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A Família, 1925
Tarsila do Amaral
Óleo sobre tela, c.i.d.
79,00 cm x 101,50 cm

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Autogestão / e Autodefensoria: um caminho para o desenvolvimentoe empoderamento de pessoas com deficiência intelectual. Profa. Dra. Rosana Glat

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A deficiência não é mais considerada como uma doença crônica ou uma característica incapacitante fixa que limitará a vida do indivíduo para sempre.

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Autogestão / e Autodefensoria: um caminho para o desenvolvimentoe empoderamento de pessoas com deficiência intelectual. Profa. Dra. Rosana Glat.

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Autogestão
Processo de desenvolvimento da autonomia e participação social de pessoas com deficiência intelectual, engajando-se diretamente na luta pela defesa de seus direitos, tomando suas próprias decisões a respeito de suas vidas, reivindicando voz e espaço para expressar seus sentimentos, expectativas e necessidades.

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Papel que as mães tiveram que desempenhar no processo de inclusão escolar e como o profissional de Educação poderia contribuir nesse processo.

As mães de alunos com deficiência participantes do vídeo foram e continuam sendo parte fundamental da vida de seus filhos. Se elas não tivessem confiado nas capacidades, potencialidades e especificidades de seus filhos, talvez fosse impossível permanecer em uma escola. Essas mães desempenharam papéis de professora, cuidadora, mediadora, advogada, entre outros papéis mais que costumam faltar pelo caminho. Muitas vezes são a única alternativa desses filhos, e acabam deixando de trabalhar para viver integralmente por eles. Elas têm de superar todos os percalços pelo caminho e exigir insistentemente a cada dia seus direitos. Quando família e escola trabalham para o mesmo objetivo, neste caso a inclusão verdadeira, é possível que os estudantes cheguem até a graduação. Com o suporte adequado, essa jornada poderia ser encurtada ou até mesmo causar menos sofrimento no processo e mais estudantes poderiam compartilhar do mesmo objetivo. Como profissional de Educação minha contribuição nesse processo é dando o todo o suporte necessário ao aluno na sala de aula, contribuindo para a rede de apoio dessas mães e para a integração com os demais profissionais envolvidos.

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Educação Especial e Inovação Tecnológica

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Roda de conversa com mães de estudantes com deficiência

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A atuação da esfera familiar é de suma importância no processo de aprendizado de qualquer estudante e se faz ainda mais necessária nos que apresentam alguma deficiência. Marins et al. afirma que: “(...) intervenções focadas apenas nas crianças podem ser inviáveis, pois todos seus adultos de referência podem alterar favoravelmente seus repertórios comportamentais quando bem orientados”. Portanto, quando a família não está envolvida, é perdido um aspecto importante da relação familia-escola. Essa limitação pode causar prejuízos não apenas para o estudante mas também para toda a comunidade que perde a oportunidade de se fortalecer.
Por conseguinte, são essenciais intervenções focadas nessa relação, a fim de criar estratégias conjuntas para um envolvimento compartilhado de qualidade entre elas, bem como a orientação e auxílios nas possíveis demandas que possam surgir ao longo do desenvolvimento das crianças como um todo. Com a pandemia, ficou aparente que uma boa parte dos responsáveis não conseguiu dar apoio aos estudos de seus filhos, por não ter conhecimentos suficientes sobre os conteúdos ensinados. Isso não quer dizer que a família não traga outro tipo de repertório, como os comportamentais, que possam trazer benefícios para a relação família-escola. Uma estratégia que venho propondo com alguns responsáveis mais abertos a participação, é apoiar os estudantes em sua autonomia. Sugiro que os responsáveis orientem os alunos a organizarem suas mochilas antes das aulas, para que o próprio aluno desenvolva o cuidado e organização com os materiais. É claro que algumas crianças não conseguirão realizar essa atividade sozinhas, mas a ideia é que alguém que dê as instruções de forma clara e direta:
• Abrir a mochila.
• Verificar o quadro de horario das aulas.
• Separar os materiais de acordo com as disciplinas.
E assim ir avançando conforme seu desenvolvimento. Pode parecer uma atitude simples mas, com o tempo faz com que a criança se sinta mais integrada com a rotina escolar e com isso mais confiante, gerando o estímulo necessário para que realize mais atividades de forma autônoma.

