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Un estudio de universidades como Harvard, Chicago y Pensilvania concluye que la ley australiana para menores de 16 años fracasa por la presión social entre jóvenes y la facilidad para esquivar las restricciones

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Un estudio de universidades como Harvard, Chicago y Pensilvania concluye que la ley australiana para menores de 16 años fracasa por la presión social entre jóvenes y la facilidad para esquivar las restricciones

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Cómo desarrollar una mirada crítica hacia la tecnología desde las aulas

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Cómo desarrollar una mirada crítica hacia la tecnología desde las aulas

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Cómo desarrollar una mirada crítica hacia la tecnología desde las aulas

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Estrategias para ayudar a jóvenes y adolescentes a conocer el papel de la tecnología en sus vidas y en el mundo y adoptar una actitud crítica ante su uso.

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Australia’s teen social media ban is a flop. But there’s no joy in ‘I told you so’

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Australia’s teen social media ban is a flop. But there’s no joy in ‘I told you so’

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Australia’s teen social media ban is a flop. But there’s no joy in ‘I told you so’ | Samantha Floreani

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Around seven in 10 children remain on major platforms. Who could possibly have predicted that this wasn’t going to work? Well, lots of people

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Menores y redes sociales: ¿prohibir es proteger?

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Menores y redes sociales: ¿prohibir es proteger?

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Menores y redes sociales: ¿prohibir es proteger? – TIC @ Educación

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España ha declarado que prohibirá el acceso a redes sociales a menores de 16 años. No hay mucha más información, pero encuentro mucho consenso social respecto a la medida. Puedo entenderlo. Los que trabajamos en el ámbito de la tecnología y la educación vemos cada día los riesgos y peligros de las redes, pero creo que muchos se han lanzado a celebrarla asumiendo que, por sí sola, resolverá problemas que son mucho más profundos. Como si fijar una edad y activar un bloqueo bastara para afrontar todos los riesgos, cuando en realidad estamos ante un fenómeno muy complejo que exige educación y una regulación mucho más ambiciosa que lo que se plantea hasta el momento.

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EL PÁNICO TECNOLÓGICO COMO EJEMPLO DE PÁNICO MORAL

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EL PÁNICO TECNOLÓGICO COMO EJEMPLO DE PÁNICO MORAL

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See No Evil, Speak No Evil, Hear No EvilA look at the facts surrounding the debate on social media bans.

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See No Evil, Speak No Evil, Hear No EvilA look at the facts surrounding the debate on social media bans.

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See No Evil, Speak No Evil, Hear No Evil

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A look at the facts surrounding the debate on social media bans.

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Addiction Fiction: Dopamine Is Not Why Kids Love TikTok

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Addiction Fiction: Dopamine Is Not Why Kids Love TikTok

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Addiction Fiction: Dopamine Is Not Why Kids Love TikTok

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Nowadays, it seems we can be addicted to anything – not just alcohol and drugs, but pornography, random Internet browsing, video games, and smartphones. Academic research papers have investigate

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Sesgos de selección de la evidencia, a propósito de «Efectos de los medios digitales en la salud física y el desarrollo». Sesgo de selección: concerniente a «Impacto de los medios digitales en el desarrollo y la salud física»

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Sesgos de selección de la evidencia, a propósito de «Efectos de los medios digitales en la salud física y el desarrollo». Sesgo de selección: concerniente a «Impacto de los medios digitales en el desarrollo y la salud física»

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Pequeños efectos, grandes historias. Por qué la evidencia débil aún puede generar pánico moral y moldear la opinión pública.

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Pequeños efectos, grandes historias. Por qué la evidencia débil aún puede generar pánico moral y moldear la opinión pública.

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Small, statistically significant results can become big stories when they fit the right narrative—especially if we’re motivated to believe them.

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Ignorando la ciencia: el curioso caso de la prohibición de los teléfonos móviles

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Ignorando la ciencia: el curioso caso de la prohibición de los teléfonos móviles

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Ignoring the Science: The Curious Case of Cell Phone Bans

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The push to “protect” children from cell phones and social media is gaining momentum worldwide. As EU and Asian countries consider legal limits on minors’ access to social

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¿Es la tecnología educativa responsable del deterioro cognitivo?

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¿Es la tecnología educativa responsable del deterioro cognitivo?

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Tanto mi amigo Fernando Herranz como mi admirado Ben Williamson han compartido en las últimas horas un artículo de la revista Fortune titulado (traduzco): "Estados Unidos gastó 30 mil millones de dólares para reemplazar los libros de texto por portátiles y tabletas: el resultado es que tenemos la primera generación menos capaz cognitivamente que sus padres."

¿Es la tecnología educativa realmente responsable del deterioro cognitivo?, se preguntaba Ben Williamson. Spoiler: No sé. Este texto no va de eso.

Lo que captura nuestra atención en ese titular no es tanto el dinero (una burrada, por cierto) sino la consecuencia de ese gasto: por primera vez tenemos una generación menos inteligente que sus padres (tomo aquí el título de un artículo de hace unos días en un diario español que citaba al neurocientífico Jared Cooney Horvath, protagonista como veremos del artículo de Fortune).
Una bomba¡¡
No he podido dejar de acordarme del famosísimo artículo de Nicholas Carr en 2008 The Atlantic: " Is Google Making Us Stupid?", que dio lugar, en 2010, a su libro ' Superficiales ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes?'. También me he acordado de aquel artículo de Merril Sheils de 1975 en Newsweek titulado ' Why Johnny can't write ' .

Un artículo que, por cierto, comenzaba así:

" Si sus hijos asisten a la universidad, lo más probable es que al graduarse no puedan escribir un texto expositivo con un grado real de estructura y lucidez. Si están en el bachillerato y están pensando ir a la universidad, es poco probable que puedan escribir inglés a un nivel universitario mínimo. Si no están pensando en ir a la universidad, sus habilidades de escritura ni siquiera les dará para trabajos de secretaría o de oficina. Y si asisten a la escuela primaria, es casi seguro que no están recibiendo el tipo de material de lectura obligatorio, y mucho menos instrucción de escritura, que podría permitirles escribir un inglés comprensible."

Volvamos sobre la idea principal del texto.

El artículo está construido principalmente con las declaraciones de Jared Cooney Horvath, un 'neurocientífico' que acaba de publicar en diciembre un libro titulado " The Digital Delusion: How Classroom Technology Harms Our Kids Learning And How To Help Them Thrive Again". Un libro muy en la línea del desgraciadamente famosísimo ' La generación ansiosa. Por qué las redes sociales están causando una epidemia de enfermedades mentales entre nuestros jóvenes' de Jonathan Haidt (2024) o del de Michel Desmurget, ' La fábrica de cretinos digitales ' (2020).

De hecho la otra autora que se cita en el artículo es Jean Twenge, profesora de psicología en la Universidad Estatal de San Diego, que ha colaborado con Haidt, autora de varios libros. El último, también de 2025, 10 Rules for Raising Kids in a High-Tech World: How Parents Can Stop Smartphones, Social Media and Gaming from Taking Over Their Children's Lives.

No puedo opinar sobre el libro porque no lo he leído. Seguro que soy injusto, pero el título de Horvath reúne todo lo necesario para ser un éxito de ventas. También, por lo visto, para que te invite el Senado de Estados Unidos a hablar antes los senadores preocupados por el binestar de "nuestros hijos". Aquí puedes leer el testimonio escrito ante el Senado.

Como señalaba Ben Williamson en su comentario de esta semana sobre esta misma noticia:

" El atractivo de la neurociencia se ha unido a la ansiedad por los smartphones y a los resultados de las pruebas de la OCDE, en una extraña simbiosis que contribuye a nuestro actual momento antiedtech. La fascinación por los números, los gráficos y las visualizaciones de datos parece estar atrayendo de nuevo la atención mediática[...]Hay algo en una clasificación estadística, una escala psicométrica, un escáner cerebral, que siempre garantiza más interés político y mediático que otras formas de evidencia y argumentación."

Su comentario al desafortunado artículo de Fortune hace un llamamiento a favor de más investigación crítica sobre el actual movimiento anti tecnología que recorre no solo la sociedad sino también el mundo educativo. Pide que hagmos un esfuerzo por rastrear la "genealogía, los protagonistas, los argumentos, las apelaciones a la experiencia psicocientífica y neurocientífica y las dinámicas de presión e influencia políticas (lobby)" de actual movimiento antitecnología. Lo hace desde la autoridad, conviene insistir, de alguien que lleva años siendo muy crítico con la tecnología edcuativa, y, por tanto, nada sospechoso de estar trabajando para el otro lobby, el de las tecnológicas.

El artículo de Fortune resuena bien con el estado de ánimo actual hacia la tecnología. Parece responder a una preocupación genuina que experimentamos muchas personas. Pero mezcla muchas cosas. Es un ejemplo de ' popscience'. Es confuso y apela a sentimientos más que a datos. Creo que más que ayudarnos a pensar el tema y a afrontarlo, cae en un solucionismo simplificador como el que nos quieren vender las propias tecnológicas. Cae en la tentación de provocar pánico moral y ya sabemos, porque no es la primera vez, que el pánico moral no nos permite abordar desafíos complejos.

No solo eso. También puede ser contraproducente. El pánico moral desvía la atención de asuntos más urgentes y relevantes (muchos estructurales) que reclaman nuestra atención en las aulas y en los centros educativos y que tienen que ver con unos recursos siempre escasos, con el fracaso escolar, la segregación escolar, la inequidad, la desigualdad, las condiciones de vida del alumnado y sus familias, las condiciones de trabajo del profesorado, la falta para muchos adolescentes y jovenes de oportunidades educativas.

El pánico moral también desactiva. Priva de agencia a los jóvenes y niega su capacidad para desarrollar un uso crítico de la tecnología. El pánico y las medidas asociadas al pánico, la prohibición sin más por ejemplo, nos coloca ante un futuro que solo podemos aceptar o rechazar, limitando de raíz la posibilidad de imaginar otros futuros. Niega la posibilidad misma de lo educativo.

Vuelvo al artículo que me despisto más que un boomer viendo Tiktok. En el artículo se mezcla el uso de tecnología dentro de aula (mediada por un docente) con el uso de tecnologías fuera de los centros educativos. Se habla de redes sociales, aplicaciones y móviles como si fuesen lo mismo que los usos educativos de la tecnología. Se sugieren causalidades o se dejan entrever correlaciones más que dudosas utilizando datos un tanto random como la aparición del iPhone en 2007 o encuestas sin relación y con fechas tan dispares como 2014, 2017 o 2021. Mezcla el diseño del algoritmo de Tiktok y el poco esfuerzo que requiere con el esfuerzo que requiere todo aprendizaje (obvio) y los resultados cada vez peores del informe PISA de los estudiantes de 15 años. Ahí, el texto resuena con la sensación popular de decadencia educativa (acordaros del artículo de 1973 sobre la incapacidad de Johnny para escribir) y nos alivia señalanado la causa: las tecnologías (internet, los dispositivos con pantallas, las redes sociales). Nos da la solución. Apagemos los dispositivos y volvamos a la Edad Dorada (esa que nunca existió y que tan bien describe Clara Ramas en su libro El tiempo perdido. Contra la Edad Dorada. Una crítica del fantasma de la melancolía en política y filosofía (Arpa, 2024). Estaría bien saber qué opinan investigadores como Neil Selwyn, Cristina Costa, Jeremy Knox, Sian Bayne o aquí en España Linda Castañeda, Jordi Adell, Cristóbal Suárez, o María del Mar Sánchez.

El artículo apela también, como no podía ser menos, a la preocupación social sobre los efectos negativos de las redes sociales y las tecnologías en la salud mental de los adolescentes (argumentos de Horvath, Twenge o Haidt), pero no se mencionan los muchos estudios científicos y los metanálisis que ponen en cuestión esa correlación entre uso de redes sociales y malestares emocionales en adolescentes y jóvenes.

Estaría bien escuchar otras voces como las de Victoria A Goodyear, Amy Orben, Peter Etchells, Sonia Livingstone o aquí en España José Cesar Perales, Jordi Bernabeu o Josep Matalí. Estaría bien que las cosas fueran sencillas, pero la realidad siempe es más compleja.

En fin, se deslizan argumentos más propios de una sobremesa con amigos.

No me extiendo más. No era el propósito. Solo recordar que abordar los desafíos de la digitalización desde la prohibición o la desdigitalización de la escuela nos sitúa ante un marco peligroso de no responsabilidad y de intervención tecnológica basado en la mera inacción, que aplaza o niega las tareas urgentes que deberíamos estar acometiendo: desmantelar los monopolios digitales, desarrollar infraestructuras y plataformas tecnológicas públicas similares a otras instituciones y políticas de bienestar -enseñanza, sanidad, educación, universidad...-, introducir regulaciones democráticas en Internet.

Precisamente porque la tecnología conlleva riesgos, su uso se debe abordar durante los procesos educativos formales. Es una cuestión de justicia social. Negar el uso de las tecnologías en las escuelas agudiza la desigualdad y aumenta la brecha digital entre los estudiantes más desfavorecidos. Para ellos, la escuela será uno de los pocos lugares en los que poder hacer un uso adecuado de estas herramientas y alfabetizarse digitalmente.

La escuela no puede renunciar a su obligación de educar en un uso crítico y reflexivo sobre las pantallas, las tecnologías.

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¿Es la tecnología educativa responsable del deterioro cognitivo?

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Tanto mi amigo Fernando Herranz como mi admirado Ben Williamson han compartido en las últimas horas un artículo de la revista Fortune titulado (traduzco): "Estados Unidos gastó 30 mil millones de dólares para reemplazar los libros de texto por portátiles y tabletas: el resultado es que tenemos la primera generación menos capaz cognitivamente que sus padres."

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Una Revisión Colectiva Sobre Algunos Posibles Impactos Negativos Del Uso De Teléfonos Inteligentes Y Redes Sociales En La Salud Mental De Los Adolescentes: Resultados De Un Proceso Delphi

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Una Revisión Colectiva Sobre Algunos Posibles Impactos Negativos Del Uso De Teléfonos Inteligentes Y Redes Sociales En La Salud Mental De Los Adolescentes: Resultados De Un Proceso Delphi

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Abstract

The impact of smartphones and social media use on adolescent mental health remains widely debated. To clarify expert opinion, we convened over 120 international researchers from 11 disciplines, representing a broad range of views. Using a Delphi method, the panel evaluated 26 claims covering international trends in adolescent mental health, causal links to smartphones and social media, and policy recommendations. The experts suggested 1,400 references and produced a consensus statement for each claim. The following conclusions were rated as accurate or somewhat accurate by 92-97% of respondents: First, adolescent mental health has declined in several Western countries over the past 20 years. Second, heavy smartphone and social media use can cause sleep problems. Third, smartphone and social media use correlate with attention problems and behavioural addiction. Fourth, among girls, social media use may be associated with body dissatisfaction, perfectionism, exposure to mental disorders, and risk of sexual harassment and predation. Fifth, evidence on social deprivation and relational aggression is limited. Sixth, the evidence for policies like age restrictions and school bans is preliminary. Overall, the results of this deliberative process and the set of concrete recommendations provided can help guide future research and evidence-informed policy on adolescent technology use.

