundarias y problematizar la propia cultura del nivel secundario, tanto en su materialidad como en las subjetividades que circulan en torno a ella, entre colegas, en las familias y en lxs propixs estudiantes.
La irrupción de lo inesperado
Aunque existen leyes y otras iniciativas gubernamentales que sostienen como desafío político y educativo la secundaria en clave de derecho, también sabemos que la escuela , y la secundaria en particular tiene mucha resistencia para avanzar en dichas transformaciones. Por un lado, su propio diseño histórico selectivo y excluyente resulta un fuerte condicionamiento. También es muy cierto aquello que Terigi ha planteado como "trípode de hierro" en torno a la organización curricular y laboral de la docencia en este nivel, como límites para generar cambios en la organización de la enseñanza, en la propuesta de los aprendizajes, en la convivencia institucional.

La irrupción de lo inesperado nos revela una oportunidad para revisar, mezclar y dar de vuelta en muchísimos aspectos de la organización y conducción de la secundaria. En primer lugar, y aludiendo a este aporte conceptual de Carballeda, la irrupción de un sujeto inesperado revela quizás la transformación más importante de este mundo dentro del universo escolar. Millones de chicos y chicas pueblan la escuela secundaria del derecho, por primera vez en la historia de sus familias y eso es el más notorio contraste con la foto de una secundaria selectiva y para pocos que ha sido dominante en nuestra historia y sigue estando presente, no en las normas y discursos oficiales, pero si en diversos sectores de la sociedad, aunque también en sala de profesores y cierta subjetividad pedagógica.

La cultura escolar del nivel ha sido y aun debemos estar atentos, muy impermeable a otras culturas, como las juveniles, las populares, las cybertecnológicas. Y a propósito de estas últimas, la propia pandemia, en tanto otra gran irrupción de lo inesperado, nos ha puesto sobre la superficie el valor e importancia de la tecnología digital para uso escolar. El celular y las PC fueron una herramienta indispensable para sostener un vínculo en tiempos de COVID y aislamiento. Lo que revela no solo la desigualdad en nuestra sociedad sino su centralidad. Aunque también hay que decir que dichos artefactos, previos a la pandemia, fueron y siguen siendo otra irrupción delo inesperado. El celular en la escuela ha generado gran controversia para pensar en la enseñanza, en los aprendizajes, en la atención en clase y tantas otras cuestiones. También sabemos que en estos tiempos es parte del aire que necesita respirarse y para muchas personas una extensión del pulgar, una verdadera prótesis identitaria.

La irrupción de nuevos sujetos, de nuevas tecnologías, como de la pandemia nos interpela como escuela, en la relación entre generaciones, en nuestra posición de adultos escolares, en los modos de construir autoridad, enseñanza, aprendizajes y convivencias. Y sobre estos asuntos tenemos que tomar posición entre directivos.
Por una gramática del derecho
Existe lo que conocemos como gramática escolar , modos muy enquistados de funcionar, concepciones y prácticas de enseñar, de evaluar, aparentemente inquebrantables o muy difíciles de interpelar. También es muy cierto que hay una relación cambiante con el mundo del trabajo, del conocimiento, que requieren ser puestas bajo escrutinio. Al mismo tiempo que deben mejorarse en forma constante y creciente las condiciones materiales por parte del Estado, también existen multiplicidad de experiencias escolares que nos demuestran que es factible generar modificaciones en los modos de organizar tiempos y espacios asi como responsabilidades en torno a las propuestas de enseñanza y aprendizaje. La conducción escolar es un ámbito estratégico para pensar y activar diversas transformaciones que requiere una escuela secundaria en clave de derecho.

La revisión de la organización del trabajo de la enseñanza es un desafío fundamental para construir propuestas que permitan enriquecer significativamente las trayectorias escolares dotando de más y mejor sentido a la experiencia de enseñar y aprender en la secundaria. Promoviendo más una relación de significatividad y apropiación critica del saber para interrumpir aquella lógica del copy paste que, aunque bajo apariencia tecnológica y renovada, reproduce la versión memorística y vaciada de sentido de aquel enciclopedismo de nuestra historia escolar.

La revisión de la evaluación como una herramienta clave para comprender mejor lo que enseñamos y aprendemos, estudiantes y docentes. Vivimos tiempos en que nos quieren convencer quela evaluación se ha transformado en la solución a todos los problemas de la educación y eso no solo es una trampa sino que elude algunos debates incómodos y necesarios.