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Querida Futura Mãe ( Legendado em Português)

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De fato, na sociedade atual, as famílias têm se apresentado em uma variedade de configurações, sejam associados a partir de laços sanguíneos ou não, porém, buscam chegar ao mesmo objetivo que é cuidar, amar e orientar os componentes de seu núcleo. Logo, apesar de atualmente nos depararmos com essa diversidade de famílias, nada mudou em relação a importância dela na vida de uma criança e também como parceira da escola, o que contribui grandemente para o desenvolvimento integral do aluno. Com isso em mente é possível identificar avanços nas escolas como o dia da família e o tratamento das pessoas que cuidam dos alunos como “responsáveis”, refletindo a real responsabilidade com o estudante já que, em muitos casos de famílias consideradas “tradicionais”, que possuem a configuração “pai e mãe de sexos opostos”, que por muitas décadas foi instituída como modelo de família, falharam ao exercer seu papel de responsáveis. Assim, é possível observar que não importa em como a família se organiza e sim se de fato ela exerce seu papel de cuidados com aqueles a quem ela se propôs cuidar.

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3 palavras que transmitam o que você pensa sobre o PIT - Planejamento Individualizado de Transição.

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Ensino colaborativo, Planejamento Educacional Individualizado (PEI) e propostas intersetoriais

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Ensino colaborativo, Planejamento Educacional Individualizado (PEI) e propostas intersetoriais

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Autonomia
Interesses
Percurso

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Conceito e práticas do Planejamento Educacional Individualizado. Prof.ª Dr.ª Cristina Mascaro.

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Ensino colaborativo, Planejamento Educacional Individualizado (PEI) e propostas intersetoriais

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Ensino colaborativo, Planejamento Educacional Individualizado (PEI) e propostas intersetoriais

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"É um planejamento que deve ser realizado em colaboração com diferentes atores da escola: professores do ensino comum, professores especialistas, profissionais de apoio da escola, familiares e o próprio aluno (quando for possível)". (MASCARO, 2017).

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A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa pelos níveis de educação básica, ensino médio e superior.

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Ensino colaborativo, Planejamento Educacional Individualizado (PEI) e propostas intersetoriais

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Ensino colaborativo, Planejamento Educacional Individualizado (PEI) e propostas intersetoriais

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“O PEI vem sendo apresentado no Brasil como uma importante estratégia para elaborar, implementar e avaliar adaptações curriculares que favoreçam a inserção de alunos com necessidades educacionais especiais em turmas regulares de ensino, norteando as ações pedagógicas dos professores (Vianna, 2011).

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Ensino colaborativo, Planejamento Educacional Individualizado (PEI) e propostas intersetoriais

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Ensino colaborativo, Planejamento Educacional Individualizado (PEI) e propostas intersetoriais

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Surpresa em Língua de Sinais - propaganda SAMSUNG

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Ensino colaborativo, Planejamento Educacional Individualizado (PEI) e propostas intersetoriais

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Ensino colaborativo, Planejamento Educacional Individualizado (PEI) e propostas intersetoriais

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" (...)Estudos evidenciam o importante papel do PEI como recurso para orquestrar, de forma mais efetiva, propostas pedagógicas que contemplem as demandas de cada aluno, a partir de objetivos gerais elaborados pela turma." (Pletsch e Glat, 2013)

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Profª M.a. Thais Motta Doutoranda da UERJ/FFP, Pesquisadora do Polifonia UERJ-FFP/UNICAMP Professora EBTT Educação Especial da UFRJCoordenadora do NEEI CAp-UFR.

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É impossível saber, sentir e estar preparado para o que pode vir. Em todo o caso, devemos falar de estar predisposto, ou mais enfaticamente, de "estar disponível" e ser responsável, no sentido de aumentar, multiplicar, alongar e diversificar tanto a ideia de aluno tradicional, como a de aprendizagem comum e normal. A noção de disponibilidade e responsabilidade é claramente ética: estou disponível para receber qualquer um, qualquer um, todos, qualquer um?

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Ramones - I Believe in Miracles (Legendado)

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Ensino colaborativo, Planejamento Educacional Individualizado (PEI) e propostas intersetoriais

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Ensino colaborativo, Planejamento Educacional Individualizado (PEI) e propostas intersetoriais

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Trabalho em grupo apresentando apresentado 2 pontos paralelos e 2 pontos congruentes entre os Colégios de Aplicação (UERJ/UFRJ), no  que diz respeito a implementação e as ações do Ensino Colaborativo nesses espaços, que vocês captaram durante a fala das  professoras.