Public Data

https://osf.io/5fxqu/files/osfstorage?view_only=487a27ae00084776839e7fac58cb31ba

Public Preregistration This study was not preregistered.

Supplemental Materials
https://osf.io/5fxqu

Conflict of Interest

Author asserted no Conflict of Interest.

License

CC0 1.0 Universal

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Affirmer makes the Waiver for the benefit of each member of the public at large and to the detriment of Affirmer's heirs and successors, fully intending that such Waiver shall not be subject to revocation, rescission, cancellation, termination, or any other legal or equitable action to disrupt the quiet enjoyment of the Work by the public as contemplated by Affirmer's express Statement of Purpose. 3. Public License Fallback. Should any part of the Waiver for any reason be judged legally invalid or ineffective under applicable law, then the Waiver shall be preserved to the maximum extent permitted taking into account Affirmer's express Statement of Purpose. 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Should any part of the License for any reason be judged legally invalid or ineffective under applicable law, such partial invalidity or ineffectiveness shall not invalidate the remainder of the License, and in such case Affirmer hereby affirms that he or she will not (i) exercise any of his or her remaining Copyright and Related Rights in the Work or (ii) assert any associated claims and causes of action with respect to the Work, in either case contrary to Affirmer's express Statement of Purpose. 4. Limitations and Disclaimers. No trademark or patent rights held by Affirmer are waived, abandoned, surrendered, licensed or otherwise affected by this document. 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A consensus statement on potential negative impacts of smartphone and social media use on adolescent mental health

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The impact of smartphones and social media use on adolescent mental health remains widely debated. To clarify expert opinion, we convened over 120 international researchers from 11 disciplines, representing a broad range of views. Using a Delphi method, the panel evaluated 26 claims covering international trends in adolescent mental health, causal links to smartphones and social media, and policy recommendations.

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Reacciones al anuncio de Pedro Sánchez: España prohibirá el acceso a las redes sociales a menores de 16 años

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Reacciones al anuncio de Pedro Sánchez: España prohibirá el acceso a las redes sociales a menores de 16 años

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Pedro Sánchez anuncia que España prohibirá el acceso a las redes sociales a menores de 16 años

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El presidente del Gobierno, Pedro Sánchez, ha anunciado este martes desde Dubái que España prohibirá el acceso a las redes sociales a menores de 16 años y adoptará otras medidas para aumentar el control de las plataformas digitales y que sus directivos tengan que asumir responsabilidades por las infracciones. Sánchez ha hecho este anuncio en su intervención ante el plenario de la Cumbre Mundial de Gobiernos y ha anunciado que la semana que viene el Gobierno aprobará una serie de medidas, entre ellas, esa prohibición.

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España. Prohibición de redes para menores de 16 años: mala enfermedad, peor remedio

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España. Prohibición de redes para menores de 16 años: mala enfermedad, peor remedio

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Prohibición de redes para menores de 16 años: mala enfermedad, peor remedio

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El Gobierno decide apostar medidas de gran resonancia mediática que pueden acabar con la privacidad de toda la ciudadanía, y excluir a parte de la juventud de la sociedad.

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Sesgos y errores en el documento del Colegio Oficial de Médicos de Barcelona (COMB) sobre salud digital

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Sesgos y errores en el documento del Colegio Oficial de Médicos de Barcelona (COMB) sobre salud digital

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Sesgos y errores en el documento del Colegio Oficial de Médicos de Barcelona (COMB) sobre salud digital

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La prohibición de las redes sociales en Australia para los menores de 16 años ha comenzado oficialmente, pero detrás de esta política que acapara los titulares se esconde una marcada falta de evidencia científica convincente.

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La prohibición de las redes sociales en Australia para los menores de 16 años ha comenzado oficialmente, pero detrás de esta política que acapara los titulares se esconde una marcada falta de evidencia científica convincente.

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There’s one big problem with Australia’s social media ban

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Australia’s social media ban for under-16s has officially begun - but behind the headline-grabbing policy lies a stark lack of compelling scientific evidence.

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Pequeños efectos, grandes historias. Por qué la evidencia débil aún puede generar pánico moral y moldear la opinión pública.

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Pequeños efectos, grandes historias. Por qué la evidencia débil aún puede generar pánico moral y moldear la opinión pública.

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Jóvenes y teléfonos móviles en las aulas. Discursos y dinámicas de prohibición, promoción e indeterminación

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Jóvenes y teléfonos móviles en las aulas. Discursos y dinámicas de prohibición, promoción e indeterminación

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La revolución comunicativa y digital que hemos vivido en el inicio del siglo XXI, con la irrupción de Internet como red global de comunicaciones, y la paulatina sustitución de los medios de comunicación tradicionales como fuentes de información y de interacción social, no se entendería sin la invención y popularización de los teléfonos inteligentes ( smartphones) en los últimos veinte años. Los teléfonos móviles han transformado significativamente la forma en que accedemos a la información e interactuamos con el mundo, especialmente entre los jóvenes.

En este contexto, surge el proyecto US'MOV (Jóvenes y móviles en el aula: Discursos y dinámicas de prohibición, promoción e indeterminación), financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación y la Agencia Estatal de Investigación (PID2019-108041RB-I00) e implementado de junio de 2020 a diciembre de 2023.

US'MOV se planteó como objetivo principal identificar y analizar los discursos, las prácticas y los posicionamientos de las administraciones educativas, del profesorado, de los jóvenes, de las familias y de las empresas del sector respecto al uso de los móviles en los centros de educación secundaria obligatoria en España.

Este libro está conformado por once capítulos que siguen el orden lógico y cronológico de las diferentes fases, acciones y reflexiones del proyecto US'MOV, fruto del análisis de los discursos, de las prácticas y de los posicionamientos en torno a los retos que supone el uso de teléfonos móviles en la educación.

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Jóvenes y teléfonos móviles en las aulas

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La revolución comunicativa y digital que hemos vivido en el inicio del siglo XXI, con la irrupción de Internet como red global de comunicaciones, y la paulatina sustitución de los medios de comunicación tradicionales como fuentes de información y de interacción social, no se entendería sin la invención y popularización de los teléfonos inteligentes ( smartphones) en los últimos veinte años.

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La prohibición de las redes sociales en Australia para los menores de 16 años ha comenzado oficialmente, pero detrás de esta política que acapara los titulares se esconde una marcada falta de evidencia científica convincente.

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La prohibición de las redes sociales en Australia para los menores de 16 años ha comenzado oficialmente, pero detrás de esta política que acapara los titulares se esconde una marcada falta de evidencia científica convincente.

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There’s one big problem with Australia’s social media ban

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Australia’s social media ban for under-16s has officially begun - but behind the headline-grabbing policy lies a stark lack of compelling scientific evidence.

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La cuestión no es qué puede hacer la IA por la educación, sino qué educación necesitamos para orientar la IA al bien común.

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La cuestión no es qué puede hacer la IA por la educación, sino qué educación necesitamos para orientar la IA al bien común.

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Por otra política educativa. Foro de Sevilla.

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En estos tiempos en que la inteligencia artificial (IA) acapara titulares, congresos y agendas y formaciones educativas, corremos el riesgo de deslumbrarnos por sus promesas y olvidar lo más esencial: la necesidad de educar la inteligencia natural de nuestros alumnos y alumnas para, entre otras muchas funciones, saber trabajar con esa IA. Educar una inteligencia humana, compleja y viva, que no se descarga ni se automatiza, porque se construye lentamente en la relación con los otros, en el conflicto, en la duda, en el asombro y en la experiencia compartida.

Mientras la IA aprende patrones a partir de millones de datos, la inteligencia natural se desarrolla en el vaivén de la incertidumbre, en el esfuerzo por comprender lo nuevo, en el diálogo con la diferencia y la diversidad. No es solo una cuestión de razonamiento lógico o de procesamiento de información, sino de sentido, de valores, de emociones, de ética, de imaginación y de humanidad.

La escuela debe promover en los estudiantes la conciencia de las oportunidades, limitaciones, efectos y riesgos de la IA, así como de los principios éticos involucrados. Reducir la educación a la adaptación tecnológica o al entrenamiento de competencias digitales, sin cuidar esa inteligencia natural, más profunda y vital sería empobrecer nuestra tarea. La escuela no puede eludir ni limitarse a preparar para utilizar, aplicar o convivir con las máquinas, sino que debe formar personas capaces de humanizar el mundo y que orienten el diseño y uso de las máquinas y la tecnología hacia una transformación en pro de la justicia social y el bien común, incluso en medio de un entorno tecnológicamente saturado.

La inteligencia artificial puede ser una herramienta poderosa, sin duda, pero no puede reemplazar la formación de un pensamiento crítico, autónomo, empático y comprometido, ni el trabajo lento y artesanal de ayudar a cada alumno a pensar por sí mismo, a sentir con otros y a actuar con sentido en el mundo. La inteligencia no puede pensarse sólo como una acumulación de datos y su capacidad de procesarlos y devolverlos, sino como una forma de acceder a la comprensión del mundo y la forma de participar en él, desde un posicionamiento ético ineludible. Algo fuera del alcance de lo artificial. La inteligencia implica decisiones, no solo devolución de información, por muy bien elaborada que esté. Y las decisiones suponen un dilema ético siempre presente, que no se puede eludir.

Mientras las tecnologías avanzan a velocidad vertiginosa, la escuela no puede quedarse en adaptarse ni subirse a cada nueva ola sin criterio. Es urgente preguntarnos: ¿qué tipo de inteligencia queremos cultivar en nuestras aulas? ¿al servicio de qué ideología y política se está diseñando y expandiendo esa tecnología?, ¿para qué mundo, cuando se está utilizando para perpetrar un genocidio como el palestino impunemente con la complicidad de la industria tecnológica y de la IA? ¿Queremos estudiantes que reproduzcan información o que piensen por sí mismos? ¿Que se adapten al mercado o que transformen el mundo? ¿Que se formen como "eficientes técnicos" que se mantienen al margen de la barbarie genocida, del saqueo ecológico o de un capitalismo que aumenta progresivamente la desigualdad y la injusticia social o como personas con unos sólidos valores que se involucran en construir una sociedad regida por derechos humanos, sociales y ecológicos?

"La digitalización plantea tanto posibilidades como riesgos para la educación democrática, dependiendo de cómo abordemos las preguntas sobre qué significa convivir bien en un mundo común hoy y mañana, y qué límites necesitamos establecer para lograrlo. Si estas preguntas no se plantean continuamente en educación, pueden ser respondidas en otros lugares, por quienes no tienen como objetivo educar para un futuro democrático".

- Jenni Nilsson, 2025, pp. 16-17.

Urgentes reflexiones sobre los efectos perversos del uso de la IA, que refuerzan la necesidad de una visión crítica, no autocomplaciente. Desde la escuela, hay que superar el miedo con conocimiento. Reflexión y acción deben retroalimentarse. https://t.co/BXhfho5jQR
- Ramón Besonías (@ramon_besonias) July 25, 2025

Cuando hablamos de inteligencia natural, no nos referimos únicamente a las habilidades cognitivas que tradicionalmente se han valorado en el ámbito escolar. Vamos mucho más allá. Nos referimos a una forma de entender el mundo y de estar en él que integra sensibilidad, imaginación, juicio ético, pensamiento crítico, capacidad de escucha, creatividad, intuición, pasión y compromiso con los demás y con el entorno.

Es la inteligencia que no se mide pero que se manifiesta en la forma en que un niño o una niña consuela y acompaña a un compañero, en cómo una adolescente plantea una duda en el aula que pone en jaque lo establecido, o en cómo un grupo de estudiantes se organiza para transformar su entorno y acampar contra el genocidio, como hemos visto en las universidades de todo el Estado. Esa inteligencia no surge de manera espontánea ni se activa con una tecla: se cultiva.

Y se cultiva con tiempo y con vínculos significativos. Con preguntas que no tienen una única respuesta correcta. Con proyectos que nacen de la realidad y devuelven algo a la comunidad. Con profesorado que no sólo enseña contenidos, sino que escucha, acompaña, provoca, incómoda y confía. Con una escuela o instituto que no teme salir de sus muros para dialogar con la vida real, compleja y desafiante que se vive hoy.

En este sentido, educar la inteligencia natural es un acto profundamente político y ético. Es apostar por una educación que forme personas capaces de habitar el mundo con responsabilidad, sensibilidad y esperanza. Una educación que, lejos de reproducir lógicas de control y rendimiento, se atreva a imaginar otros horizontes posibles.

La IA puede ser un recurso valioso, claro que sí. Pero debe estar al servicio de un proyecto pedagógico humanizador, no al revés. Puede ayudar a personalizar ritmos, ofrecer simulaciones o facilitar el trabajo docente. Pero nunca reemplazará la mirada atenta de un profesorado que cree en su alumnado, la conversación que da sentido a un conflicto, o la reflexión que transforma una experiencia en aprendizaje.

Nos preocupa, y con razón, la irrupción de la inteligencia artificial en la educación. Pero nos preguntamos: ¿y la inteligencia natural? ¿Dónde queda en nuestras agendas educativas? Nos referimos a esa inteligencia humana que se cultiva cuando un niño o una niña descubre, casi con asombro, que puede pensar por sí mismo, que equivocarse no es un fracaso sino parte del aprendizaje, que puede reconstruir su camino, cambiar de opinión, aprender con otros y para otros.

Esa inteligencia no nace programada. Se educa. Se acompaña. Requiere tiempo, confianza, escucha, cuidado y contextos significativos. Se fortalece cuando el profesorado deja espacio para la duda, cuando las respuestas no están dadas de antemano, cuando el aula se convierte en un lugar donde vale la pena preguntarse por el mundo y por uno mismo.

Es cierto que la IA puede tener impacto en la autonomía del pensamiento. Pero la mejor defensa frente a eso no es prohibir la tecnología, sino formar inteligencias críticas, creativas, sensibles y éticas, capaces de convivir con lo artificial y cuidando lo humano. El problema no está en la supuesta maldad de la IA, que no deja de ser un instrumento, sino en los fundamentos que como educadores y educadoras ponemos en juego cuando trabajamos con nuestro alumnado.

En lugar de obsesionarnos por lo que la tecnología es capaz de hacer, tal vez deberíamos volver a preguntarnos qué tipo de educación necesita hoy la humanidad. Una educación que forme ciudadanos críticos, comprometidos socialmente, sensibles ante la deshumanización, capaces de habitar un mundo incierto con esperanza y responsabilidad, para involucrarse activamente en la construcción de una sociedad más justa y mejor. Una educación donde la inteligencia se valore en la capacidad de comprender, cuidar, imaginar y actuar.

Educamos en y para la complejidad. No dejemos que la fascinación tecnológica nos haga olvidar que lo más importante de la educación sigue siendo profundamente humano.