La evaluación no puede entenderse solo como mecanismo de control, competencia y estandarización. No puede ser un modo de comparar para eliminar. La evaluación no puede restringirse a calificación y promoción, ambas cuestiones son fundamentales, pero forman parte de la evaluación, no es que la definen.

Eso es parte de lo que omiten algunas concepciones y formas de entender que la evaluación tiene que servir, en el marco de la actividad escolar, para obtener información relevante sobre lo que hacemos, para mejorar y crecer. La evaluación nos permite ser mejores respecto a nosotros mismos, ya sea como estudiante que aprende, o como institución que enseña. No es en comparación y contra los demás, sino en comparación con lo propio y desde allí ir en búsqueda de la superación. Y también que no es algo solo individual, sino que requiere también ser colegiada, también es una construcción plural.

Y finalmente, es menester poner bajo análisis aquella asociación errónea, a mi entender, que tiende a relacionar el derecho a la educación con la perdida de exigencia. Lo que debemos poner a relacionar son derechos con obligaciones. Pero es relevante y fundamental garantizar lo primero, es decir, garantizar condiciones necesarias para dicho ejercicio y luego aprender que cualquier aprendizaje requiere esfuerzos e incomodidades en forma creciente. Y ello debe enseñarse, no juzgarse de antemano. Por ello, es muy necesario poner en debate con quienes conducen las escuelas, la relación entre inclusión y calidad educativa. Disociar inclusión de calidad es una forma de naturalizar privilegios o diversas formas de selección, aunque algunos las hagan pasar como "selección natural".

Por eso es muy necesario trabajar pluralmente, y no sin conflictos, por la transformación de la cultura del nivel secundario. No para confundir la exigencia académica como modo encubierto de restringir el derecho, lo cual aumenta muchas veces el privilegio, y tiende a asociar evaluación con punición. Sino para pensar a la exigencia en sintonía con una escuela y adultos disponibles para acompañar y hacer cada vez más significativas las trayectorias escolares de estudiantes. Enseñar no solo para los que me escuchan o yo enseñé, ellos no aprendieron. Tratar de quebrar la cultura de la hostilidad. Ver cómo hacemos para escucharnos mejor, para enseñar a los de adelante, pero también a los del fondo. Armarnos problemas para salir a resolver juntos. Nada está definido de antemano.

Exigencia en directa relación con la hospitalidad, hacia quienes se suben por primera vez en la historia a la secundaria, y también para los que ya se venían subiendo y lo que están por subirse.
Gabriel Brener es especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo (FLACSO). Licenciado en Educación (UBA). Profesor de Enseñanza Primaria (Normal Nº 4). Docente en distintas universidades (UBA, UnaHur, UNRN) y en el Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González. Trabaja en asesoría y formación de docentes y equipos directivos. Fue preceptor docente, directivo y asesor en escuelas primarias y secundarias, así como también consultor en el ministerio de educación nacional y ministerios provinciales de educación y otras asociaciones de la sociedad civil. Coordinó al equipo que elaboró Diseño Curricular del nivel Secundario del Ministerio de educación de la provincia de Chubut. Fue subsecretario de Educación del Ministerio de Educación de la Nación (2013-2015). Integró el comité ejecutivo del Programa Nacional Conectar Igualdad. Es investigador y fue director del equipo de investigación sobre "La construcción de la comunidad en la escuela: la judicialización de las relaciones escolares en el nivel secundario" (UnaHur). Co-autor de varios libros "Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela" 2006. y "Violencia escolar bajo sospecha" "La escuela inquieta. Explorando nuevas versiones de la enseñanza y del aprendizaje" Noveduc, 2103. Autor de "Periodismo Pedagógico. De escuelas, violencias, medios y vínculos entre generaciones" Ed Mandioca. Bs.As. 2014. Compilador y co- autor con Marcela Martínez y Gustavo Galli de "Judicialización de las relaciones escolares. Conversaciones con Philippe Meirieu" Editorial Noveduc, Buenos Aires 2019.

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El ciclo de formación "Conversaciones pedagógicas entre directoras y directores", impulsado desde la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires -con la conducción del director de nivel secundario Gustavo Galli- ya concretó más de 90 encuentros en los últimos dos meses. Aquí, la exposición de apertura presentada en Tecnópolis.