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Ensino colaborativo, Planejamento Educacional Individualizado (PEI) e propostas intersetoriais

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Ensino colaborativo, Planejamento Educacional Individualizado (PEI) e propostas intersetoriais

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A proposta do ensino colaborativo, fundamentalmente, tem por finalidade a colaboração entre professores no desenvolvimento de atividades no cotidiano escolar, mais especificamente na sala de aula. Ou seja, todos os envolvidos no processo educacional compartilham as decisões tomadas e são responsáveis pela qualidade das ações efetivadas. Desse modo, não há uma sobreposição ou uma hierarquia entre a atuação de cada professor e sim relações que intentam “atingir objetivos comuns negociados pelo coletivo” a partir da “liderança compartilhada, confiança mútua e corresponsabilidade pela condução das ações” ( DAMIANI, 2008, p. 214)

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Podcast para realização de atividades de aprendizagem baseado na aula pública Estudos da defectologia ministrada pela Profª Drª Débora Dainez (UFSCAR). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=zpt6NHMlx4M&t=1s

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Ensino colaborativo by Reflexões em Educação Especial

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Ensino colaborativo by Reflexões em Educação Especial

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Podcast para realização de atividades de aprendizagem baseado na aula pública Estudos da defectologia ministrada pela Profª Drª Débora Dainez (UFSCAR). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=zpt6NHMlx4M&t=1s

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Ensino colaborativo, Planejamento Educacional Individualizado (PEI) e propostas intersetoriais

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Ensino colaborativo, Planejamento Educacional Individualizado (PEI) e propostas intersetoriais

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Vejo o Ensino Colaborativo como a principal ferramenta de profissionais que trabalham com a Educação Especial. A falta de cooperação entre todos os profissionais da escola interfere diretamente na vivência dos alunos. Não adianta ter um mediador incrível, se o professor regular se isenta de qualquer responsabilidade com o aluno, como acontece muitas vezes. Outra questão importante é a formação, muitos professores reclamam não ter formação e em contrapartida não buscam se atualizar. Quem busca essas formações? Na maior parte das vezes são os apoios, que trabalham diretamente com o aluno e que são classificados como cuidadores apenas, mas, que em muitos casos, tem formação pedagógica específica. Essa semana ouvi um relato de uma sala de recurso em uma escola que será assumida por um professor da educação regular sem formação em educação especial, ao passo que, como um profissional de apoio vai apenas cuidar da locomoção, higiene e alimentação de alunos do ensino fundamental II, inseridos em várias disciplinas diferentes? É claro que com alunos que não possuem essa autonomia, isso deve sim ser trabalhado, mas a parte pedagógica (na prefeitura do Rio de Janeiro) está sim incluída no escopo de atribuições e deve ser considerada pois, isso permite que o trabalho colaborativo aconteça com mais fluidez.

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Fortalecimento de práticas pedagógicas na perspectiva da inclusão

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Ensino colaborativo, Planejamento Educacional Individualizado (PEI) e propostas intersetoriais

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Ensino colaborativo, Planejamento Educacional Individualizado (PEI) e propostas intersetoriais

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Sou agente de apoio a educação especial na prefeitura do Rio de janeiro, e o que avalio é que os avanços ainda são insuficientes diante do aumento anual de matrícula de crianças com deficiência. Se por um lado é bom ter turmas cada vez mais diversas, por outro é ruim por não conseguirmos dispor de suporte adequado, seja pela falta de profissionais qualificados ou pela falta de estrutura das escolas: falta climatização, sala de recursos, turmas lotadas com mais de 40 alunos e 3 ou 4 alunos com deficiência em várias turmas. No ensino fundamental II percebo que ainda há resistência dos professores em realizar atividades adaptadas e as formações oferecidas são muito superficiais. O que acontece é que trabalho basicamente com os professores mais abertos a inclusão e assim vamos tentando encorajar os outros com os resultados mostrados no grupo da escola.