Porque educar no es programar, es acompañar. No es automatizar, es provocar pensamiento. No es responder rápido, es aprender a hacer preguntas que importan. En un mundo saturado de datos, lo que más necesitamos son personas capaces de discernir, de cuidar, de imaginar futuros más justos y habitables.

La inteligencia artificial puede ayudarnos a organizar contenidos o a detectar patrones de aprendizaje. Pero solo la inteligencia natural, la que se cultiva en el aula, en el encuentro con el otro, en la palabra compartida y en la experiencia vivida, puede sostener una educación con sentido.

Seamos conscientes del presente, coherentes en su comprensión, pero no descuidemos lo esencial, lo que no se puede automatizar: la mirada, la escucha, el asombro, la pregunta, la emoción, la ética, el pensamiento crítico. Todo aquello que nos hace verdaderamente humanos.

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Com. Permanente. "Por otra política educativa. Foro de Sevilla"

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¿Y si educamos la inteligencia natural? - Por otra política educativa. Foro de Sevilla.

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La cuestión no es qué puede hacer la IA por la educación, sino qué educación necesitamos para orientar la IA al bien común.

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Una nueva era de docentes busca diferentes métodos o resucita antiguas maneras de llevar un aprendizaje más significativo al aula, con o sin la inteligencia artificial

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Una nueva era de docentes busca diferentes métodos o resucita antiguas maneras de llevar un aprendizaje más significativo al aula, con o sin la inteligencia artificial

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Exposiciones orales, simulaciones y proyectos grupales: los profesores plantan cara a la IA

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Una nueva era de docentes busca diferentes métodos o resucita antiguas maneras de llevar un aprendizaje más significativo al aula, con o sin la inteligencia artificial

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¿Son “las pantallas” el enemigo? El malentendido que distorsiona el debate educativo. Mª de Mar Sánchez y Héctor Ruíz

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¿Son “las pantallas” el enemigo? El malentendido que distorsiona el debate educativo. Mª de Mar Sánchez y Héctor Ruíz

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https://eldiariodelaeducacion.com/2025/07/28/son-las-pantallas-el-enemigo-el-malentendido-que-distorsiona-el-debate-educativo/

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¿Son “las pantallas” el enemigo? El malentendido que distorsiona el debate educativo - El Diario de la Educación

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El alarmismo alrededor de los supuestos efectos perjudiciales de “las pantallas” está alcanzando cotas insospechadas. Lo más grave, sin embargo, es que el debate sobre los riesgos de la tecnología digital se está viendo dominado por un gran malentendido, cuya asunción ya ha empezado a utilizarse para justificar decisiones de gran calado en educación. Este

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Este libro presenta los resultados y las reflexiones de los estudios realizados sobre el uso de las tecnologías educativas en el aula de diversas etapas educativas, sobre todo en Infantil y Primaria.

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Este libro presenta los resultados y las reflexiones de los estudios realizados sobre el uso de las tecnologías educativas en el aula de diversas etapas educativas, sobre todo en Infantil y Primaria.

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Codificación, robótica educativa y tecnologías emergentes en la enseñanza elementalSáez López, José Manuel; Martins Baptista Lã, Filipa

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Este libro contiene catorce capítulos que presentan los resultados y las reflexiones de los estudios…

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¿Personalización o Programación? La falsa promesa de la IA en la educación, con Carlos Magro

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¿Personalización o Programación? La falsa promesa de la IA en la educación, con Carlos Magro

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Bienvenido al Podcast de Torras AI, donde Jordi explora la intersección entre la inteligencia artificial, la tecnología, la ciberseguridad y la innovación empresarial a través de conversaciones perspicaces con voces líderes en el campo. En este episodio, Jordi conversa con Carlos, presidente de la Asociación Educación Abierta y coautor del libro IA y Educación. Una relación con costuras, para analizar cómo la IA está transformando el panorama educativo, los riesgos de sobrevalorar el papel de la tecnología y la importancia de preservar la esencia humana del aprendizaje en un mundo cada vez más automatizado.

Jordi: Bienvenido al Podcast de Torras AI, el espacio donde hablamos con líderes y expertos sobre inteligencia artificial, tecnología, ciberseguridad e innovación empresarial. Hoy me complace conversar con Carlos, presidente de la Asociación Educación Abierta, consultor en innovación educativa y coautor del libro "IA y Educación. Una relación con costuras". Carlos lleva años analizando el impacto de la tecnología en la educación con una mirada crítica y reflexiva. Nos anima a abordar la IA en la educación con profundidad, contexto y propósito. Carlos, es un placer tenerte con nosotros.

Carlos: Gracias, Jordi. Estoy encantado de estar aquí y compartir este espacio contigo.

Trayectoria profesional y antecedentes

Jordi: Antes de entrar en materia, cuéntanos un poco sobre ti. ¿Cómo se desarrolló tu trayectoria profesional hasta convertirte en una de las voces más influyentes en la conversación sobre educación y tecnología?

Carlos: Mi carrera ha sido, como muchas, algo improvisada. Empecé estudiando física, concretamente física teórica, pero al mismo tiempo cursé geografía e historia. Eso ya mostraba mi curiosidad por diferentes campos. Inicialmente trabajé en turismo, pero hace unos 25 años entré en el sector educativo. Trabajé con el gobierno regional en Madrid y desde entonces he estado vinculado a universidades, escuelas de negocios y proyectos independientes. Con el tiempo, mi enfoque ha pasado de lo práctico a un análisis más reflexivo. Me siento muy cómodo donde estoy ahora.

Sobre las promesas pasadas de la tecnología educativa

Jordi: En tu artículo "IA y Educación: ¿esta vez sí funcionará?", hablas de cómo la IA repite promesas de tecnologías educativas anteriores que fracasaron. ¿Qué deberíamos hacer diferente esta vez para no repetir los mismos errores?

Carlos: En primer lugar, hacer menos promesas. La educación está profundamente afectada por factores socioeconómicos y culturales. Cada nueva tecnología se ve como una posible solución a desafíos complejos, pero la historia nos muestra ciclos repetidos de promesas excesivas y resultados insuficientes. Ya fuera eliminar la burocracia o personalizar el aprendizaje, muchas tecnologías prometieron una revolución y no lo lograron. Con la IA, reaparecen las mismas dos promesas: aprendizaje personalizado y ahorro de tiempo para los docentes. Si bien la IA puede ayudar en tareas concretas, esperar que transforme por completo la educación es poco realista. Debemos abordarla con más modestia y espíritu crítico.

Jordi: Eso me recuerda a tendencias tecnológicas como la programación orientada a objetos o Agile. Cada una llegó con grandes promesas, pero las transformaciones reales fueron mucho menos dramáticas.

Carlos: Exactamente. Y la sobrepromesa seguida de un uso limitado es un patrón recurrente en la tecnología educativa. Las tecnologías que pretenden resolver desafíos profundamente humanos y culturales suelen ignorar la complejidad de la implementación. Cada solución introduce nuevos retos. Eso es algo que debemos reconocer desde el principio.

Eficiencia vs. valores humanos en la educación

Jordi: Has advertido que la IA refuerza una lógica de eficiencia y productividad que ya domina la educación. ¿Cómo podemos contrarrestar esa tendencia y usar la IA para promover el pensamiento crítico, la creatividad y la colaboración?

Carlos: La tecnología está orientada intrínsecamente hacia la eficiencia. En las últimas décadas hemos visto una racionalización tecnocrática de la educación: estandarización de procesos, establecimiento de objetivos de aprendizaje, medición del rendimiento a través de indicadores como PISA. Si bien esto ayuda a gestionar la complejidad, corre el riesgo de erosionar la esencia de la educación, que es inherentemente incierta. El aprendizaje es impredecible y social. Reducirlo a resultados medibles empobrece la experiencia educativa.

Jordi: Es la diferencia entre gestionar la educación como una empresa con KPIs y abrazar su naturaleza orgánica, a veces caótica.

Carlos: Exactamente. Un control excesivo puede sofocar la curiosidad y la exploración. La educación debe ayudar a los estudiantes a navegar la incertidumbre, no a eliminarla. La IA podría apoyar esta visión o reforzar un modelo reduccionista y excesivamente estructurado.

Personalización: ¿promesa o trampa?

Jordi: También has cuestionado la promesa del aprendizaje personalizado a través de la IA. ¿Qué riesgos ves, especialmente en sistemas escolares con pocos recursos?

Carlos: La personalización ha sido durante mucho tiempo un mantra de marketing. El riesgo es que se convierta solo en un camino más eficiente hacia los mismos resultados estándar: todos alcanzando los mismos objetivos, pero por rutas ligeramente diferentes. Eso no es verdadera personalización. La educación auténtica debe abrir posibilidades, no limitarlas. Otro riesgo es la individualización: aislar a los estudiantes en trayectorias de aprendizaje algorítmicas, lo que socava el aspecto social de la educación. En contextos acomodados, los estudiantes pueden recibir un aprendizaje rico e interactivo. En entornos con pocos recursos, corremos el riesgo de ofrecer una instrucción automatizada y uniforme, lo que podría profundizar la desigualdad educativa.

Jordi: Es una preocupación real. Quienes tienen más recursos siempre acceden a mejor educación, y ahora la IA podría ampliar aún más esa brecha.

Carlos: Exactamente. Piensa en los ejecutivos tecnológicos que envían a sus hijos a escuelas Waldorf: entornos de baja tecnología que enfatizan la creatividad y la interacción. Mientras tanto, en regiones menos favorecidas, los gobiernos pueden recurrir a sistemas automatizados de bajo coste que priorizan la eficiencia sobre la riqueza y la profundidad. Eso es un sistema educativo a dos velocidades.

"Costuras" en la relación entre IA y educación

Jordi: Hablemos de tu libro IA y Educación. Una relación con costuras. ¿A qué te refieres con "costuras" en esta relación?

Carlos: La metáfora surgió de forma natural. La tecnología busca experiencias sin costuras: sin fricción, invisibles, fluidas. Y eso está bien en muchos sentidos. Pero el aprendizaje requiere fricción. Es el esfuerzo por comprender, la dificultad de expresarse, la incomodidad de enfrentarse a lo desconocido. Si la IA elimina todas las costuras, puede quitar lo necesario para un aprendizaje profundo. Hay otro sentido: la educación revela las costuras del mundo-nos ayuda a ver lo oculto, cuestionar las estructuras de poder, descubrir lo que hay bajo la superficie. Eso es crucial en una época en la que la IA puede ocultar o simplificar realidades complejas.

Jordi: Tiene mucho sentido. Incluso la idea de lo "sin costuras" suele ser una ilusión. Nada es realmente sin costuras-siempre hay trabajo detrás.

Carlos: Absolutamente. En tecnología, los ingenieros trabajan mucho para ocultar esa complejidad. Pero en educación, hacer todo "invisible" puede ser peligroso. Si la IA se convierte en una caja negra, los educadores pierden capacidad de acción. Necesitan entender cómo funcionan los algoritmos, no solo usarlos. De lo contrario, corremos el riesgo de reforzar un aprendizaje superficial y socavar el verdadero propósito de la educación.

Volver a lo básico: comprender la IA y sus fundamentos

Jordi: Recientemente le dije a alguien en la televisión que no deberíamos enseñar "IA" como tal a los niños, sino los conceptos subyacentes: vectores, matrices, trigonometría. La IA no es magia; es matemáticas.

Carlos: Totalmente de acuerdo. Los niños deben comprender el pensamiento computacional, no solo usar herramientas de IA a ciegas. El peligro es que la IA refuerce el pensamiento algorítmico-procesos paso a paso sin comprensión. Ese no es el objetivo. La educación debe centrarse en la comprensión profunda, ya sea en matemáticas o historia. Por ejemplo, aplicar la fórmula cuadrática es una cosa; entender cómo se desarrolló a lo largo de los siglos es otra muy distinta.

Jordi: Recuerdo que esa fórmula se enseñaba como un hecho, sin explicación de su historia o deducción. Pero esos conceptos fueron el producto de siglos de pensamiento y progreso.

Carlos: Exactamente. Por suerte, la pedagogía moderna avanza hacia esa comprensión más profunda. A los padres puede confundirles que sus hijos aprendan matemáticas de forma diferente, pero a menudo es porque se les enseña a entender el "por qué", no solo el "cómo". La IA podría reforzar métodos de enseñanza antiguos de los que intentamos alejarnos. Hay que ser cautelosos.

Reflexiones finales y cómo conectar

Jordi: Carlos, muchísimas gracias por esta conversación tan enriquecedora. Sé que tienes una agenda apretada, así que solo una última pregunta: ¿cómo puede la gente contactarte o seguir aprendiendo de tu trabajo?

Carlos: Es fácil encontrarme en internet. La gente puede contactarme en LinkedIn, en X (antes Twitter) o a través de mi blog. Simplemente buscando mi nombre completo, Carlos Magro Mazo, llegarán a mi trabajo. Intento estar accesible y abierto a la conversación.

Jordi: Gracias de nuevo, Carlos. Siempre es un placer hablar contigo. Y a nuestra audiencia, no se pierdan el próximo episodio-pronto tendremos otro invitado especial. ¡Hasta la próxima en el Podcast de Torras AI!

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¿Personalización o Programación? La falsa promesa de la IA en la educación, con Carlos Magro

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Nos dicen que la IA por fin hará realidad el sueño de la educación personalizada: itinerarios de aprendizaje a medida, retroalimentación inteligente y aulas más eficientes. Pero ¿y si esa promesa oculta un riesgo más profundo? En esta conversación con Carlos, presidente de la Asociación Educación Abierta, exploramos cómo la IA podría estar estrechando, en lugar de ampliar, las posibilidades educativas.

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IA y Educación. Una relación con costuras

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IA y Educación. Una relación con costuras

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IA y Educación. Una relación con costuras

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Desde hace unos días está disponible en librerías, tanto en la edición papel como en la edición digital, el libro que he tenido la suerte de escribir junto con Tíscar Lara, “IA y Educación: una relación con costuras”, editado por la editorial Trama, en el marco de la

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Entrevista a María del Mar Sánchez Vera Pantallas Vs. Libros

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Entrevista a María del Mar Sánchez Vera Pantallas Vs. Libros

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Entrevista a María del Mar Sánchez Vera Pantallas Vs. Libros - DYLE

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Breve CV Doctora en Pedagogía. Profesora titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Miembro del Grupo de Investigación de Tecnología Educativa. Su trabajo se desarrolla en dos líneas: Estrategias metodológicas y entornos virtuales de formación en línea (e-learning, MOOC,…

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No dejemos de hablar de San Walabonso y la Wikipedia.

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No dejemos de hablar de San Walabonso y la Wikipedia.

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No dejemos de hablar de San Walabonso y la Wikipedia - El Diario de la Educación

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Hablemos de quienes, desde sus aulas, demuestran cada día que una educación mejor no solo es posible: ya está ocurriendo. Solo tenemos que darles la voz y el protagonismo que merecen.