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 “Lo mismo no es lo común: la escuela común, el currículum único, el aula estándar, y otros esfuerzos análogos por instituir lo común”

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 “Lo mismo no es lo común: la escuela común, el currículum único, el aula estándar, y otros esfuerzos análogos por instituir lo común”

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"Inclusión educativa: un desafío al saber pedagógico" Mgter. Flavia Terigi 5/5

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40 años de libros en democracia: de la omnipresencia del papel a las múltiples plataformas de lectura

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40 años de libros en democracia: de la omnipresencia del papel a las múltiples plataformas de lectura

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40 años de libros en democracia: de la omnipresencia del papel a las múltiples plataformas de lectura

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Desde 1983, el formato del libro fue cambiando: del indiscutible físico en papel hasta los ebooks, pasando por uso de almacenadores como los CD, discos rígidos, entre otros

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El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿es posible enseñar y aprender a mirar?

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El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿es posible enseñar y aprender a mirar?

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Artículos

El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿es posible enseñar y aprender a mirar?

"Las imágenes son enviadas como postales, transmitidas por satélite, fotocopiadas, digitalizadas, descargadas y arrastradas. Encuentran sus espectadores. Es posible observar a personas en todo el mundo observando las mismas imágenes (una foto de un diario, una película, la documentación de una catástrofe). Las consecuencias políticas de ello son muy relevantes -aun cuando no automáticamente progresistas-." (Susan Buck-Morss, 2005)

"Ante la actual tendencia a plasmar los acontecimientos en imágenes y a visualizar la existencia, algunos se han animado a afirmar que habitamos en un mundo-imagen. "La vida moderna se desarrolla en la pantalla", dice Nicholas Mirzoeff, un estudioso de la cultura visual, para luego agregar que hay cámaras ubicadas en cajeros automáticos, centros comerciales, autopistas, supermercados. "Ahora la experiencia humana es más visual y está más visualizada que antes" , afirma, para luego señalar que es cada vez más notable la distancia entre la vastedad de nuestra experiencia audiovisual y nuestra capacidad de hacer algo con todo eso que vemos.

Mientras que las imágenes, erráticas, se multiplican, y a medida que las prácticas de mirar varían y se complejizan, la voluntad de ver cada vez más convive con cierta descalificación y desconfianza ante la cultura visual. ¿Por qué y cómo lo visual ha adquirido tanta potencia? ¿Estamos saturados, acostumbrados, anestesiados de tanto ver? ¿Todo debe y puede ser mirable, visible, observable? ¿Para qué mirar? ¿Por qué las imágenes son, por momentos, sobrevaloradas e idolatradas, como si pudieran explicarlo todo, y en otras ocasiones, infravaloradas y demonizadas como las culpables de todos nuestros males?

Pensar las imágenes: ¿desde qué saberes? ¿Para qué?
Creemos que algunas de estas preguntas pueden responderse mejor si nos acercamos a algunos campos de conocimiento que están reflexionando sobre estas transformaciones. Uno de los más interesantes es el de los estudios visuales, que surgió alrededor de 1990, para pensar los profundos cambios perceptivos y comunicativos introducidos por las nuevas tecnologías de lo visible. Combina los aportes de la historia del arte, la teoría del cine, el periodismo, el análisis de los medios, la sociología, la filosofía, la antropología, la teoría literaria y la semiología. Este campo se presenta a sí mismo como interdisciplinar y multimetodológico, un lugar de convergencia de múltiples enfoques. Desafiando la distinción entre las "bellas artes", como forma cultural elevada, y el resto de las manifestaciones visuales masivas y populares, los estudios visuales incorporan a sus análisis todas las formas de arte, diseño, el cine, la fotografía, la publicidad, el video, la televisión o internet.

Además de estudiar qué son las imágenes, cómo se producen y circulan, y las implicancias sociales, culturales, políticas, subjetivas e identitarias de nuestro vínculo con ellas, el campo de los estudios visuales se centra en la cuestión de la mirada, en las prácticas de ver, en cómo se producen visibilidades e invisibilidades. Por eso nos dicen que prestemos atención al poder y los efectos de las imágenes en los espectadores -también llamados "sujetos visuales"-, teniendo presente: por qué las personas buscan información, pero también placer; qué los incita a mirar; por qué a veces los individuos no se pueden rehusar a ver; cómo se reacciona ante las imágenes; cuáles son los procesos que les permiten a las personas encontrar sentido en lo que ven. En estos procesos se involucra lo racional, lo visual, lo auditivo, lo sensitivo, lo estético, lo emocional.