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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O trabalho colaborativo e a tutoria por pares
O trabalho colaborativo na educação inclusiva pode desenvolver-se a partir de vários aspectos. Dentre eles, irei destacar o trabalho colaborativo e a tutoria por pares, por ser o que está mais próximo da minha realidade como agente de apoio a educação especial. A realização de um trabalho escolar colaborativo permite desenvolver estratégias que propiciam o aprendizado, considerando a necessidade de cada estudante, incluindo a participação de outros sujeitos, geralmente os colegas de classe, com o apoio de outros profissionais da educação que contribuirão para esse processo. Essa participação traz benefícios como o reconhecimento da diversidade, que identifica cada estudante com uma necessidade de aprendizado diferente e que essas diferenças podem ser complementares, facilitando o aprendizado entre os pares e tornando-se um apoio para a atuação do professor que consegue atender mais facilmente a especificidade de mais alunos. Há muitos benefícios que se aplicam principalmente a estudantes com deficiência intelectual ou múltipla, como a ampliação do sistema de apoio social, desenvolvimento de habilidades sociais, melhora a autoestima e da relação entre estudantes e professores, permite o diálogo, estimula o desenvolvimento de competências de comunicação oral, entre outras. Para alunos com deficiência intelectual ou múltipla, o principal aspecto a ser levado em consideração, a partir da minha vivência acompanhando esses estudantes, é a ampliação do sistema de apoio social. Muitos estudantes com esse perfil tem grandes dificuldades sociais e em consequência disso, podem ficar isolados na turma ou criar vínculo apenas como o profissional de apoio. Com as questões sociais prioritariamente desenvolvidas, ficaria mais fácil aplicar o aspecto pedagógico da tutoria por pares. Utilizo esse recurso didático de maneira rudimentar em alguns momentos na sala de aula, já que acompanho dois autistas com características muito diferentes em si, mas que socializam muito bem. Apesar de estarem na mesma turma, estão em níveis diferentes de aprendizado e normalmente apresentam dificuldades que são complementares, sendo classificados assim no modelo de tutoria recíproca por pares. Para o aluno mais maduro foram dadas orientações para não dizer a resposta dos exercícios e sim orientar como fazê-lo. Apesar de não cumprir com os vários aspectos da tutoria por pares, como ter alunos com e sem deficiência formando os pares, posso identificar melhorias de comportamento, principalmente na autoestima dos estudantes, que se reflete até na participação deles em ir ao quadro colaborar com as correções. Para que a tutoria por pares funcione efetivamente como ação colaborativa na escola, é preciso haver o apoio da coordenação e interesse dos professores, o que se torna um pouco mais complexo já que no fundamental II, são muitos. É preciso também que além do interesse em implementar, os educadores tenham conhecimento de como a metodologia funciona, como deve ser feito o treinamento dos tutores além da articulação com o profissional de apoio. As ações colaborativas na escola sempre trazem benefícios para os estudantes, sejam eles com ou sem deficiência. Na escola onde atuo, há um grupo de professores que colocam a inclusão como prioridade em suas práticas, o que facilita muito minha atuação em atividades colaborativas em sala, na produção de murais ou na realização de projetos. São nítidos os benefícios dessa atuação para todos os estudantes, e seria ainda melhor se no futuro fosse aplicada em toda a escola.

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A escolarização de Estudantes com DI emsala de aula: o que dizem as pesquisas eas políticas educativas?” Profa Anna Augusta Sampaio de Oliveira

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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Os mecanismos necessários para a leitura e escrita, tanto a nível perceptivo como cognitivo são mais lentos e inexatos na criança com deficiência intelectual, porém o problema não é apenas de “tempo” para aprender ou o “tempo” em que as atividades são realizadas, mas de uma metodologia mais sofisticada com riqueza de recursos, com significação e bem-elaborada.

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A escolarização de Estudantes com DI emsala de aula: o que dizem as pesquisas eas políticas educativas?” Profa Anna Augusta Sampaio de Oliveira

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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O funcionamento de um indivíduo pode ser bastante melhorado ao inquirir-se sobre as tarefas que a pessoa pode resolver em comparação com as tarefas que ela poderia resolver com a ajuda de um membro mais capaz

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A escolarização de Estudantes com DI emsala de aula: o que dizem as pesquisas eas políticas educativas?” Profa Anna Augusta Sampaio de Oliveira

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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A deficiência intelectual é, por princípio, uma condição complexa, pois envolve ação combinada de, ao menos, quatro grupos de fatores etiológicos: sociais, biomédicos, educacionais e comportamentais.

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No que efetivamente o laudo do meu aluno contribui ou não para a sua avaliação educacional?”

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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O laudo serve como uma espécie de comprovante, apenas para garantir com que, direitos como atendimento educacional especializado (AEE) e BPC/LOAS sejam garantidos e que seja feito o direcionamento para o atendimento na área da saúde. Logo que comecei a trabalhar como agente de apoio a educação especial, por falta de formação especializada, estudava os laudos dos alunos como um ponto de partida. Com o tempo, percebi que os relatórios dos professores são muito mais valiosos em apontar caminhos, ao contrário dos laudos que apontam limitações. Atualmente, as escolas continuam “laudando” alunos, pois relacionam deficiência intelectual com fracasso escolar e não há suporte nem estratégias direcionadas as crianças com dificuldades de aprendizado. Logo, se hoje já existem muito mais crianças com laudo para poucos profissionais de apoio, imagine para as que apresentam dificuldades por quaisquer que sejam ou demais motivos. Para este cargo de apoio a determinação é que apenas crianças com laudo sejam atendidas, excluindo dificuldades como transtornos de déficit de atenção, por exemplo. E apesar de o apoio especializado ser um direito, não pode se tornar uma obrigação, pois há crianças com deficiências que são mais independentes e não demandam esse apoio constantemente ou simplesmente não aceitam esse tipo de acompanhamento. Com isso na minha prática pedagógica sou orientada a atender algumas exceções de alunos sem laudo, (mas que apresentam extrema dificuldade de aprendizado) em momentos específicos como nas provas. Sei que está longe do ideal, mas é uma forma de tentar contornar esse problema da falta de políticas públicas ou estratégia para este tipo de aluno.