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Erica Zeitz @erica-sss3.bsky. social

Alicia Gómez @lgomeza.bsky. social

Luis Ejarque @luisel.bsky. social

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EL PÁNICO TECNOLÓGICO COMO EJEMPLO DE PÁNICO MORAL

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EL PÁNICO TECNOLÓGICO COMO EJEMPLO DE PÁNICO MORAL

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En sociología, un pánico moral es una reacción de un grupo de personas basada en la percepción falsa o exagerada de algún comportamiento cultural o de grupo, frecuentemente de un grupo minoritario o de una subcultura, como peligrosamente desviado y que representa una amenaza para la sociedad. El término fue acuñado por el sociólogo Stanley Cohen en su libro Folk Devils and Moral Panics en 1972, donde lo define como un episodio, condición, persona o grupo de personas que han sido definidos como una amenaza para los valores e intereses de la sociedad. Son subproductos de controversias que producen argumentos y tensión social o que no son fácilmente discutidos dado que algunos de estos pánicos morales son tabú para mucha gente.[cita requerida]

Su naturaleza se presenta de una forma estilizada y estereotipada por los medios de comunicación. Así, estas reacciones son a menudo estimuladas por cobertura mediática o propaganda en torno a un asunto social, aunque algunos pánicos morales semi-espontáneos pueden ocurrir. La histeria colectiva puede ser un elemento en estos movimientos, pero el pánico moral se diferencia de la histeria en masa porque está específicamente enmarcado en términos de moralidad y es usualmente expresado más como un atentado que como un miedo. Según la definición de Cohen, los pánicos morales giran alrededor de una amenaza percibida como un valor o norma detentada por una sociedad, normalmente estimulada por la glorificación en los medios masivos o leyenda popular en las sociedades. Los pánicos tienen varios desenlaces, uno de los cuales es la certificación de los partícipes del pánico de que lo que están haciendo garantiza la observación por parte de los medios masivos y, por lo tanto, puede empujarlos más allá hacia actividades que conduzcan hacia el sentimiento original de pánico moral.[cita requerida]

El término fue acuñado por Stanley Cohen en 1972 para describir la cobertura mediática de los Mods and Rockers en el Reino Unido en la década de 1960. Un factor en el pánico moral es el espiral de aplicación desviadora, fenómeno definido por los críticos mediáticos como un ciclo creciente de informar sobre comportamiento antisocial u otros eventos indeseables.

Mientras el término pánico moral es relativamente reciente, algunos científicos sociales señalan a los estudios Middletown, conducidos por primera vez en 1925, como los que primero estudiaron en profundidad este fenómeno. En estos estudios, los investigadores encontraron que los líderes religiosos y de la comunidad en un pueblo de EE. UU. condenaron elementos de una por entonces nueva tecnología -como la radio y el automóvil- por promover el comportamiento inmoral.​

Muchos sociólogos han indicado las diferencias entre las definiciones de pánico moral para los sociólogos estadounidenses y británicos. Kenneth Thompson afirma que los sociólogos estadounidenses tienden a enfatizar los factores psicológicos, mientras que los británicos describen los pánicos morales como crisis del capitalismo.​

El pánico moral tiene varias características distintivas:​

1. Pánico/ansiedad: A menudo, es muy intensa y entonces parece no existir ningún problema mayor que el objeto del pánico.

2. Corta duración: El pánico dura a lo más unos meses, aunque puede volver a ocurrir.

3. Lenguaje emotivo e imágenes: Se utilizan términos tales como "monstruos", "decadencia" y "crisis" para enfatizar la gravedad del problema. También se usa lenguaje médico sacado de contexto, como la palabra "epidémico".

4. Estudios de caso: Estos son frecuentemente dramáticos y sin representatividad.

5. Estadísticas: A menudo, mal utilizadas o escritas de tal manera que hace al lector pensar que el problema es peor de lo que es.

6. Demonización de un grupo: Algunas veces el grupo elegido ni siquiera existe y aquellos que sí existen son mayormente social y económicamente marginales. A menudo, los medios masivos pueden retratar un grupo en una forma que no existe en realidad y este estereotipo creado para ellos eventualmente persistirá.

7. Un fenómeno generacional y mediático: La televisión y la radio empiezan a amplificar el pánico, siendo reflejado en otros campos como puede ser la política. Incluso en la sociedad victoriana, el pánico moral fue adoptado por los medios en la forma de panfletos, volantes y periódicos.

Algunos consideran que los abusos en rituales satánicos fueron una serie de pánicos morales originados en los Estados Unidos y propagados a otros países angloparlantes y los Países Bajos en los años 1980 y 1990.​​

Las persecuciones de individuos o específicamente de grupos son citados como pánicos morales, como pueden ser los pogroms antisemitas, las purgas estalinistas, la caza de brujas del Renacimiento europeo, el mccarthismo y la lista negra de los comunistas en Hollywood durante los años 1950.​

Desde la publicación del Malleus Maleficarum hasta nuestros días siguen apareciendo instrumentos discursivos inquisitoriales con idéntica estructura discursiva: lo único que se va modificando en cada nueva generación son sus contenidos internos.​

En el libro Folk Devils and Moral Panic, Cohen perfila algunas de las críticas que se han levantado en respuesta a la teoría del pánico moral. Una de ellas se centra en el uso del término "pánico", dado que tiene connotaciones de irracionalidad y de falta de control. Cohen sostiene que el "pánico" es un término apropiado cuando es utilizado como una metáfora extendida. Otra crítica se basa en la desproporcionalidad. El problema con este argumento es que no hay forma de medir qué reacción sería proporcional a una acción específica.​ Otros han criticado el trabajo de Cohen, puntualizando que no todos los demonios populares expresados en su trabajo son vulnerables o injustamente difamados. Jewkes incluso ha sacado a colación el término 'moralidad' y cómo es aceptado sin problemas.​

Referencias

1. Lynd, R. y Hellen Lynd, Middletown: A Study in Modern American Culture, (New York: Harcourt, Brace, and Company, 1929)

2. Thompson, S., in, Critcher, C., Critical readings: Moral Panics in the Media, (Berkshire, Open university press, 2006)

3. Davies, S. Moral Panics and the history of Crime. Lecture, October 15, 2007, Manchester Metropolitan University

4. Goode, E. and N. Ben-Yahuda. 1994. Moral Panics: The Social Construction of Deviance. Oxford: Blackwell. 57-65; 112. ISBN 0-631-18905-X (paperback) ISBN 0-631-18904-1 (hardcover)

5. Jenkins, P. 1998. Moral Panic: Changing Concepts of the Child Molester in Modern America. New Haven, CT: Yale University Press. p 230-231. ISBN 0-300-10963-6 (paperback) ISBN 0-300-07387-9 (hardcover)

6. Zaffaroni (2012). "La estructura inquisitorial". La cuestión criminal. Buenos Aires, editorial Planeta. .

7. Cohen, S. (1980) Folk Devils and Moral Panics: The Creation of the Mods and Rockers. Oxford: Martin Robertson, pp. xxvi-xxxi

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Colaboradores de los proyectos Wikimedia

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Pánico moral - Wikipedia, la enciclopedia libre

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EJEMPLOS DE PÁNICOS MORALES  A LO LARGO DE LA HISTORIA

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EJEMPLOS DE PÁNICOS MORALES  A LO LARGO DE LA HISTORIA

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Por la escritura, la imprenta y los libros, la calculadora, Internet, los móviles, la IA ... Toda innovación tecnológica ha tenido su momento de pánico moral.

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¿Nos está volviendo tontos ChatGPT? Cuando el sensacionalismo se disfraza de evidencia. Lara Crespo

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¿Nos está volviendo tontos ChatGPT? Cuando el sensacionalismo se disfraza de evidencia. Lara Crespo

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¿Nos está volviendo tontos ChatGPT? Cuando el sensacionalismo se disfraza de evidencia - El Diario de la Educación

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«ChatGPT podría estar deteriorando las habilidades de pensamiento crítico, según un nuevo estudio del MIT«. Con este titular tan clickbeitiano, la revista Time publicaba un artículo que ha estado circulando por las redes sociales, en el que se alerta de las devastadoras consecuencias que habrá si osamos usar los LLMs (modelos de lenguaje de gran

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«Falacias, sesgos y lugares comunes en la (supuesta) adicción a las pantallas» José César Perales

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«Falacias, sesgos y lugares comunes en la (supuesta) adicción a las pantallas» José César Perales

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«Falacias, sesgos y lugares comunes en la (supuesta) adicción a las pantallas», José César Perales

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Investigadores del MIT afirman que usar ChatGPT puede dañar el cerebro. La verdad es un poco más complicada.

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Investigadores del MIT afirman que usar ChatGPT puede dañar el cerebro. La verdad es un poco más complicada.

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MIT researchers say using ChatGPT can rot your brain. The truth is a little more complicated

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Like calculators before them, AI tools can raise the bar for what people can achieve – if they’re used the right way.

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Tu cerebro en ChatGPT: Acumulación de deuda cognitiva al usar un asistente de IA para la redacción de ensayos

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Tu cerebro en ChatGPT: Acumulación de deuda cognitiva al usar un asistente de IA para la redacción de ensayos

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Your Brain on ChatGPT: Accumulation of Cognitive Debt when Using an AI Assistant for Essay Writing Task

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This study explores the neural and behavioral consequences of LLM-assisted essay writing. Participants were divided into three groups: LLM, Search Engine, and Brain-only (no tools). Each completed three sessions under the same condition. In a fourth session, LLM users were reassigned to Brain-only group (LLM-to-Brain), and Brain-only users were reassigned to LLM condition (Brain-to-LLM). A total of 54 participants took part in Sessions 1-3, with 18 completing session 4. We used electroencephalography (EEG) to assess cognitive load during essay writing, and analyzed essays using NLP, as well as scoring essays with the help from human teachers and an AI judge. Across groups, NERs, n-gram patterns, and topic ontology showed within-group homogeneity. EEG revealed significant differences in brain connectivity: Brain-only participants exhibited the strongest, most distributed networks; Search Engine users showed moderate engagement; and LLM users displayed the weakest connectivity. Cognitive activity scaled down in relation to external tool use. In session 4, LLM-to-Brain participants showed reduced alpha and beta connectivity, indicating under-engagement. Brain-to-LLM users exhibited higher memory recall and activation of occipito-parietal and prefrontal areas, similar to Search Engine users. Self-reported ownership of essays was the lowest in the LLM group and the highest in the Brain-only group. LLM users also struggled to accurately quote their own work. While LLMs offer immediate convenience, our findings highlight potential cognitive costs. Over four months, LLM users consistently underperformed at neural, linguistic, and behavioral levels. These results raise concerns about the long-term educational implications of LLM reliance and underscore the need for deeper inquiry into AI’s role in learning.

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1. DESMONTANDO BULOS

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Una radiografía crítica de los proyectos sobre el uso de la tecnología en las aulas de la Comunidad de Madrid y en la Región de Murcia

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Una radiografía crítica de los proyectos sobre el uso de la tecnología en las aulas de la Comunidad de Madrid y en la Región de Murcia

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Tenemos recién publicados dos borradores de proyectos de dos Comunidades Autónomas sobre el uso de la tecnología en el aula: el de la Comunidad de Madrid y el de la Región de Murcia.

Durante estos meses, ante las noticias que se han ido publicando y las declaraciones políticas que se han escuchado, he sido muy crítica con ambos. Principalmente porque los dos asumían el relato del miedo planteando que las tecnologías son malas de por sí y que su uso en la escuela puede favorecer problemas cognitivos. Además, las declaraciones políticas planteaban soluciones centradas en números: la propuesta de la Región de Murcia hablaba de horas de uso, la propuesta de la Comunidad de Madrid de número de estudiantes por ordenador, pero en ningún momento se planteaba algo clave si hablamos de aula: la estrategia didáctica para su integración significativa en el proceso educativo. Qué hacemos con la tecnología, por qué la escogemos y por qué la utilizamos. Se planteaba más una carrera por mostrar medidas contundentes y calmar pánicos morales que una reflexión certera sobre cómo trabajar la competencia digital.

Ahora, con los dos borradores publicados, se puede hacer un análisis en más profundidad, ver si se ha cambiado mucho la propuesta original y si los mensajes políticos que se dieron se asemejan a lo realmente propuesto. Vamos a ello. Para ser concisa y no irme mucho por las ramas, voy a señalar lo que es negativo con una , lo que es positivo con un y lo que, en principio, es positivo pero tiene algún "pero" importante, con un ""

El proyecto de la Comunidad de Madrid ( Enlace)

X Asume el relato de que la tecnología es mala, llegando a exponer argumentos poco serios y fundamentados para que aparezcan en un documento de este tipo, que parecen más de una barra de bar que de una propuesta legislativa ("preocupa que los niños ya no jueguen ni disfruten al aire libre").

En la introducción hace cherry picking de argumentos y evidencia disponible (esto es, escoger los estudios e indicaciones que justifican las medidas). Mezcla herramientas, estrategias, normativas, un poco caótico.

X Incluye información que no es cierta y está sesgada, como lo que argumenta utilizando el informe PISA. Cuando sabemos que PISA no mide la competencia digital, sino más bien el uso técnico, que se suele basar en encuestas de opinión al alumnado, y que, en todo caso, PISA considera que tan malo es usar mucho las herramientas como no usarlas nada, y que los centros donde se usan de forma moderada, los estudiantes tienen un rendimiento mayor.

X Considera que aprender es básicamente memorizar (página 4). Esto ya de por sí dice mucho del enfoque pedagógico en el que se suscribe la propuesta. Si aprender es memorizar, evidentemente es mejor un libro de texto impreso. La cuestión es que la tecnología nos permite trabajar de otras maneras en el marco de estrategias didácticas adecuadas.

X Indica que en Infantil y Primaria no se permitirá trabajar de forma individual. Esto es un disparate. No plantea qué tipo de tarea se hace, sino que sea individual o grupal. Confunde la metodología con la organización del trabajo y la herramienta, como si lo colaborativo fuera siempre mejor por defecto, o por si ser un dispositivo grupal (como una PDI) ya fuera buena y un portátil malo. No se tiene en cuenta que hay momentos en los que el trabajo individual favorece la reflexión, la autonomía y el pensamiento crítico, y que puede haber tareas en las que sea adecuado que se disponga, en un momento determinado, de un dispositivo individual. Llega a decir una tontería tan grande como que individualmente no se puede trabajar, pero que en grupos de dos o más estudiantes sí.

X Decir que se primará los libros en papel, la escritura a mano, la caligrafía, el dibujo, la memorización y la exposición oral es otro disparate. Confunde herramientas con objetivos pedagógicos. No se trata de excluir nada, sino de integrar distintos recursos y herramientas críticamente. Me sigo preguntando si la Comunidad de Madrid sabe que el libro de texto no es obligatorio.

X No habla de educación, no habla de cómo afrontar los riesgos, ni de cómo ayudar al profesorado, no habla de cómo articular la propuesta, no habla de lo importante, que es de cómo educar para los riesgos que existen. Asume, por tanto, que esa restricción ilógica mejorará la situación. Es una visión simplista que ignora la complejidad del sistema y las verdaderas necesidades del alumnado y del profesorado y demuestra un desconocimiento total de la realidad educativa.