Una particularidad del enfoque de los estudios visuales es que abandona la "metáfora maestra" de la lectura como modo privilegiado de abordar los acontecimientos visuales. Por eso afirman que las imágenes no son como "textos" que se "leen". Dice Mirzoeff que si nos centramos únicamente en el significado lingüístico de las imágenes visuales estamos negando un elemento que hace que éstas sean distintas a los textos. Este elemento es la inmediatez sensual. Por ejemplo, dice este autor, ver la caída del Muro de Berlín televisada en directo provocó sentimientos que excedían absolutamente a las palabras . Hay algo que resulta un "exceso" al momento de ver; sensaciones como la intensidad, la sorpresa, la conmoción, el enmudecimiento, están en el corazón de la experiencia visual y esto no puede ser agotado recurriendo al modelo textual de análisis.

"Si después de revisar los aportes de los estudios visuales nos dirigimos al ámbito de la educación, podemos abrir múltiples líneas de interrogación: ¿Cómo se ubica la escuela ante este mundo- imagen? ¿Es posible enseñar y aprender a mirar? ¿Cómo encarar esta tarea? ¿Cuál es la especificidad de una transmisión que toma como vehículo central a las imágenes? ¿Qué agrega, quita, modifica el uso de imágenes a la hora de transmitir?

No deberíamos perder de vista que la escuela, hija de la imprenta y aliada del texto escrito, tendió a asumir una actitud de sospecha ante la cultura visual de masas, a la que consideró una competidora desleal, una mera distracción o entretenimiento. Tenemos que tener presente que Occidente ha privilegiado de forma sistemática a la cultura letrada, considerándola la más alta forma de práctica intelectual, y calificando como de segundo orden, empobrecidas, a las representaciones visuales. Por ejemplo, en los libros de texto, es usual ver a las imágenes cumpliendo una función ilustrativa, subordinada a las palabras.

Una educación que se haga cargo de la centralidad de la experiencia audiovisual en el mundo contemporáneo, se enfrenta al desafío de lograr que lo visual y lo sensual dejen de tener un estatuto inferior, denigrado, juzgado poco estimulante para el intelecto. Para ello, esta educación no tendría que concentrarse únicamente en la dimensión textual de los mensajes audiovisuales, analizando discursivamente lo que dicen. Preguntas tales como ¿por qué hay tanta avidez por ver?, o ¿por qué la existencia tiende a asumir cada vez más el formato de lo visible?, no pueden responderse analizando solamente al contenido intrínseco de las imágenes.

Algunos elementos para pensar en el lenguaje de las imágenes en la educación

Para avanzar en el terreno de la educación de la mirada les proponemos prestar atención a cuatro tópicos: La polisemia de las imágenes, su poder, la relación ver-saber y el vínculo de las imágenes con las palabras.

El poder de las imágenes. Hay imágenes que nos hacen llorar; otras tienen la capacidad de hacernos estremecer de emoción y ternura; algunas pueden lograr que exclamemos, y otras, directamente, consiguen que apartemos la vista. Las imágenes nos provocan, despiertan reacciones, nos golpean, en síntesis: tienen poder. Son como unos "potentes prismáticos" que intensifican la experiencia e iluminan realidades que de otro modo pasarían inadvertidas . Por eso los estudiosos de la cultura visual insisten con que las imágenes son poderosos vehículos de transmisión de ideas, valores, emociones. Y cumplen muchas funciones: aportan información y conocimientos, generan adhesión o rechazo, movilizan afectos, proporcionan sensaciones, generan placer o disfrute. Dice la historiadora del arte Laura Malosetti Costa que lo que le otorga primacía a las imágenes visuales en materia de aprendizaje es su poder de activación -de la atención, de las emociones- en el observador.