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A deficiência múltipla sensorial e as possibilidades para a prática educativa numa perspectiva inclusiva. Profa. Flavia Daniela dos Santos Moreira

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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“(...) a comunicação verdadeira não nos parece estar na exclusiva transferência ou transmissão do conhecimento de um sujeito a outro, mas em sua coparticipação no ato de compreender a significação do significado. Esta é uma comunicação que se faz criticamente“ (Paulo Freire).

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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Experiências moldam a arquitetura do cérebro

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Caso de ensino relacionado à escolarização de um estudante com deficiência intelectual ou com deficiência múltipla.

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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Neste caso de ensino irei me referir a uma estudante com deficiência intelectual de 14 anos que frequentava o 9º ano do ensino fundamental, numa turma bastante dispersa mas com alguns alunos preocupados em conseguir vagas em escolas técnicas no ano seguinte. Suas necessidades educacionais mais evidentes eram a dificuldade de concatenar informações, ou seja, fazer a conexão entre informações para executar as etapas das atividades. Apesar de fazer uma interpretação razoável dos enunciados, tinha dificuldade em avançar, o que a deixada extremamente frustrada a ponto de abaixar a cabeça e chorar. O conteúdo a ser ensinado na disciplina de matemática é a equação do segundo grau que consiste numa sequência de etapas para se alcançar o resultado:

1.      Identificar o formato da equação ax²+bx+c=0.

2.      Identificar os coeficientes a, b e c.

3.      Relacionar e substituir o valor dos coeficientes para calcular o valor de delta.

4.      Realizar os cálculos seguindo a hierarquia das operações matemáticas: 1. Parênteses 2. Expoentes 3. Multiplicação e divisão 4. Adição e subtração.

5.      Relacionar e substituir os coeficientes e delta, utilizando a fórmula de "Bhaskara".

6.      Calcular as raízes da equação (x’ e x’’).

Como é possível observar, este é um conteúdo que possui muitas etapas, tornando-o complexo para qualquer estudante e, para os que possuem mais dificuldade para realizar as conexões de uma etapa e outra, sem ter um suporte, dificulta e até impede sua realização. A estratégia realizada foi a ênfase realizada pelo professor na identificação do formato da equação. Com o apoio da mediadora, escrever as letras dos coeficientes (a, b e c) embaixo da equação para uma identificação mais fácil e rápida pela estudante. Reescrever as fórmulas de delta e "Bhaskara" em todos os exercícios, além de utilizar a sequência dos símbolos das operações matemáticas para indicar hierarquia: (), x², ×, ÷, + e -. Acompanhar os cálculos para quando surgir um erro, ou quando não identificar a próxima etapa, seja refeito logo para evitar chegar ao fim do processo causando maior frustração. Fazer perguntas norteadoras para conduzir a sequência correta de etapas e por fim, realizar a correção junto com a estudante para identificar as fragilidades que ainda persistam. Dessa forma a estudante conseguia realizar as atividade propostas com a turma e ainda verificar com os colegas os resultados. Portanto, ao realizar a atividade, a estudante exercita seus processos psicológicos superiores, utiliza signos, internaliza conceitos como regras, comparação, relações, lógica, busca por soluções, abstrações e etc. realizando sua apropriação conceitual e através da mediação, desenvolve o nível potencial.

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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Uma boa postura consiste numa relação estável entre o sujeito e o meio, o que resulta numa estabilização espacial. Dessa forma, quando o indivíduo se percebe, tem a impressão de estabilidade no espaço por ele ocupado. Essa estabilidade, permite que o foco de sua atenção esteja voltado para o processo de aprendizagem.

A importância do posicionamento para o aprendizado - Profa. Miriam Calheiros

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Sempre costumo brincar que pessoas com deficiência são meio "tortinhas" e isso não é uma invenção! De fato, as consequências de uma enfermidade que desencadeia perda de mobilidade (entre outros perrengues) podem ser uma mudança importante na postura. O corpo pode perder sua capacidade de sustentação e "lá vai nóis" ficar meio capenga.

Em casos mais graves, há crianças que não conseguem ficar sentadas em cadeiras convencionais e precisam de um suporte adequado para não viverem sobre camas ou em carrinhos improvisados, o que fatalmente irá piorar ainda mais sua postura.

As cadeiras de rodas para esse público precisam ser milimetricamente desenhadas para acomodar bem e com segurança seus "motoristas". São confeccionadas como uma roupa cheia de detalhes e de "caimento" perfeito.

Agora, uma organização de SP, o Centro Israelita de Apoio Multidisciplinar (Ciam), conseguiu desenvolver um modelo de cadeira postural, de baixo custo, que está sendo oferecido gratuitamente para crianças em vulnerabilidade social que precisem do equipamento para seu melhor desenvolvimento.