Me ha costado encontrar algo bueno en este decreto, porque las menciones que hace al desarrollo de la competencia digital y la formación son generalistas. Son apenas 6 páginas, llenas de información que no es respaldada por la investigación educativa, y que tengo serias dudas de que cumpla con la ley educativa actual. Finalmente, aparece un patrón ya habitual en este tipo de normativas: la cláusula de excepción o de "autonomía", que permite a los centros ajustar las medidas a su propio contexto. Se indica que los centros, en ejercicio de su autonomía, podrán reflexionar y seleccionar los medios tecnológicos más adecuados. Por lo tanto, de nuevo, da la sensación de que es una iniciativa más propagandística que realmente educativa.

El proyecto de la Región de Murcia ( Enlace)

X Llega a unas conclusiones que indica que son aportadas por la investigación que no se fundamentan en la evidencia científica actual. Al igual que lo que pasaba en el de la Comunidad de Madrid, se hace cherry picking. La Región de Murcia desde el comienzo tiene bastante interés en relación al tema de la escritura manual y el cálculo, se entiende que por la necesidad de que se enseñe a escribir a mano, pero eso no termina de encajar bien con la medida de establecer un límite hasta 5º de Primaria, porque en la práctica (y lo que han dicho desde declaraciones políticas) se plantea como el no uso en lengua y matemáticas.

X Poner el sello "LIBRE" no lo considero positivo porque convierte lo que debería ser un enfoque educativo común en una marca o distintivo, generando una división innecesaria entre centros. Pasaremos de aspirar a ser "centros SENDA" a querer ser "centros LIBRE", como si se tratara de una competencia por estatus en lugar de una mejora estructural del sistema educativo. Creo que, aunque no esté hecho con mala fe, esta lógica refuerza desigualdades y oculta que lo importante, que es que todos los centros, sin distinciones, cuenten con recursos, formación y autonomía suficientes para garantizar una educación digital equitativa y de calidad para todo el alumnado.

X Se entiende el interés en gestionar bien los medios que se usan en las escuelas, pero se asume que son los recursos los que se adaptan a las etapas y no tiene en cuenta lo suficiente el papel del profesorado como elemento clave en la integración de los medios.

OK pero... No establece prohibiciones por etapas, sino posibles actividades didácticas. Es de agradecer el esfuerzo en que se traten de especificar posibles tareas que se pueden hacer en cada etapa. Esto es realmente importante porque no abunda en las propuestas que se leen en otras CCAA. Sin embargo, las tareas indicadas resultan algo escasas y algunas excesivamente técnicas, centradas en el uso de herramientas y las habilidades instrumentales. El planteamiento que se hace es un punto de partida muy positivo (empezar a hablar de cómo usamos las herramientas), pero ha de enriquecerse, teniendo en cuenta los decretos de enseñanzas mínimas y el Marco de la Competencia Digital. De hecho, la visión de las tareas relacionadas con el Pensamiento Computacional son demasiado reduccionistas, ya que lo vinculan casi exclusivamente con la programación y el uso de robótica, sin atender a su dimensión transversal, creativa y orientada a la resolución de problemas reales desde edades tempranas.

OK pero... Limitar el uso individual a una hora en Primaria y dos en Secundaria sin considerar la diversidad de metodologías, materias y necesidades del alumnado impone una visión más cuantitativa que cualitativa. Aunque menciona el enfoque pedagógico, el riesgo es que se regule el tiempo sin valorar el propósito, el tipo de tareas ni el contexto, lo que puede obstaculizar el desarrollo real de la competencia digital. Hubiera sido más interesante profundizar en la línea de lo propuesto en el artículo 4.

OK pero... Se valora positivamente que se reconozca la importancia de la protección de datos desde los centros, lo cual es un paso importante. Sin embargo, también sería conveniente que la propia administración educativa revisara con detalle qué datos se están compartiendo con los proveedores tecnológicos utilizados habitualmente a nivel regional, para garantizar una coherencia real entre el discurso institucional y las prácticas concretas que se pide a los equipos directivos.

OK pero... Es muy positivo que se haya incluido un apartado específico sobre la IA. Se menciona el riesgo de su uso en la evaluación, se menciona que se formará al profesorado y se relaciona con el programa escuela 4.0. Todo esto es fundamental y realmente pionero, porque aborda la importancia de la alfabetización en entender los sistemas de IA y su incorporación progresiva desde tareas educativas. Es de valorar el esfuerzo en ver qué tipos de usos se pueden dar de la IA y parece que se ha establecido 3º de la ESO porque algunas de las herramientas de IA generativa (como chatGPT) se indica que no son adecuadas para menores de 12 años. Sin embargo, lo de los sistemas antiplagio no tiene sentido, porque no funcionan. Puede suponer un coste económico que no sirva en la práctica y me genera muchas dudas el uso que se plantea para la atención a la diversidad.
Mis conclusiones
El documento de la Comunidad de Madrid tiene 6 páginas, el de la Región de Murcia 27. Esto ya es algo muy representativo. El título de cada uno también. El de la Comunidad de Madrid habla de "regular" y "limitar" y el de la Región de Murcia de "desarrollar la estrategia digital".
El documento de la Comunidad de Madrid parte de una visión profundamente tecnófoba, basada en generalizaciones sin respaldo empírico, en argumentos más ideológicos que pedagógicos y en una preocupante simplificación de lo que significa enseñar y aprender en la actualidad. Asume el discurso del miedo sin proponer soluciones educativas consistentes y reproduce ideas sin base científica. Además, su escasa extensión y falta de contenido pedagógico hacen pensar más en una declaración de intenciones políticas que en una propuesta normativa rigurosa.
El documento de la Región de Murcia, aunque no está exento de críticas y contiene puntos mejorables, evidencia una intención más seria de tratar de mejorar el uso que se hace de la tecnología en el aula. Se reconoce el valor de la competencia digital, se articula su desarrollo por etapas y se menciona el papel del Plan Digital de Centro. Se habla de cómo utilizar las tecnologías y se trata de establecer usos concretos para Infantil, Primaria y Secundaria. Esto es una mejora clara desde las propuestas iniciales que se lanzaron. El problema que percibo en la Región de Murcia es la falta de coherencia entre el discurso político y el contenido de la normativa. Las declaraciones políticas tienden a fomentar un clima alarmista sobre el uso de la tecnología en las aula, cuando posteriormente vemos que las directrices son más matizadas. Esto no ayuda a los centros educativos, que necesitan marcos estables y discursos institucionales alineados para trabajar con seguridad. Resulta llamativo esto, porque hay propuestas que son muy interesantes y se podría defender la valía de ser referente en torno a un cambio del modelo de digitalización, pero da la sensación de que hablar de prohibiciones genera más impacto mediático que poner en valor iniciativas orientadas a educar con sentido y rigor.

En ambos casos parece que subyace una intención común: corregir un modelo de digitalización que, en muchos contextos, se ha implantado sin una estrategia pedagógica clara ni el acompañamiento institucional necesario. Sin embargo, lo preocupante es que tanto en la Comunidad de Madrid como en la Región de Murcia esta corrección se traduce, una vez más, en una mayor carga para los centros educativos y especialmente para los equipos directivos. Las propuestas se centran en lo que deben hacer los centros, pero apenas abordan lo que deben garantizar las administraciones. No hay una asunción clara de responsabilidades institucionales en el diseño y gestión del proceso de digitalización. Sería deseable que se dijera de forma explícita, por ejemplo, que no se trasladará la carga económica a las familias, como ocurre cuando se deja en sus manos la compra de dispositivos sin un plan de equidad detrás.
Ambos documentos parecen partir, además, del planteamiento de que todos los centros disponen y usan mucho la tecnología. Sin embargo, la digitalización educativa no está plenamente extendida ni consolidada. No estamos ante una escuela saturada de pantallas, sino ante un sistema en el que coexisten prácticas muy diversas y donde aún hay centros que carecen del equipamiento básico o del apoyo necesario para integrar la tecnología de manera significativa. Además de que encontramos muchos centros que disponen de recursos como aulas del futuro o robótica, pero que no disponen de formación, tiempo y recursos para utilizarlos adecuadamente. Seguimos necesitando una mirada pedagógica más clara, aunque, visto lo visto, en algunos sitios más que en otros.

Supongo que este es el origen de muchas propuestas autonómicas más. Seguiremos analizándolas.

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Una radiografía crítica de los proyectos sobre el uso de la tecnología en las aulas de la Comunidad de Madrid y en la Región de Murcia

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Tenemos recién publicados dos borradores de proyectos de dos Comunidades Autónomas sobre el uso de la tecnología en el aula: el de la Comunidad de Madrid y el de la Región de Murcia. Durante estos meses, ante las noticias que se han ido publicando y las declaraciones políticas que se han escuchado, he sido muy crítica con ambos.

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El proyecto de la Comunidad de Madrid sobre dispositivos digitales en las aulas: mucho ruido y ningún beneficio

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El proyecto de la Comunidad de Madrid sobre dispositivos digitales en las aulas: mucho ruido y ningún beneficio

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El proyecto de la Comunidad de Madrid sobre dispositivos digitales en las aulas: mucho ruido y ningún beneficio – TIC @ Educación

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La Comunidad de Madrid ha publicado hoy un anuncio: será la primera que elimine el uso individual de dispositivos digitales en los colegios. La propuesta no tiene desperdicio por lo disparatada que es. Comienza indicando la normativa que aborda la importancia de educar en tecnología (porque claro, queremos atacar pánicos morales, pero la ley hay que decir que la cumplimos). Posteriormente, establece una relación entre el uso de la tecnología y los resultados de las pruebas PISA que parecen sacar de la manga alegremente, seguida de una serie de motivaciones que no se fundamentan en la investigación educativa. Mención especial en los argumentos al comentario sobre la «preocupación de que los niños ya no jueguen ni disfruten al aire libre». La culpa de eso es de la pantalla en las escuelas, claro que sí (nótese la ironía).

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2. BULOS EDUCATIVOS:

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Esta propuesta forma parte del proyecto La infancia son seres vivos: Memorias de la educación rebelde, coordinado por el Colectivo DIME+ en alianza con otras organizaciones y redes de aprendizaje que comparten la vocación de servir a una educación inclusiva basada en los cuidados: ecosocial, ecofeminista, intercultural y antirracista, reconociendo el valor de la bio/diversidad ecológica, funcional, de género, étnica, cultural y lingüística.

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Esta propuesta forma parte del proyecto La infancia son seres vivos: Memorias de la educación rebelde, coordinado por el Colectivo DIME+ en alianza con otras organizaciones y redes de aprendizaje que comparten la vocación de servir a una educación inclusiva basada en los cuidados: ecosocial, ecofeminista, intercultural y antirracista, reconociendo el valor de la bio/diversidad ecológica, funcional, de género, étnica, cultural y lingüística.

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En nombre de DIME, agradecemos a la Universidad del Buen Vivir y a la Red de Educadoras y Educadores para una Ciudadanía Global que nos invitaran a participar en el Diplomado Global en Educación y Economía Social Solidaria con IA, lo que hicimos a través de un miembro del Colectivo. Os invitamos a intervenir en el canal de Telegram, creado para adoptar una perspectiva subversiva sobre los beneficios de la IA al servicio de los pueblos más vulnerables, para su capacitación y el uso colectivo de los medios, en la restauración de los ecosistemas y la revitalización de las lenguas y las culturas amenazadas.

Este artículo forma parte del proyecto La infancia son seres vivos: Memorias de la educación rebelde, coordinado por el Colectivo DIME en alianza con otras organizaciones y redes de aprendizaje que comparten la vocación de servir a una educación inclusiva basada en los cuidados: ecosocial, ecofeminista, intercultural y antirracista, reconociendo el valor de la bio/diversidad ecológica, funcional, de género, étnica, cultural y lingüística. Nuestro propósito ha sido, como se representa en la imagen, reunir en un aula virtual-real las memorias de varias generaciones: quienes hemos sufrido traumas, maltrato o malestar en las escuelas; y quienes proponemos alternativas pedagógicas, muchas veces las mismas personas. Son las dos caras de la memoria.

Oleadas de pánico y qué ideología se aprovecha de ellas

Al escribir este libro estamos afrontando una oleada de pánico social ante los efectos, reales o desplazados, de los medios sociales sobre la salud mental de la adolescencia, y su vulnerabilidad comprobada a los bulos y la narrativa ideológica de la internacional ultra. Hay que distinguir los hechos que lo son de su multiplicación o su desplazamiento en el imaginario, como ocurre con el supuesto de que las aplicaciones o los videojuegos sean capaces de generar adicción, por mecanismos ensayados previamente, lo cual solo es cierto cuando se refieren al peligro de los juegos de azar y l as loot-boxes. De similar modo, es demostrable la programación de algoritmos que emplean el sesgo de confirmación para crear burbujas de opinión en los medios sociales, aunque no solo sirvan para caracterizar a las burbujas de un color ideológico, sino también a sus contrarios.

Sin embargo, no se hace tan evidente como debiera que la limitación en el uso de móviles o de videojuegos por rango de edad no es novedosa, sino que procede de la prevención de personas expertas contra la vulnerabilidad del cerebro infantil a las presiones de los medios sociales y, por supuesto, a temáticas -mecánicas, dinámicas o estéticas, hablando de videojuegos- clasificadas para personas adultas por ley desde mucho antes de que existieran. Ha sido el incumplimiento de tales prevenciones, por efecto de una permisividad ciega y sorda de la gente adulta, el que nos ha conducido al extremo contrario: la fiebre antipantallas y sus consecuencias en forma de dictados y prohibiciones contra su uso en las escuelas.

Aunque la política del miedo se ha traducido en declaraciones institucionales a todos los niveles, también por parte del Ministerio de Educación del gobierno progresista, lo cierto es que en la Comunidad de Madrid se ha alcanzado el máximo grado de intolerancia. Lo cual, de acuerdo con la argumentación de Carlos Magro (" Políticas del miedo en la educación", CTXT, 07/05/2025), es indicativo de una estrategia de desplazamiento del foco. Madrid es el territorio en España y en Europa con un mayor índice de segregación escolar, como resultado de la falta de inversión en la educación pública y el auge de la enseñanza concertada, percibida por las familias como la opción mejor posicionada en la lucha competitiva por recursos escasos (cf. supra Moreno y Gortazar, "La ansiedad de estatus como pandemia", Educación universal, cap. 2). No es una percepción falsa, porque en Madrid la posibilidad de repetir curso para el cuartil con menor renta es 6 veces mayor que la del cuartil con mejor renta (cf. EsadeEcPol y Save the Children, " Todo lo que debes saber sobre PISA 2022 sobre equidad", 11/12/2023). Así pues, mientras el gobierno propone una Ley de protección de menores en entornos digitales, que obliga a responsabilizarse a las empresas tecnológicas de los contenidos y el acceso de la infancia y la adolescencia; además de pedir que se regule el uso de dispositivos móviles en las escuelas y se forme la competencia digital del profesorado para cuidar y enseñar a cuidarse; por su parte, la Comunidad de Madrid aprovecha la oportunidad para aumentar el pánico y disminuir la inversión, con el propósito descarado de desdigitalizar las escuelas.