La polisemia. Otro rasgo central de las imágenes es su ambigüedad, su polisemia, su apertura a múltiples significados nunca dados de antemano. Las imágenes no son transparentes ni unívocas: "No existe un significado único ni privilegiado frente a una imagen sino que ésta renueva sus poderes y sentidos completándose en la mirada de cada nuevo espectador" . Las imágenes tienden a escaparse de las generalizaciones que proponen los conceptos y suele resultar complicado -además de poco provechoso- pretender constreñir su interpretación. La polisemia de las imágenes puede llegar a explicar cierta sensación de falta de control o desorden en el trabajo pedagógico con ellas, sensación que es deseable animarse a transitar pues los resultados pueden ser insospechados.

La relación entre palabras e imágenes. Muchas veces decimos que hay imágenes que nos dejan mudos o que nos sobrepasan; o que las palabras no alcanzan a dar cuenta de lo que una imagen sí puede. Pero también hay situaciones en las que las palabras nos auxilian para entender, explicar y hacer hablar a aquellas imágenes que parecen ofrecer resistencia al entendimiento y la comprensión. Las palabras y las imágenes son irreductibles unas a otras, pero, al mismo tiempo, están absolutamente intrincadas: Se cruzan, se vinculan, se responden, se desafían, pero nunca se confunden. Ambas se exceden y desbordan, y ahí radica la riqueza de su vínculo. Uno de nuestros desafíos es atravesar esta tensión sin reducirla. En este sentido, es recomendable dejar un poco solas a las imágenes y no encerrarlas de inmediato en la prisión de algunas palabras; así podrán "transpirar" lo que tienen para transmitir. Pero tampoco se trata de abandonarlas a su suerte y, simplemente, guardar silencio. Entre el extremo del "puro silencio" y el de "las palabras que pretenden decirlo todo" hay en el medio muchos matices por explorar, sobre todo a la hora de pensar en la transmisión.

La relación entre ver y saber. ¿Qué vemos cuando miramos? ¿Solo vemos lo que sabemos? ¿Es posible ver más allá de nuestro saber? ¿Lo que vemos interroga nuestros saberes? Es cierto que nuestros saberes configuran nuestras miradas -el ejemplo más claro es que, frente a una misma imagen no todos vemos lo mismo-. Pero también es posible que, ante una experiencia visual, nos encontremos "viendo" más allá de lo que sabemos o de lo que esperábamos ver: una imagen puede cuestionar nuestros saberes y desestabilizarlos. Es por esto que la simple pregunta "¿qué ves?" puede inaugurar recorridos inesperados. Para ello hay que darse un tiempo en el trabajo con imágenes. Además de proponer otro registro, otra textura, luminosidades y opacidades, las imágenes requieren de otros tiempos: ¿Cuál es el tiempo propio del "mirar"? ¿Cuánto dura? ¿Qué lugar ocupa allí el silencio, la espera? ¿Cómo se da un espacio para que sobrevenga la palabra?

En síntesis, si queremos trabajar pedagógicamente con imágenes debemos tener en cuenta sus poderes, que son polisémicas, que no todos vemos lo mismo cuando miramos. Que no hay otra alternativa que situarse en el cruce de palabras que faltan, sentimientos desbordantes, ideas desordenadas, sonidos ensordecedores y silencios. Se trata, junto con los alumnos, de enseñar y aprender a mirar, escrutando a las imágenes desde distintos ángulos, desarmándolas y rearmándolas, imaginando con ellas y a partir de ellas, sin perder de vista que, del mismo modo que las palabras, las imágenes son colectivas y se comparten.
Si tenemos presente que lo visible es algo que se produce, y que al lado de toda visibilidad habrá siempre una invisibilidad, constataremos que al lado de toda pedagogía de la imagen habrá también una política, construyendo una mirada, y no cualquiera, del mundo.

Copyright 2023, Tramas. Educación,

Audiovisuales y Ciudadanía.

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"Las imágenes son enviadas como postales, transmitidas por satélite, fotocopiadas, digitalizadas, descargadas y arrastradas. Encuentran sus espectadores. Es posible observar a personas en todo el mundo observando las mismas imágenes (una foto de un diario, una película, la documentación de una catástrofe). Las consecuencias políticas de ello son muy relevantes -aun cuando no automáticamente progresistas-."

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30 años de democracia - fotoperiodismo.pdf

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Se explora la noción de democracia, sus orígenes y sus alcances. Un sistema que nos permite ampliar nuestros derechos y garantías permanentemente, tanto a través del consenso como del conflicto. Y que, en nuestro país, ha sido interrumpido demasiadas veces.