A "cadeira firmeza" possibilita, por exemplo, que os pequenos de 0 a 4 anos fiquem próximos de familiares durantes atividades em casa, que assistam TV, que brinquem sentados de uma maneira mais adequada.

Toda a fabricação das peças é feita levando em conta o biotipo, a capacidade motora e neurológica de cada indivíduo, que é avaliado por uma equipe técnica do Ciam que "receita" a cadeira postural e a fabrica.

O uso do equipamento pode promover melhorias globais aos "malacabadinhos", como aprimoramento motor, melhor capacidade respiratória, mais potencial de receber estímulos visuais e comunicacionais.

A produção da cadeira, que tem custo de fabricação de cerca de R$ 40, é feita em quinze dias, em média. Até hoje, 320 já foram entregues. Para ser apta à gratuidade, a família precisa receber o BPC (Benefício de Prestação Continuada) ou ter renda de até R$ 3.000.
O contato para agendar o pedido é pelo telefone (11) 3760 0068

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Cadeira que melhora postura de criança com deficiência é produzida de graça por organização de SP - Jairo Marques

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Sempre costumo brincar que pessoas com deficiência são meio "tortinhas" e isso não é uma invenção! De fato, as consequências de uma enfermidade que desencadeia perda de mobilidade (entre outros perrengues) podem ser uma mudança importante na postura. O corpo pode perder sua capacidade de sustentação e "lá vai nóis" ficar meio capenga.

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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Perspectiva Histórico- Cultural
O pensamento de Vigotski sugere que o “desenvolvimento do deficiente e do não deficiente ocorre da mesma forma, pois suas mentes são formadas socialmente” (p. 155);

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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Como profissional da educação entendo que o papel da escola é principalmente social, portanto de desenvolvimento do ser humano, promovendo também ações intersetoriais. Para estudantes com deficiência múltipla e intelectual, é perceptível a necessidade maior de apoio tanto para a criança, quanto para as mães. É verdade também que as escolas estão sobrecarregadas de trabalho e alunos, ficando bastante difícil administrar tantas demandas. Como suporte para as mães, minha prática tem sido encorajá-las a confiar em nosso trabalho e conseguirem realizar suas atividades no tempo em que os filhos estão na escola. Quando comecei o trabalho como mediadora, as duas primeiras crianças que recebi para acompanhar tinham deficiência múltipla e uma delas causada pelo Zika vírus, mas anos atrás. Como não tinha experiência, essas duas mães foram minhas professoras a tudo que se relacionava à deficiência, portanto ouvir as demandas dos responsáveis foi fundamental para que a parceria acontecesse. Acompanhei as duas crianças com cadeira de rodas. Com o tempo elas passaram a deixar de esperar as crianças na escola e puderam sair para resolver outras coisas. Essa parceria entre a escola e as mães deveria ser estendida aos profissionais de saúde. Ainda como resultado dessa parceria, a escola autorizou minha ida até a Rede de Sara, centro de Neurorreabilitação onde o aluno fazia acompanhamento, para conversar com a psicopedagoga responsável pelo atendimento. Foi uma experiência incrível que deveria ser articulada com outros profissionais de saúde. Coordenar essa comunicação entre as partes seria benéfico para o acompanhamento e evolução do aluno em vários setores, além de diminuir as faltas a escola para realização de terapias. A busca por formações que encorajem os professores a qualificação, incentivo a participação dos mediadores no planejamento educacional individual, mapear os alunos que mais necessitam do suporte do mediador ao invés de um só profissional se dividir entre todos os alunos incluídos da escola. Ser responsável por disseminar informações importantes referentes aos direitos da criança, da parceria com a assistência social, pois direcionamos responsáveis a buscar atendimento, mas muitas vezes não conseguem acessar estes profissionais.

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Profa. Dra. Márcia Denise Pletsch (ObEE/UFRRJ) e Profa. Dra. Maíra Gomes de Souza da Rocha (ObEE/UFRRJ) 

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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Quanto mais a criança vir, ouvir e experimentar, quanto mais aprender e assimilar, quanto mais elementos da realidade a criança tiver à sua disposição na sua experiência, mais importante e produtiva, em circunstâncias semelhantes, será sua atividade [...] (VIGOTSKI, 2014, p. 13; 61).

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Profa. Dra. Márcia Denise Pletsch (ObEE/UFRRJ) e Profa. Dra. Maíra Gomes de Souza da Rocha (ObEE/UFRRJ) 

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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Processos educacionais para estudantes com deficiência múltipla e intelectual

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A verdadeira educação consiste em despertar na criança aquilo que ela já tem em si, ajudá-la a desenvolvê-lo e orientar o seu desenvolvimento em determinada direção. (VIGOTSKI, 2014, p. 13; 61).