La prohibición busca también impulsar "estrategias de aprendizaje basadas en la escritura, lectura, observación, experimentación y manipulación, asentando aquellos contenidos más memorísticos" y recuperar la esencia educativa volviendo a "los libros, los cuadernos, los dictados, el cuidado de la ortografía, de la caligrafía". Por si había dudas, el decreto es una defensa de "lo que se ha hecho toda la vida" (Carlos Magro, cit.).

No es creíble que la IAg vaya a abducir a una niña de Vallecas o a una cooperativa de artesanas en Jujuy. Los desafíos que plantea son otros.
Cita apócrifa de Fritz Lang, Metrópolis

No es la primera vez que se levantan oleadas contra las pantallas -de TV, ordenador, consola-, que vuelven a remitir sin que repercutan apenas sobre la vida escolar. La principal causa de que no se utilicen más medios audiovisuales o digitales en las aulas no consiste en el temor a que puedan trastornar las mentes infantiles, sino a que resulta mucho más eficaz su dosificación para el aprendizaje, en el marco de una didáctica que sitúa en el centro al alumnado -no las pantallas-, y procura su participación activa y su cooperación, no su adormecimiento pasivo ni su entretenimiento al margen del aula. Lo cual no impide reconocer que, en el marco de los modelos académicos de escuela y aula antes descritos (especialmente el Sudor y la Criba), las pantallas se utilicen como un medio de compensación para reducir la conflictividad, en razón de negociaciones arduas con una parte del alumnado o su conjunto, cuando no le encuentra sentido a una disciplina monocorde: el ABA (Aprendizaje Basado en el Aburrimiento y/o la Automotivación).

Todavía hoy se siguen lanzando ataques masivos contra una educación auténtica en el uso de la tecnología -con ella en la mano, no con alusiones en el aula- que no dudan en incurrir en contradicciones, con tal de apuntarse a la marea prohibicionista (cf. Lucas Gortazar, " ¿Móviles en las escuelas? La ciencia lo deja claro", El Pais, 03/05/2025). Se afirma que los dispositivos móviles en las aulas distraen la atención, lo cual es obvio cuando no se emplean como herramienta de aprendizaje, sean teléfonos o tabletas. Se reutilizan estudios que demuestran lo contrario de lo que se afirma: si los móviles no se emplean para aprender, sino que se cuelan en las aulas de tapadillo, los efectos son perjudiciales, porque compiten con la atención a la enseñanza sin ellos y la docencia y el aprendizaje salen perdiendo. Nadie ignora que la prohibición actualmente vigente en casi todas las escuelas de nuestro país no ha resuelto problemas de fondo, sino que los agrava: el absentismo escolar y el recurso a los móviles como pretexto para obtener la expulsión de la escuela, no solo del aula. Los teléfonos se convierten en la herramienta disruptiva máxima y, para estudiantes que sufren segregación, una tabla de salvación: el vínculo con el mundo en que son aceptados, fuera del mundo académico del Sudor, la Criba o el Limbo. ¿Qué solución se propone?

Empecemos por zanjar el otro debate y prohibamos de manera agresiva los smartphones en la ESO, con controles en las puertas de los institutos, llegado el caso. El estudio de Noruega menciona los experimentos de laboratorio en los que la mera presencia del teléfono cerca, aun en modo silencio, puede ampliar su uso al finalizar la clase disparando el famoso FoMo ("miedo de perdérmelo"). Pasemos a la siguiente pantalla en la que la tecnología sí puede jugar un papel importante en la educación digital y la mejora educativa. Dispositivos dentro y siempre con fines pedagógicos. Smartphones, en cambio, mejor fuera (Gortazar, cit.).

Así pues, se habla de las evidencias científicas sobre los efectos dañinos de la sociedad digital sin ofrecer alternativas que se hagan cargo del problema social. Hay que suponer que todo lo que vaya más allá o acá de la prohibición saldría demasiado caro, requeriría una política fiscal redistributiva y, sobre todo, una escuela cuidadora con agencias que enseñen a cuidar/se (Albano de Alonso y María del Mar Sánchez, " Prohibido no prohibir el móvil ", 10/12/2023).

La investigación más reciente y sólida comprueba que la prohibición contra el uso de los móviles en las escuelas no influye en la salud mental de la adolescencia (cf. Victoria A. Goodyear et al., " School phone policies and their association with mental wellbeing, phone use, and social media use (SMART Schools): a cross-sectional observational study", The Lancet, abril 2025). Otro asunto muy distinto son los hábitos de sueño y de relación que se asocian con prácticas de comunicación en los medios sociales -incluyendo entre ellos los juegos multijugador masivos en línea (MMOG)-, por falta de educación y supervisión adulta sobre sus consecuencias. Admitamos que tales efectos no solo caracterizan a la adolescencia más vulnerable, sino a la población adulta. Por tanto, la solución no puede consistir en echar a los móviles y, sobre todo, a sus portadores, fuera de las escuelas, cuando no van a encontrar más oportunidades de formación. De otro modo, tendríamos que responder a todos esos estudios incorporando a nuestros claustros la educación social y la psicología (humanista, social, cognitiva, sin ofender a nadie) y fortaleciendo la comunidad de aprendizaje, a través de la participación de las familias en horarios compatibles. Ese es el medio que han usado desde el principio del hype tecnológico en escuelas públicas que sirven de modelo, pero que la administración no replica y que otros centros educativos consideran de otra liga, como el IES Cartima desde su fundación hace una década, de la mano de un equipo interdisciplinar: José María Ruiz, Eva Muñoz, Rosa Liarte, Aurora Carretero. Era posible conjugar tecnología con pedagogía, la comunidad de práctica que discierne la validez de los medios tecnológicos con la educación social en una comunidad participativa. La mejor prueba es que los equipos han cambiado durante 10 años, pero el Proyecto Cártama sigue funcionando. "¡Ha dicho proyecto!", efectivamente, porque el IES Cartima tiene en la nuez de su proyecto educativo ("¡otra vez!) el ABP ("y van tres!").

El bucle de la aprendificación con IAg

Reconozcamos que la fobia ha calado profundamente en amplios sectores del profesorado, incluso en personas que habían desarrollado una competencia digital suficiente para emplear software libre y entornos virtuales de aprendizaje; y, sobre todo, ha arrasado entre quienes confundían la transformación digital educativa (TDE) con el empleo de libros digitales y pizarras digitales interactivas (PDI) como un simulacro de la tiza, al servicio de la instrucción en bucle: atiende a la explicación, busca la página del libro, haz un resumen, contesta a los ejercicios, corrígelos, crea un mapa conceptual -con suerte-, ejecuta alguna actividad de refuerzo, estudia para el examen, contesta, consulta los errores -con mucha suerte-, refresca lo que no aprendiste, preséntate al examen de recuperación, pasa página (cf. el "círculo tradicional" según David G. Gándara, " ¿Existe la innovación en educación", 2024).

Sea por experiencia propia o por efecto del pánico, esta vez se ha apuntado a la fiebre antipantallas una parte notable de la docencia, anclada en métodos de instrucción sin diseño pedagógico propio; esas mismas personas que dependían de las editoriales; o, mejor dicho, a quienes parasitaban las editoriales y otras empresas digitales de aplicaciones educativas: evaluación por medio de calificaciones, apps que llaman "juego" a recibir notas en forma de emoticonos.

Ha ocurrido un fenómeno imprevisto e imprevisible, incluso por quienes hacían cábalas sobre el futuro de la educación, como las grandes empresas tecnológicas. Estaba previsto incorporar la realidad aumentada a los libros de texto, para que el mundo entero fuera un catálogo de información tasable y vendible. Se hablaba de personalizar el aprendizaje por medio de ejercicios autocorregibles, lo que hubieran deseado los negocios educativos que promueven la aprendificación (cf. Gert Biesta, Good Education in an Age of Measurement: Ethics, Politics, Democracy, 2010), es decir, las editoriales de mayor peso institucional, como Pearson en USA. Sin embargo, ha irrumpido un elemento disruptor: la Inteligencia Artificial Generativa (IAg).

¿De verdad es tan peligrosa la IAg para la buena educación? ¿Puede sustituir una app de IAg el desempeño cuidadoso de la docencia bien formada y competente profesionalmente? Nuestra hipótesis es que la profesión docente se siente tanto más amenazada por la irrupción de la IAg, cuanto mayor sea el grado de aprendificación en el aula, como resultado del bucle instructivo. En otras palabras, si la dinámica del aula ya estaba mecanizada y los roles de la docencia y el alumnado habían sido completamente asimilados por los libros de texto y su cadena de mando, la entrada de la IAg parece monstruosa.

Si la IAg participara en ese bucle, no lo rompería, sino que lo aceleraría. Las aplicaciones de IAg permiten elaborar resúmenes y mapas conceptuales del libro de texto con una pasmosa facilidad, claro que sin el esfuerzo cognitivo y el tiempo empleado en sumarizar contenidos por parte de quien aprende. De hecho, la IAg nos está obligando a cambiar los enfoques de una psicología del aprendizaje centrada sobre la memoria, aunque sea la memoria a largo plazo, y los procesos cognitivos que la nutren de contenidos. Los testimonios acerca de seres humanos excepcionales, dotados de una memoria extraordinaria, ya habían perdido relevancia en la era de Internet.

La noción de que emplear soportes externos para complementar nuestra memoria contribuya a su atrofia, resulta intuitiva, pero, como hemos apuntado, no parece ser correcta. En realidad, tecnologías como la propia escritura, la imprenta o internet constituyen hitos culturales extraordinarios que han facilitado el acceso a todo tipo de información, y con ello han hecho posibles oportunidades de aprendizaje que, de otra forma, serían impensables (Héctor Ruiz Martín, Los secretos de la memoria: Las historias humanas que revelaron cómo es y cómo funciona la memoria, 2022, cap. 3, "La fugacidad de la memoria").

Si se elabora un buen prompt: se describe el guion de la tarea y se proporciona cierta información contextual, la IA generativa de texto ofrece respuestas plausibles a cualquier ejercicio aplicativo de nociones contenidas en el manual, incluso mejor que un agente humano sin competencia para gestionar la información disponible en Internet. ¿Quiere esto decir que el aprendizaje memorístico necesitaría menos esfuerzo?

El impacto sobre las facultades cognitivas que se emplean en el círculo de la enseñanza tradicional es dudoso, puesto que la IAg facilita la comprensión, pero no la sustituye. La preparación de un examen con ayuda de una IAg podría mejorar y dar pie a un aprendizaje más profundo: una lectura comprensiva de la lección o el tema, que consulte las dudas y complete la información desconocida con preguntas al chat; otra del resumen elaborado por la aplicación, otra más de un mapa conceptual sucinto, espaciados en el tiempo para reforzar la memoria a largo plazo. Todos esos recursos, bien administrados, pueden ser mucho más productivos que el estudio de toda la vida. Ya sabíamos, por experiencia, que la memoria de trabajo de cualquier estudiante, enfrentade a los retos de la cultura del examen, corre el riesgo de saturarse por falta de tiempo para esas operaciones preparatorias (cf. Héctor Ruiz, "Las limitaciones de la memoria de trabajo", ¿Cómo aprendemos: Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza, 2020, cap. 2.6).

Así pues, ¿cuál es el riesgo real que plantea la IAg, a diferencia o a semejanza de las tecnologías educativas anteriores? En primer lugar, como hemos visto, la automatización acelerada de los procesos instruccionales, sin atención a la diversidad y sin profundidad de campo: además de qué aprendemos, para qué aprendemos, en qué sociedad, con quiénes y con qué consecuencias. En segundo lugar, el uso privado, individual y coyuntural de la IAg en sistemas educativos sometidos a la ley neoliberal de la desinversión pública, ¿qué producirá?

El riesgo real: agravar la brecha digital

La diferencia entre el alumnado no se deberá a capacidades sobrehumanas, sino a dificultades socioeconómicas para acceder a recursos como una suscripción a NotebookLM o a cualquier chat (sea GPT o DeepSeek). Antes de eso, la brecha digital básica se refiere al acceso a Internet, a un portátil o a un espacio tranquilo para el estudio. En consecuencia, "hablar de desdigitalización y desescalada tecnológica en las aulas madrileñas [o en cualquier lugar] no deja de ser una broma macabra. En muchísimos colegios e institutos madrileños no solo no hay un exceso de dispositivos individuales, sino que además el desarrollo de la competencia digital no deja de ser un animal mítico, algo de lo que se habla pero que nunca se ha visto" (Carlos Magro, cit.).

El colmo del absurdo institucional sería que se pretendiera asegurar la igualdad de oportunidades negando el acceso a todo el mundo a dispositivos y pantallas. Pues bien, la doctrina del miedo lo hace plausible, incluso para personas con una conciencia crítica, si lo que se pretende, sencillamente, es mantener a toda costa el bucle de la instrucción, aunque el contexto tecnológico lo haya dejado obsoleto. El primer paso para impedir el acceso consiste en prohibir el uso de dispositivos móviles en las aulas. El segundo, inevitable, es que los libros de texto dejen de ser digitales. El tercero, una exaltación sentimental del libro-manual en papel y una parafernalia que nos retrotrae a la propia infancia o a la de nuestras madres y padres, cuando eran jóvenes.

No obstante, ese compromiso entre la vieja guardia de la educación, incluso la que se reclama pública hasta la médula, con una política educativa neoliberal que se empeña en recortar el gasto solo puede ayudar a que las clases sociales con más recursos se posicionen mejor en el Gran Concurso.. La educación en la sombra con fondos privados (clases particulares, academias, cursos o tutorías en línea) hace tiempo que ha asumido como herramienta el empleo de la IAg como complemento de la instrucción directa, desde la perspectiva de quienes añaden el capital digital a su capital cultural de partida, como consecuencia del Efecto Mateo: se le da más a quien más tenía.

Pedagogías emergentes, hoy consolidadas: aprendizaje basado en el territorio y en la relevancia de los movimientos sociales

¿Cómo responder a ese reto? La tecnología educativa nos lo viene diciendo desde hace tiempo: con pedagogía y con formación específica; no es posible la una sin la otra (cf. Jordi Adell y Linda Castañeda, " Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes?", 2012). Como es lógico, el miedo a la IAg será mayor (o menor, en sentido contrario) si se ejerce la docencia sin/con un diseño pedagógico (cf. Manuel Fernández Navas, "Conocimiento y educación, entre la emancipación y la opresión ¿Cui bono?", Diario Red, 03/06/2024):

sin/con atención a los intereses y las culturas del alumnado: sus lenguas de herencia, sus fondos de cultura, sus memorias personales y colectivas;

sin/con relación con el contexto ecosocial del barrio, el pueblo, el ecosistema: la custodia del territorio o del barrio;

sin/con vínculos curriculares con los desafíos de nuestro tiempo, a los que se refiere el perfil de salida de la nueva legislación, que exige una proximidad al medio de la que la IAg solo provee parcialmente: el diálogo con los movimientos sociales, la historia de su urbanismo, la transición energética y ecológica;

sin/con una didáctica que procure la participación activa y el trabajo en equipo; que facilite la inclusión, de acuerdo con el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA); que devuelva la autoestima al alumnado víctima del racismo, el clasismo, la LGTBIQfobia.