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Por el momento no la puedo subir porque es muy grande y pesada, ni bien pueda la subo

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Por el momento no la puedo subir porque es muy grande y pesada, ni bien pueda la subo

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“De volver disponibles las herencias para tod@s”.

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“De volver disponibles las herencias para tod@s”.

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Poner disponibles la herencia a educar  Graciela Frigerio

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Te invito a participar del grupo de facebook:                      Compartiendo utopías CIIE - se publican informaciones y recursos y diferentes materiales para todos los niveles            

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Te invito a participar del grupo de facebook:                      Compartiendo utopías CIIE - se publican informaciones y recursos y diferentes materiales para todos los niveles            

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Construir una agenda de trabajo para la formulación y revisión de la planificación de la enseñanza en el primer semestre2023, Considerando :                                                                 -Pluralidad de Trayectorias educativas                      - Diseños curriculares en diálogo                               -Acciones que incluiría para favorecer el trabajo colaborativo entre pares.                                              -Criterios de evaluación a considerar.                      -Tiempos y espacios (Institucionales/Áulicos)

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Construir una agenda de trabajo para la formulación y revisión de la planificación de la enseñanza en el primer semestre2023, Considerando :                                                                 -Pluralidad de Trayectorias educativas                      - Diseños curriculares en diálogo                               -Acciones que incluiría para favorecer el trabajo colaborativo entre pares.                                              -Criterios de evaluación a considerar.                      -Tiempos y espacios (Institucionales/Áulicos)

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El ciclo de formación "Conversaciones pedagógicas entre directoras y directores", impulsado desde la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires -con la conducción del director de nivel secundario Gustavo Galli- ya concretó más de 90 encuentros en los últimos dos meses. Aquí, la exposición de apertura presentada en Tecnópolis.
Del cuaderno de clase a la Netbook
La Ley 1420, de 1884, fue una herramienta clave para universalizar la escolaridad primaria a lo ancho y a lo largo de toda nuestra patria. Dicho proceso logró culminarse promediando dos tercios del siglo pasado. La escuela secundaria es obligatoria desde la Ley 26206, en 2006 y tal como la 1420 instituye que se garantice el derecho a dicho nivel, avanzando en un acto de justicia y reparación histórica con millones de familias excluidas en el acceso al conocimiento y posibilidades de crecimiento económico social y cultural. La cultura material de la escuela nos ofrece indicios que nos permiten comprender mejor el funcionamiento institucional, también sobre los sujetos, los procesos de enseñanza y aprendizaje y las transformaciones relativas a ello. En el caso de la primaria, resulta muy evidente el cuaderno de clase como un objeto muy destacado de la cultura material de dicho nivel. En familias muy desiguales en el acceso a diversos bienes el cuaderno de clases circula y representa un símbolo muy incorporado dentro de cada hogar. Y ello, se constituye en un muy fuerte indicio de la cultura del nivel primario al interior de cada familia. Resulta interesante interrogarnos en torno a la cultura material de la escuela secundaria. Podríamos imaginarnos que la computadora personal, que es una política de inclusión digital sin precedentes y de enorme magnitud podría transformarse en un objeto material que permita construir una nueva cultura del nivel secundario? Esta pregunta ofrece un desafío para reflexionar entre directivos de las secundarias y problematizar la propia cultura del nivel secundario, tanto en su materialidad como en las subjetividades que circulan en torno a ella, entre colegas, en las familias y en lxs propixs estudiantes.
La irrupción de lo inesperado
Aunque existen leyes y otras iniciativas gubernamentales que sostienen como desafío político y educativo la secundaria en clave de derecho, también sabemos que la escuela , y la secundaria en particular tiene mucha resistencia para avanzar en dichas transformaciones. Por un lado, su propio diseño histórico selectivo y excluyente resulta un fuerte condicionamiento. También es muy cierto aquello que Terigi ha planteado como "trípode de hierro" en torno a la organización curricular y laboral de la docencia en este nivel, como límites para generar cambios en la organización de la enseñanza, en la propuesta de los aprendizajes, en la convivencia institucional.