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Direito de aprender e relações de ensino

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Direito de aprender e relações de ensino

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Direito de aprender e relações de ensino

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Direito de aprender e relações de ensino

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Autores Clarissa Haas Universidade Federal do Rio Grande do Sul

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Educação de jovens e adultos e educação especial: a (re) invenção da articulação necessária entre as áreas | Educação

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Este estudo exploratório propõe a aproximação entre a Educação Especial e a Educação de Jovens e Adultos, analisando as contribuições que os direcionamentos legais e políticos nacionais acerca da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, as publicações dos Fóruns EJA e a produção acadê…

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Direito de aprender e inclusão no Ensino Médio

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Direito de aprender e relaçoes de ensino

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Direito de aprender e relaçoes de ensino

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A EJA é marcada por uma diversidade muito grande, seja de idade, vivências, dificuldades ou deficiências. Sofre, assim como a educação especial, com a falta de capacitação dos profissionais, que como consequência podem extrair apenas o mínimo do aluno e assim deixar de lado suas potencialidades e habilidades. Tanto na EJA quanto no ensino médio, os desafios vão se agravando de forma semelhante no aspecto da educação especial. Por exemplo, se nas escolas regulares profissionais de apoio já são escassos, na EJA e ensino médio praticamente não existem. Uma ressalva deve ser feita ao PROJOVEM, projeto federal inserido na esfera da EJA que além de prever profissionais para cuidar dos filhos dos alunos enquanto estudam, inclui profissionais de apoio para alunos com deficiência, porém, não alcança um número expressivo de estudantes. Conforme se avança entre os níveis escolares, a situação se agrava e o direito de aprender é cada vez mais prejudicado. Durante todos os anos que estive presencialmente no ensino superior (particular e pública) nunca conheci nenhum aluno com deficiência, e acho pouco provável que tivesse o apoio necessário para concluir os estudos. Um dos poucos casos que li a respeito, estava relacionado a uma mãe que acompanhou seu filho na universidade para realizar apoio durante as aulas. Num país com níveis ainda altos de analfabetismo em geral, jovens que abandonam a escola para trabalhar, por exemplo, e ainda poucos que gradativamente avançam entre os níveis médio e superior, se destaca a necessidade de execução de políticas públicas para que o direito de aprender seja exercido por todos: jovens, adultos, alunos incluídos, idosos, refugiados e etc.

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Direito de aprender e relações de ensino

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Direito de aprender e relações de ensino

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Atuo como mediadora escolar (AAEE) no segundo segmento do ensino fundamental II e faço o acompanhamento de alunos autistas. Apesar de possuírem o mesmo transtorno, cada um deles possui necessidades distintas, portanto exigem estratégias personalizadas. Enquanto uns precisam de apoio no aprendizado das disciplinas, pois tem mais dificuldade para concatenar informações, outros precisam de suporte na comunicação e socialização. Nos casos de dificuldade de aprendizado, atuo como facilitadora do processo, simplificando etapas, relacionando o novo conteúdo ao que o aluno já sabe e ajustando atividades a sua realidade. Por exemplo, numa interpretação de texto onde o aluno apresenta dificuldade de interpretação e escrita, ao invés de escrever as respostas, peço para destacá-las no texto com lápis coloridos para acompanhar a turma e em outro momento é realizado o treino da escrita. No suporte da socialização e independência dos alunos, estabeleço rotinas com horários determinados para cada atividade e funciona tão bem que o aluno se despede de maneira autônoma quando percebe o horário do fim do meu expediente, por exemplo. Faço a intermediação da comunicação com os colegas e estímulo a cumprimentar professores e funcionários da escola, visando criar um ambiente seguro para convivência com outras pessoas, não se limitando apenas a minha presença. Acompanho outro aluno que não está maduro cognitivamente para o fundamental II, mas atuo com ele como se estivesse no fundamental I, com atividades mais lúdicas, inserindo a característica dele, hiperfoco em desenhar, na maior quantidade de atividades possíveis, mas também adaptando-o a realidade do fundamental II. Utilizo a construção de bonecos de feltro com o aluno nos momentos de escape (quando está mais resistente ou nervoso) ou nos tempos vagos para estimular a criatividade, com o suporte da professora de História que além de artesã, tem experiência com autistas. Ainda são poucos os professores que se esforçam para trazer atividades adaptadas para os alunos e somente depois de 4 anos trabalhando neste cargo é que os professores passaram a fazer a prova adaptada dos alunos. Apesar de a direção e coordenação da escola serem bem receptivas aos alunos incluídos, ainda é necessário que mais professores estejam dispostos a superar esses desafios, contribuindo assim para a inclusão efetiva.

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Direito de aprender e políticas educacionais. Prof. Dr. Jefferson Mainardes(UEPG)

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Direito de aprender e relações de ensino

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Direito de aprender e relações de ensino

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A função da escola é garantir a aprendizagem de todos/as os estudantes. (VIEIRA, 2007).