El miedo se convierte en pánico (o desaparece) cuando sí/no se acepta la diversidad expresada o reprimida en la asamblea de aula y en grupos heterogéneos de aprendizaje cooperativo; si se rechaza (o no) la pedagogía crítica y se desprecia la relevancia cultural. Si se asume, o se rechaza, que la educación de nuestra ciudadanía, durante la enseñanza obligatoria, debe orientarse a conocer un territorio para vivir en el contexto cercano y favorecer la inclusión social de todo el alumnado.

No hace tanto tiempo, la Escuela 2.0 activó una solución coordinada, a través de redes de aprendizaje docente, no espontáneas, ni caóticas, que redescubrieron el binomio de la tecnología educativa y las pedagogías activas. A su vez, el movimiento había sido preparado por una red 1.0 de profesionales de la informática que se incorporaron a la educación pública, promoviendo el uso de software libre, primero en sus propias clases de Formación Profesional, después en los grandes centros politécnicos, después en cualquier instituto donde se colara un Ciclo Formativo de Informática. Los servidores instalados en los centros públicos hicieron posible el servicio de un entorno virtual de aprendizaje concebido para facilitar la construcción social de conocimiento: entre docentes y alumnado, entre alumnado, en las primeras redes sostenibles de aprendizaje digital. Pues bien, la eclosión de los primeros medios sociales: Facebook, Twitter, la explosión de su uso por adolescentes (Tuenti), y una segunda juventud para buena parte de la docencia, dio lugar a una nueva ola de movimientos de renovación pedagógica. Las Escuelas de Verano de los años 70 y 80 del pasado siglo se reeditaron en forma de redes, más o menos estables: Novadors, Aulablog, EABE, la asociación Espiral, cuya actividad se prolongaba a lo largo del curso por medio de proyectos colaborativos de bastante impacto en la comunidad educativa, gracias a una docencia comprometida (cf. por ejemplo El Barco del Exilio - Regreso Feminista, desde 2013).

Si algo tuvieron en común fue la búsqueda de alternativas pedagógicas que se adaptaran a las necesidades educativas del alumnado en el contexto de la revolución tecnológica y la crisis económica del 2008. Un acontecimiento que hizo de parteaguas entre distintas tendencias fue el 15M de 2011, que dio pie a una enorme efervescencia y a una confluencia entre distintos sectores de la comunidad educativa, estatal, territorial y local: comisiones de educación en cada ciudad, que fraguaron, en algunos casos, un movimiento de transformación educativa como Les Illes per un Pacte en Baleares. Se puede destacar el esfuerzo de María Jesús García San Martín en el INTEF, por hacer realidad las propuestas del conectismo en la formación del profesorado: el diseño de nuevas modalidades de cursos como los NOOC, SPOOC y MOOC conectistas sobre ABP (con Conecta13) y Educación Expandida (con Zemos98). Es sabido que Fernando Trujillo recorrió casi todas las comunidades autónomas -algún año durante 300 de sus 365 días y noches- promoviendo el Aprendizaje Basado en Proyectos y la transformación de las organizaciones escolares, en connivencia con los Centros del Profesorado y con las administraciones públicas. Por esas mismas fechas, el Proyecto Cártama, que dio lugar al IES Cartima, demostró que era posible organizar una escuela democrática que incorporase las nuevas formas de comunicación y creación de contenidos en los medios como herramientas para construir conocimiento, gracias a la lógica del ABP, al servicio de la inclusión social (cf. José María Ruiz Palomo y Joaquín Martínez Sánchez, " Creación de un centro educativo: Proyecto Cártama ", 2015).

El ABP ha vertebrado las propuestas de las tecnologías educativas durante más de una década, porque permite acompañar el diseño de proyectos interdisciplinares en cada escuela y proyectos colaborativos entre centros. El modelo que se fraguó entre Conecta13, el INTEF y las redes de profesorado abepero, sobre todo en Andalucía (cf. el blog Proyéctate, que recupera una parte de los contenidos de la plataforma original en Ning, desde 2010, gracias a Daniel Sánchez @danisava), no era una improvisación, sino que fue bebiendo de las fuentes:

la escuela democrática según Dewey, que prioriza la educación de la ciudadanía y la implicación activa del alumnado en la toma de decisiones, con la guía del profesorado;

la cultura libre y la cultura maker que dieron impulso a la revolución tecnológica, acorde con el lema de Dewey: aprender haciendo, learning by doing;

además de entender el ciclo del proyecto con ayuda del Gold Standard de PBL Works, con el fin explícito de asegurar la inclusión social y promover el éxito de todo el alumnado.

Fernando Trujillo y Miguel Ángel Ariza añadieron la pedagogía de la socialización rica: una llamada a enriquecer la comunidad de aprendizaje en los contextos socialmente deprimidos, gracias a las salidas al entorno natural y social (la investigación de campo) y la incorporación de agencias sociales y personas expertas durante las fases de exploración y de ejecución.

Además, el ABP sirvió de matriz para incorporar otras pedagogías emergentes, de nuevo cuño. La educación expandida, ideada y practicada por el colectivo Zemos98, entre otras propuestas de educación ciudadana, en el IES Antonio Domínguez Ortiz del Polígono Sur (Sevilla), consiste en extender el aprendizaje a todos los lugares y las ocasiones de la vida del alumnado (cf. Zemos98, 2009). Se nos propone transformar el aula para reconocer el valor de los aprendizajes del alumnado fuera de ella, multiplicar su motivación y diseñar un proyecto conducente a la creación de un producto final y un evento con impacto público: una jornada de talleres, una performance después de un taller de rap, una feria de las lenguas y las culturas del barrio, como estamos haciendo ahora en el IES Diamantino García Acosta (cf. Pedagogías culturalmente relevantes: experiencias). De similar modo, la red estatal de Aprendizaje Servicio (ApS) no habría sido posible, ni puede funcionar en la práctica, sin el ciclo del proyecto: las fases de motivación o arranque, análisis participativo de problemas, investigación y exploración, diseño de la actividad, ejecución y evento público de cierre, además de un proceso de evaluación formativa que acompañe el aprendizaje cooperativo de los equipos y procure el aprendizaje individual en todas sus fases, por medio de un diario o un portafolio.

El modelo actualmente vigente de diseño pedagógico, de acuerdo con la LOMLOE: la situación de aprendizaje en el marco del diseño universal (DUA), necesita una interpretación, como todas las reformas generalistas desde la LOGSE. En el Colectivo DIME hemos dedicado tiempo y espacio a hacerlo a través de un taller de formación del profesorado en red (cf. Taller-es DIME). Nuestra propuesta ha aprendido de las experiencias previas en la educación inclusiva para superar el círculo tradicional de la instrucción: enseñar con el piloto automático solo conduce a repetir los hábitos con que me enseñaron, repetir los errores y multiplicar las repeticiones. Como propone María del Mar Sánchez, la IAg puede convertirse en un copiloto para el diseño pedagógico (cf. M.ª del Mar Sánchez y Víctor González Calatayud, " La IA generativa como copiloto en el diseño de recursos educativos", Padres y Maestros, 2024). Para que ocurra ese aparente milagro hace falta tener la intención de que ocurra.

Las pedagogías emergentes, a fecha de hoy, están siendo alentadas y coordinadas por la asociación Espiral, a través del ODITE (cf. el informe Inteligencias conectadas: cómo la IA está redefiniendo el Aprendizaje Personalizado, 2025); por activistas pedagógicos como el incombustible Juan José de Haro (cf. el grupo de Telegram que anima sobre IA y educación) y la investigadora y compañera del Colectivo DIME, María del Mar Sánchez (" La inteligencia artificial como recurso docente", Educar, 2024). En el marco latinoamericano, se ha interesado por su pedagogía la Universidad del Buen Vivir (cf. Diplomado Global en educación, ESS e IA), que promueve la Economía Social Solidaria por todo el continente, en colaboración con la Red de Educadoras y Educadores para una Ciudadanía Global.

Las profesiones se basan en proyectos

Eso ya lo sabíamos, dirán quienes consideran la Formación Profesional una rama menor de la educación secundaria y ni siquiera tienen en cuenta sus grados superiores, que dan acceso directo a las ingenierías. Uno de los ataques más habituales al ABP, desde la trinchera de la enseñanza académica en general, y del Bachillerato en particular, se cifra en sus diferencias tan marcadas con respecto al bucle instruccional. Los abanderados de la memorización en las estrategias cognitivas insisten en reforzar la memoria a largo plazo. Se considera que el método de proyectos no transmite los contenidos nocionales que se juzgan indispensables para levantar el edificio de una disciplina -y, probablemente, lo son. ¿Es esta la pieza ausente que impide funcionar al ABP? ¿O solamente sirve para caracterizar proyectos improvisados, que carecen de una auténtica fase de exploración o de una evaluación formativa?

Tomemos por ejemplo el peso actual de la gramática prescriptiva en la enseñanza de la lengua materna -como podría ser el álgebra para las matemáticas, la taxonomía para la biología o la tabla periódica en la física y las reacciones en la química. Lo primero que cabe objetar es que el desarrollo de la competencia lingüística no consiste en la memorización de las reglas gramaticales sobre la generación del lenguaje o de una lengua natural, sino en el aprendizaje que mejora las capacidades lingüísticas a través de la práctica. Otro asunto es que el proceso de mejora incluya el conocimiento de aquellas nociones científicas esenciales para distinguir las ciencias del lenguaje de los prejuicios lingüísticos, de modo que la infancia y la adolescencia madure sus capacidades sin complejos ni inhibiciones, tanto tiempo confundidas con la vera gramática: "hablas un dialecto", "tu lengua carece de lógica"; o el prejuicio máximo aplicado a la educación, "procedes de un ambiente inculto, no has aprendido suficiente léxico" (cf. Miller et al. " A deficit story in motion: How marginalized youngsters are defined out of the educational game before they enter school ", 2024). En la práctica educativa, quienes primero tienen que desmontar sus prejuicios somos las educadoras que los transmiten.

De similar manera, el reconocimiento de las especies biológicas comienza por la experiencia de interacción directa, aunque sea virtual, con los seres vivos, para lo cual estamos dotados gracias al componente léxico de nuestras lenguas. Al contrario del prejuicio, el léxico específico se desarrolla mejor en ambientes rurales y en las culturas vinculadas a un ecosistema; como también la inducción de rasgos comunes a partir de la experiencia, que es una operación semiótica (cf. Heike Freire, "Educar con la Naturaleza", Cuadernos de Pedagogía, 439, 2013). ¿Nos hemos planteado siquiera que estudiantes de cualquier ciudad y cualquier clase social necesitan más vida en la periferia? Algo semejante podría decirse de la clasificación de los elementos, aunque la interacción con la mayoría de ellos solo pueda ser virtual. Para eso hemos creado medios digitales de tanta utilidad, como las aplicaciones que hacen perceptible de forma sensorial los conceptos inertes en un libro de texto.

En efecto, los conocimientos se hacen más transferibles cuanto a más contextos los vinculamos durante el aprendizaje (Gick y Holyoak, 1983; Bransford et al., 1990). Pero para ello, irremediablemente, es necesario ofrecer tiempo y oportunidades. Así es, en cada oportunidad de aprendizaje solo podemos vincular lo que aprendemos a unos pocos conocimientos previos: aquellos que podemos sostener simultáneamente en la memoria de trabajo. El cuello de botella que constituye la capacidad limitada de la memoria de trabajo hace imposible desarrollar conocimientos flexibles y altamente transferibles si no se proporciona el tiempo que requiere trabajar con lo aprendido en múltiples contextos (preferiblemente de manera espaciada) (Héctor Ruiz Martín, "Factores que facilitan la transferencia", ¿Cómo aprendemos?, 2020, cap. 3).

Un paso más allá o más acá, la propedéutica de cualquier especie de conocimiento, aunque se aprenda posteriormente, pasa por comprender y practicar el método científico, sea a través de la investigación empírica en laboratorios donde experimentar las leyes de la física y la química, sea por medio de la investigación cualitativa y estadística en las ciencias humanas y sociales. Ahora bien, en cuanto tratamos de practicar un método, sobre todo el científico, hemos entrado en el ámbito del aprendizaje basado en proyectos.

El proceso de proponer hipótesis, a partir de ideas y datos previos, organizar un experimento y comprobar sus resultados, con el fin de falsar el conocimiento, mejor que para verificarlo (cf. la filosofía de la ciencia desde Popper, Lakatos y Kuhn), concluye en un producto final, que se presenta a la comunidad científica. De hecho, el aprendizaje basado en proyectos (ABP, PBL en inglés) se ha identificado con la investigación sobre problemas, considerando como tales los desafíos que propone la realidad o los retos que nos plantea la vida real.

Tampoco es casual que el método de proyectos proceda, originalmente, del ámbito de las ingenierías, la arquitectura y las artes (Michael Knoll, " The project method: Its vocational education origin and international development", 1997). En la educación superior de todas esas enseñanzas, el diseño de proyectos hace muchos siglos que se considera crucial, hasta el punto que las demás asignaturas asumen una función subsidiaria con respecto al foco proyectivo. La creación de un prototipo y su puesta a prueba es o debería ser igualmente relevante en el aprendizaje de la administración, la economía y la empresa. El llamado pensamiento de diseño tuvo de original el haber incorporado a la fase de exploración, de manera prescriptiva, la empatía activa con las personas supuestamente beneficiarias de los proyectos; además de obligar a que se ensayen y desechen los prototipos inválidos, antes de cerrar el producto final y presentar el resultado a escrutinio público (cf. la versión del método ECO en la Universidad de Sevilla: Explorar, Crear y Ofrecer, Noelia Aguilar et al., 2020).

Desde hace décadas, los modelos de investigación participativa y autogestión han impulsado proyectos comunitarios en el Sur global. Se les ha quitado la D de "desarrollo" comunitario, porque los países emergentes y los pueblos empobrecidos desconfían del desarrollo a imagen de occidente; un paradigma económico que ha promovido el extractivismo e ignorado las prioridades de los movimientos populares (cf. Boaventura de Sousa Santos, El Foro Social Mundial: Manual de uso, 2005; Eduardo Gudynas, Extractivismos, 2015) La participación no es negociable, todavía menos en la época cuando las potencias mundiales pretenden tomar impulso de las BigTech para seguir colonizando y destruyendo ecosistemas en nombre del crecimiento infinito e, incluso, de las energías renovables. No hay proyecto que valga que no empiece por las necesidades y las decisiones de las comunidades implicadas.

Modelos complementarios

Entonces, ¿por qué se ponen impedimentos a la extensión del ABP en las enseñanzas primaria y secundaria? Hemos empezado recordando la objeción principal: el mero aprendizaje por descubrimiento, según sus detractores, no contempla una fase de instrucción en su desarrollo, que asegure la adquisición de las nociones básicas para comprender la realidad.