La irrupción de lo inesperado nos revela una oportunidad para revisar, mezclar y dar de vuelta en muchísimos aspectos de la organización y conducción de la secundaria. En primer lugar, y aludiendo a este aporte conceptual de Carballeda, la irrupción de un sujeto inesperado revela quizás la transformación más importante de este mundo dentro del universo escolar. Millones de chicos y chicas pueblan la escuela secundaria del derecho, por primera vez en la historia de sus familias y eso es el más notorio contraste con la foto de una secundaria selectiva y para pocos que ha sido dominante en nuestra historia y sigue estando presente, no en las normas y discursos oficiales, pero si en diversos sectores de la sociedad, aunque también en sala de profesores y cierta subjetividad pedagógica.

La cultura escolar del nivel ha sido y aun debemos estar atentos, muy impermeable a otras culturas, como las juveniles, las populares, las cybertecnológicas. Y a propósito de estas últimas, la propia pandemia, en tanto otra gran irrupción de lo inesperado, nos ha puesto sobre la superficie el valor e importancia de la tecnología digital para uso escolar. El celular y las PC fueron una herramienta indispensable para sostener un vínculo en tiempos de COVID y aislamiento. Lo que revela no solo la desigualdad en nuestra sociedad sino su centralidad. Aunque también hay que decir que dichos artefactos, previos a la pandemia, fueron y siguen siendo otra irrupción delo inesperado. El celular en la escuela ha generado gran controversia para pensar en la enseñanza, en los aprendizajes, en la atención en clase y tantas otras cuestiones. También sabemos que en estos tiempos es parte del aire que necesita respirarse y para muchas personas una extensión del pulgar, una verdadera prótesis identitaria.

La irrupción de nuevos sujetos, de nuevas tecnologías, como de la pandemia nos interpela como escuela, en la relación entre generaciones, en nuestra posición de adultos escolares, en los modos de construir autoridad, enseñanza, aprendizajes y convivencias. Y sobre estos asuntos tenemos que tomar posición entre directivos.
Por una gramática del derecho
Existe lo que conocemos como gramática escolar , modos muy enquistados de funcionar, concepciones y prácticas de enseñar, de evaluar, aparentemente inquebrantables o muy difíciles de interpelar. También es muy cierto que hay una relación cambiante con el mundo del trabajo, del conocimiento, que requieren ser puestas bajo escrutinio. Al mismo tiempo que deben mejorarse en forma constante y creciente las condiciones materiales por parte del Estado, también existen multiplicidad de experiencias escolares que nos demuestran que es factible generar modificaciones en los modos de organizar tiempos y espacios asi como responsabilidades en torno a las propuestas de enseñanza y aprendizaje. La conducción escolar es un ámbito estratégico para pensar y activar diversas transformaciones que requiere una escuela secundaria en clave de derecho.

La revisión de la organización del trabajo de la enseñanza es un desafío fundamental para construir propuestas que permitan enriquecer significativamente las trayectorias escolares dotando de más y mejor sentido a la experiencia de enseñar y aprender en la secundaria. Promoviendo más una relación de significatividad y apropiación critica del saber para interrumpir aquella lógica del copy paste que, aunque bajo apariencia tecnológica y renovada, reproduce la versión memorística y vaciada de sentido de aquel enciclopedismo de nuestra historia escolar.

La revisión de la evaluación como una herramienta clave para comprender mejor lo que enseñamos y aprendemos, estudiantes y docentes. Vivimos tiempos en que nos quieren convencer quela evaluación se ha transformado en la solución a todos los problemas de la educación y eso no solo es una trampa sino que elude algunos debates incómodos y necesarios.

La evaluación no puede entenderse solo como mecanismo de control, competencia y estandarización. No puede ser un modo de comparar para eliminar. La evaluación no puede restringirse a calificación y promoción, ambas cuestiones son fundamentales, pero forman parte de la evaluación, no es que la definen.

Eso es parte de lo que omiten algunas concepciones y formas de entender que la evaluación tiene que servir, en el marco de la actividad escolar, para obtener información relevante sobre lo que hacemos, para mejorar y crecer. La evaluación nos permite ser mejores respecto a nosotros mismos, ya sea como estudiante que aprende, o como institución que enseña. No es en comparación y contra los demás, sino en comparación con lo propio y desde allí ir en búsqueda de la superación. Y también que no es algo solo individual, sino que requiere también ser colegiada, también es una construcción plural.