Se utilizan las investigaciones historiográficas sobre el método de proyectos para distinguir entre el buen modelo: "lineal, de la instrucción a la construcción", desarrollado en la "enseñanza de determinadas técnicas y procesos en el entorno del taller"; y el mal modelo, propuesto por William H. Kirkpatrick, ese que sirvió de detonante para el debate y, sobre todo, la experiencia de un siglo en las aulas (cf. Olga García Fernández y Enrique Galindo Ferrández, autores de un libro furibundo desde su título: Aprendizaje Basado en Proyectos. Un Aprendizaje Basura para el Proletariado, 2024, cap. 2).

No obstante, si algo caracteriza al ABP realmente existente es el equilibrio entre la guía docente, recomendada por Dewey como garante de que cualquier proyecto llegue a puerto; y el acto intencional ( purposeful act), que compromete la libertad del alumnado para desatar el proceso de aprendizaje, como recomendaba Kirkpatrick. Entre ambos se ha situado la investigación de Jerome Bruner, psicólogo cognitivo, cuando recomendó que el aprendizaje guiado dejara espacio para la curiosidad y el descubrimiento por parte de la infancia ( The Process of Education, 1960, 1977; " The Act of Discovery", 1961). Actualmente se le conoce más por las quejas de Ausubel, quien defiende la eficacia del aprendizaje por recepción, aunque coincide con Bruner en la inutilidad del esfuerzo memorístico a corto plazo ( Educational Psychology: A Cognitive View, 1968). De otro modo, lo que Bruner defiende en su artículo "El acto del descubrimiento" es que el aprendizaje debe ser comprensivo para que llegue a establecer una red de conceptos en la memoria a largo plazo.

Más allá de esa polémica entre paradigmas científicos sobre el dominio de la memoria, Bruner contribuyó a cambiar el sentido de la instrucción hasta convertirla en una adaptación de la enseñanza a la psicología del desarrollo infantil ( Toward a Theory of Instruction, 1966). Argumentó en favor de la colaboración entre las ciencias y las humanidades, puesto que tanto la una como la otra utilizan narraciones para dar sentido al conocimiento en el marco de una cultura. El terreno común a ambas es la psicología popular ( Acts of Meaning, 1990), de muy distinto modo a lo que presupone la instrucción encopetada. Demostró que la ciencia necesitaba de la imaginación para construir mundos posibles al formular sus hipótesis, antes de llegar a demostrarlas empíricamente ( Realidad mental y mundos posibles, 1986); por lo que conviene cultivar la imaginación que elabora hipótesis, si queremos formar una ciudadanía que se sienta capaz de afrontar problemas, y llegue a serlo.

Proyectos comunitarios en la educación popular crítica

Aclaremos de una vez por todas que no hablamos del modelo inicial de Kirkpatrick en 1918, sino del ciclo del proyecto que se ha propuesto en nuestro país (cf. Fernando Trujillo, Cómo hacer proyectos, 2023; Colectivo DIME, Situaciones inclusivas de aprendizaje: proyectos de libertad, 2023): desde el análisis participativo de problemas, pasando por la fase de exploración, hasta el plan de impacto y un evento público donde presentar los productos finales a una comunidad más amplia o a la sociedad entorno.

Añadamos que un proyecto educativo, así concebido, adquiere las mismas dimensiones que un proyecto comunitario en la educación popular. Se inspira en la tradición autogestionaria de los movimientos sociales en España y América Latina (cf. Red CIMAS, Metodologías participativas, 2009; Yolanda Jiménez Naranjo y Maike Kreisel, " Participación comunitaria en educación", 2018). Nada tiene que ver con la ideología neoliberal (cf. Escuela o barbarie), ni con el "aprendizaje basura" (cf. el ensayo antes citado).

La creación cooperativa de conocimiento comienza por poner en común los aprendizajes anteriores del alumnado, no solo aquello que adquirieron en la escuela, sino, con el mismo valor, lo que aprendieron a través de la familia, como las lenguas de herencia y los fondos de cultura, y las experiencias con su grupo de iguales a través de las culturas urbanas y los medios sociales. Claro que hay que comenzar ejerciendo la crítica sobre estereotipos y prejuicios y sorprenderse, si hiciera falta, porque algunos de ellos se han implantado o reforzado en la escuela (cf. Aprender con las mujeres, de la mano de Ana López Navajas): la blanquitud, la machoesfera, el género heteronormativo, el complejo de autoodio con respecto a sus identidades, como si la escuela no fuera para elles (Aina Tarabini, L'escola no és per a tu, 2017).

Los aguerridos apologetas de la enseñanza académica, sin darse cuenta, en apariencia, llaman basura a todo lo que no haya salido de la mente de Júpiter occidental, ilustrado, blanco; y consideran "Aprendizaje Basura para el Proletariado" (jugando con las siglas ABP) cualquier diseño pedagógico que reconozca el valor de las culturas proletarias. Esa agresividad neocolonial y neofascista es la misma que se exhibe en las aulas del Sudor, la Criba o el Limbo contra el cuestionamiento de sus normas. Nunca leerás en los ditirambos en defensa de la educación académica que la disciplina escolar pueda ceder su potestas -sin perder auctoritas- a una comunidad autogestionada; ni les escucharás hablar de desarrollo moral, porque se consideran poseedores de los valores y dispensadores del Gran Capital para la celebración diaria del Gran Concurso. Su obsesión por subir el nivel (cf. Manuel Fernández Navas, " La filfa del nivel educativo", Diario Red, 13/04/2024) no alude, ni por asomo, a reconocer y promover la autonomía del alumnado para pasar de una sublime dependencia del Magisterio -exactamente igual que la jerarquía religiosa-, hacia el reconocimiento de la racionalidad de las normas y, por tanto, la crítica argumentada a sus disposiciones incuestionables. Basta poner encima de la mesa de una tutoría, reunida en Asamblea, el código de disciplina de la escuela y solicitar que las personas expresen su opinión sobre cada norma, para comprobar que el aprendizaje se construye gracias al pensamiento crítico; no solo por la crítica contenida en libros, sino por el pensamiento libre practicado en las aulas (cf. Manuel Fernández Navas, " Escuelas democráticas, haz lo que yo diga pero no lo que yo haga", Diario Red, 12/07/2024).

Los manuales pensados, escritos y armados para El Catedrático desde el siglo XIX, cuando se fundaron los primeros institutos (cf. nuestro próximo libro, La infancia son seres vivos, sobre la Historia de la (in)cultura escolar), como biblias del conocimiento dogmático que deben ser acatadas, ni interpretadas, ni criticadas, apenas incluyen referencias a la alteridad: mujeres que pensaron y vivieron de otra manera, seres humanos que piensan y viven desde su diversidad funcional y de género, culturas y lenguas descolonizadas que sobrevivieron a la marea blanca y plantean dilemas, aquí y ahora, a nuestras imposturas y nuestros desprecios.

Les autores o buenas gentes de su cuerda, si llegan a leer este capítulo, podrían replicar: "No habéis entendido nada. Nos encanta el flamenco en casa o en el tablao, pero no en las aulas". Y se quedarán tan contentes.

La IAg, colaboradora de la investigación y la crítica en cualquier proyecto

Recordemos nuestra propuesta de situación inclusiva de aprendizaje como proyecto de libertad (" Una oportunidad ganada", Por otra política educativa, 2022; Taller-es, Colectivo DIME, 2023). Dentro de ese marco lógico y pedagógico, la IAg ya no nos daría miedo. Puede usarse como copiloto (pilota o pilote) para la docencia -de acuerdo con la metáfora de María del Mar Sánchez- y, sobre todo, como herramienta de apoyo en la fase exploratoria de una situación de aprendizaje, una vez que se ha conseguido implicar al alumnado para que participe de forma intencionada y ejerza una libertad que nadie le puede negar. A diferencia de un manual, por muy inclusivo y abierto a la alteridad que sea, la IAg, en cualquiera de sus versiones, nos permite avanzar paso a paso por medio de preguntas. Como es lógico, la primera persona que se plantea esos retos y dilemas son quienes están aprendiendo, tanto estudiantes como docentes.

La elaboración de los prompt para ese descubrimiento es una tarea docente, porque hay que sondear la herramienta y comprobar las alucinaciones, que se producen como resultado de un planteamiento poco definido o, sencillamente, por falta de información. Esto último, las alucinaciones que llenan vacíos en las bases de datos de que se nutre la IA, nos hace conscientes de que las aplicaciones de IAg no son oráculos.

El conocimiento del contexto local: ecosistema, comunidades, variantes lingüísticas geolectales o sociolectales, problemas y retos, ni está en los libros de texto, ni puede obtenerse pulsando un botón. Se necesitan modelos de lenguaje específicos (en vez de LLM como GPT o DeepSeek) para dar cuenta de la gramática y el léxico de una lengua minorizada, de la que hay pocos datos digitalizados; y, a través de ella, de ecosistemas y culturas en riesgo.

De otro modo, los errores que son fruto de una pregunta confusa se pueden superar elaborando un guion más detallado. Cuanto más específico, mejor, porque el algoritmo sintetiza más información y utiliza las conexiones lógicas que le hemos proporcionado en nuestro esquema. Un prompt que sirva para investigar en el aula tiene que incluir todas las categorías que se necesite conocer. Por ejemplo, las características de una lengua (hablantes, variantes), su territorio (y el de sus variantes), las dimensiones de la cultura (y del léxico: sus espacios mentales), algunos dichos y citas originales. El prompt actúa como un foco que descubre el relieve de la realidad. Su uso reiterado refuerza el pensamiento: los niveles lógicos con que comprendemos (cf. Gregory Bateson, Pasos hacia ecología de la mente, 1972).

Lo más notable y útil para el aprendizaje es que la IAg sea sensible a la diversidad, no solo porque sus algoritmos estén diseñados para evitar los sesgos más comunes: machistas, racistas, capacitistas, como resultado del trabajo de expertas en ética y gracias a la presión de los movimientos sociales. Además, la IAg está programada para atender demandas concretas. Si le pedimos referencias de autoras e investigadoras sobre un campo y la peculiaridad de su perspectiva de género, nos las dará. Podemos prefigurar esa perspectiva por medio de un perfil: "eres una profesora feminista, una científica LGTBIQ+, una escritora afrodescendiente, una urbanista gitana", y a continuación detallar el guion que debe seguir. Si planteamos una pregunta con sentido crítico sobre la Historia colonial, la economía basada en combustibles fósiles, una transición energética sin justicia social, nos responderá reuniendo los argumentos generados por seres humanos en todo el planeta, porque su polifonía es la nuestra. La hemos inventado nosotres.

De acuerdo con esos fines pedagógicos hemos incluido a la IAg como copiloto en varias SdeA que se proponen como referencia: Don Quijote en el multiverso: el cosplay de la justicia y la diversidad (IES Diamantino García Acosta, 2024); La Casa de Babel: taller intercultural de lenguas (id., 2024-25); Custodias del Barrio: servicio a la población migrada, del videojuego al rap (id. 2025).

¿Hay algún libro de texto que se atreva a comparar la cultura popular carnavalesca del disfraz en la Europa renacentista y barroca, de la que se nutre el Quijote, con la creatividad actual del cosplay, sus estilos y sus ironías? Solo puede hacerse por medio de una SdeA concebida como un proyecto de investigación y un taller de creación. ¿Hay que quedarse anclades en los pocos estereotipos que se vierten en los manuales sobre esa novela monumental y su tiempo: los molinos, el Tour por La Mancha? Por supuesto que no. Pero tampoco se puede pedir a la infancia y la adolescencia que haga el trabajo que no hicieron las editoriales, contratando a decenas de expertas en literatura, Historia, antropología y didáctica. Entonces, ¿qué hacemos? Diseñamos una fase de exploración a través de los perfiles de los personajes protagonistas y deuteragonistas del Quijote, porque son decenas y todes tienen mucho que contar, desde su perspectiva, tal como fueron ingeniades por el ingenioso autor. Cada persona puede elegir un personaje y recibir un capítulo o varios de la novela para crear un cosplay: no solo el disfraz externo, sino su visión del mundo. Consultad el resultado de un trabajo cooperativo entre el alumnado, la docencia que corrige y mejora los borradores y la IAg que colabora de modo subsidiario.

También podemos usar la IAg para producir el borrador de una tarea de escritura creativa: por ejemplo, un rap. Al igual que haríamos si fuera nuestra propia creación -basada en modelos, imposible ex nihilo-, tenemos que elaborar un prompt lo más detallado posible, que sirva de prototipo o esquema formal de la inspiración. El hecho de especificar una temática, fruto de un trabajo anterior, el estilo, el tono y el género del rap, el número de versos y la rima en cada estrofa, de acuerdo con una instrucción previa, y añadir un estribillo que sirva de base, elaborado por cada persona, da lugar a productos muy distintos, siempre mejorables. La oportunidad de contar con un borrador no será obstáculo para el genio creativo de quienes lo tengan por talento y por ensayos previos, pero permitirá levantar los bloqueos de quienes sienten pánico a la página en blanco y terror a comparar su ingenio con el próximo. La IAg copiloto no suplanta la personalidad humana, sino que suple capacidades y colabora en su desarrollo.

Por supuesto, hay otras muchas actividades que pueden llevarse a cabo con ayuda de la IAg en el ámbito educativo: completar el código de un juego o crearlo a partir de su descripción (mecánicas, dinámicas, estéticas), generar imágenes o vídeos a partir de un texto, crear prompts de cualquier tipo para tareas específicas, incluso elaborar una tesis de grado, máster o doctorado que consista en machacar la bibliografía, en vez de plantearse la resolución de un problema relevante para las ciencias.

Así pues, parece necesario reflexionar y decidir personalmente cuáles son los objetivos y los límites de su uso, como el de cualquier otra herramienta, puesto que cada empleo consume recursos energéticos, produce una huella de carbono y tiene consecuencias sobre nuestros hábitos de pensamiento. Lo cual, como se ha sugerido irónicamente en el caso de las tesis generadas como churros, también debería hacer reflexionar sobre todo lo superfluo y la faceta más mecánica del trabajo académico.

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En los últimos años se han publicado numerosos libros sobre cómo internet afecta a nuestro cerebro, hasta el punto de que “podredumbre cerebral” fue la palabra del año 2024 según Oxford, pero las evidencias de que exista una “crisis de la atención” realmente son escasas 

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En los últimos años se han publicado numerosos libros sobre cómo internet afecta a nuestro cerebro, hasta el punto de que “podredumbre cerebral” fue la palabra del año 2024 según Oxford, pero las evidencias de que exista una “crisis de la atención” realmente son escasas 

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Todos creen que hemos perdido nuestra concentración menos los investigadores que lo estudian

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En los últimos años se han publicado numerosos libros sobre cómo internet afecta a nuestro cerebro, hasta el punto de que “podredumbre cerebral” fue la palabra del año 2024 según Oxford, pero las evidencias de que exista una “crisis de la atención” realmente son escasas