Y finalmente, es menester poner bajo análisis aquella asociación errónea, a mi entender, que tiende a relacionar el derecho a la educación con la perdida de exigencia. Lo que debemos poner a relacionar son derechos con obligaciones. Pero es relevante y fundamental garantizar lo primero, es decir, garantizar condiciones necesarias para dicho ejercicio y luego aprender que cualquier aprendizaje requiere esfuerzos e incomodidades en forma creciente. Y ello debe enseñarse, no juzgarse de antemano. Por ello, es muy necesario poner en debate con quienes conducen las escuelas, la relación entre inclusión y calidad educativa. Disociar inclusión de calidad es una forma de naturalizar privilegios o diversas formas de selección, aunque algunos las hagan pasar como "selección natural".

Por eso es muy necesario trabajar pluralmente, y no sin conflictos, por la transformación de la cultura del nivel secundario. No para confundir la exigencia académica como modo encubierto de restringir el derecho, lo cual aumenta muchas veces el privilegio, y tiende a asociar evaluación con punición. Sino para pensar a la exigencia en sintonía con una escuela y adultos disponibles para acompañar y hacer cada vez más significativas las trayectorias escolares de estudiantes. Enseñar no solo para los que me escuchan o yo enseñé, ellos no aprendieron. Tratar de quebrar la cultura de la hostilidad. Ver cómo hacemos para escucharnos mejor, para enseñar a los de adelante, pero también a los del fondo. Armarnos problemas para salir a resolver juntos. Nada está definido de antemano.

Exigencia en directa relación con la hospitalidad, hacia quienes se suben por primera vez en la historia a la secundaria, y también para los que ya se venían subiendo y lo que están por subirse.
Gabriel Brener es especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo (FLACSO). Licenciado en Educación (UBA). Profesor de Enseñanza Primaria (Normal Nº 4). Docente en distintas universidades (UBA, UnaHur, UNRN) y en el Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González. Trabaja en asesoría y formación de docentes y equipos directivos. Fue preceptor docente, directivo y asesor en escuelas primarias y secundarias, así como también consultor en el ministerio de educación nacional y ministerios provinciales de educación y otras asociaciones de la sociedad civil. Coordinó al equipo que elaboró Diseño Curricular del nivel Secundario del Ministerio de educación de la provincia de Chubut. Fue subsecretario de Educación del Ministerio de Educación de la Nación (2013-2015). Integró el comité ejecutivo del Programa Nacional Conectar Igualdad. Es investigador y fue director del equipo de investigación sobre "La construcción de la comunidad en la escuela: la judicialización de las relaciones escolares en el nivel secundario" (UnaHur). Co-autor de varios libros "Violencias en plural. Sociología de las violencias en la escuela" 2006. y "Violencia escolar bajo sospecha" "La escuela inquieta. Explorando nuevas versiones de la enseñanza y del aprendizaje" Noveduc, 2103. Autor de "Periodismo Pedagógico. De escuelas, violencias, medios y vínculos entre generaciones" Ed Mandioca. Bs.As. 2014. Compilador y co- autor con Marcela Martínez y Gustavo Galli de "Judicialización de las relaciones escolares. Conversaciones con Philippe Meirieu" Editorial Noveduc, Buenos Aires 2019.

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El ciclo de formación "Conversaciones pedagógicas entre directoras y directores", impulsado desde la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires -con la conducción del director de nivel secundario Gustavo Galli- ya concretó más de 90 encuentros en los últimos dos meses. Aquí, la exposición de apertura presentada en Tecnópolis.

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El informe Kliksberg. Nuevo rol del Estado

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El informe Kliksberg. Nuevo rol del Estado

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La crisis económica mundial desde el punto de vista de Bernardo Kliksberg. El economista argentino reflexiona sobre la exclusión, la reconstrucción del Estado, la idea del capital social, la ética, la construcción de una economía con rostro humano, entre otros temas. Una mirada estadística y positiva para conocer soluciones posibles.

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La crisis económica mundial desde el punto de vista de Bernardo Kliksberg. El economista argentino reflexiona sobre la exclusión, la reconstrucción del Estado, la idea del capital social, la ética, la construcción de una economía con rostro humano, entre otros temas. Una mirada estadística y positiva para conocer soluciones posibles.

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«Desafíos» · Pensamientos de Paulo Coelho

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Un buen video motivacional. El contenido visual del mismo lo dice todo.