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Direito de aprender e políticas educacionais. Prof. Dr. Jefferson Mainardes(UEPG)

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Aspectos necessários para garantir o direito a aprender:
1- Bom currículo
2 -Procedimentos adequados de avaliação e registro da avaliação
3 - Condições de trabalho
4 - Materiais pedagógicos
5 - Número satisfatório de alunos em sala de aula
6 - Apoio pedagógico – MAIOR TEMPO
7 - Diferenciação curricular
8 - DUA - Desenho Universal para Aprendizagem.

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Direito de aprender e inclusão na Educação Infantil

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Direito de aprender e relações de ensino

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Direito de aprender e relações de ensino

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A educação é um direito fundamental garantido há anos pelas leis da maioria dos países, pois entende-se como base para o desenvolvimento humano, social e consequentemente econômico. Mais recentemente, a demanda de pessoas com deficiência permitiu que esse público tivesse suas especificidades atendidas para então poder acessar esse direito. Com a educação especial na perspectiva da educação inclusiva e o impacto social de uma pandemia, muitos aspectos tem sido levantados a respeito do direito de aprender e as características distintas de cada estudante. Nesse contexto, dentre os aspectos necessários para garantir o direito de aprender, pode-se destacar a flexibilização curricular, com o objetivo de atender a heterogeneidade de alunos e então permitir o acesso a esse direito a um maior número de pessoas. Apesar de desde os anos 80, as diferenças já serem apontadas como um fator importante a ser observado, hoje, é praticamente impossível prosseguir sem considerar os diferentes níveis que o ensino remoto em decorrência do lockdown agravou. Na educação infantil, as transições de níveis ou etapas, especialmente na passagem para o ensino fundamental, são trazidos além dos já naturais sentimentos de ansiedade e insegurança, tensões que se intensificam, já que não houve o tempo necessário de adaptação a essas novas realidades. Concepções que desvalorizam a etapa anterior e a oposição de ideias como brincadeiras versus conteúdos relacionados a cada etapa, marcam mais abruptamente essas transições que acabam refletindo posteriormente. Particularmente no segmento que atuo, fundamental II especificamente no 6º ano, crianças vem demostrando dificuldades de adaptação à realidade com mais conteúdo, um professor por matéria e pouquíssimo tempo para brincar. Dentre as soluções encontradas para suavizar essa transição, foi realizar pela primeira vez uma festa do dia das crianças, para resgatar os momentos de brincadeira na escola, algo que é mais comum acontecer no ensino fundamental I, atendendo então às necessidades distintas desses estudantes.

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A linguagem se constrói nas associações
complexas entre palavras, ações e conceitos formados na interação com o
meio e com o outro.
VIGOTSKY, 1998

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O ser humano se constitui a partir
da linguagem e na linguagem. É por
meio dela que compreendemos o
mundo e tornando-nos seres
sociais. A linguagem se constrói nas
associações complexas entre
palavras, ações e conceitos
formados na interação com o meio e
com o outro.(VIGOTSKY, 1998

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A cuca 1924
https://www.historiadasartes.com/sala-dos-professores/a-cuca-tarsila-do-amaral/

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A POESIA É UMA PULGA
A poesia é uma pulga,
(...), entrou por dentro da meia,
saiu por fora da orelha
faz zumbido de abelha,
mexe, mexe. não se cansa
nas palavras se balança,
fala, fala, não se cala,
a poesia é uma pulga,
de pular não tem receio,
adora pular na escola...
Só na hora do recreio

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Meninos brincando 1955

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O BRINCAR...
Meninos na Gangorra
“A criança que não brinca não é feliz, ao adulto que quando criança não brincou, falta-lhe um pedaço no
coração.” (Ivan Cruz)

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“É preciso brincar para se afirmar a vida”.
(LydiaHortélio)

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Capacitismo

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(Conheça série de quadrinhos da SUPER: "Um dia na vida de...". Conversamos com mulheres, negros, gays e pessoas com deficiência para entender que situações desconfortáveis fazem parte de seu dia a dia - e depois desenhamos os casos para todo mundo entender.)
Mais de 1 bilhão de pessoas no mundo têm algum tipo de deficiência - o número equivale à população do Brasil, Rússia, Estados Unidos, Japão e Indonésia juntos. Esse grande contingente faz delas a maior minoria do mundo. Apesar de terem seus direitos garantidos por um conjunto de regras nacionais e internacionais, nem sempre essas normas são colocadas em prática por falta de respeito, verba ou mesmo por desconhecimento.

E é justamente sobre as sutilezas da falta de informação que queremos discutir com a série "Um dia na vida": muitas vezes não sabemos que nossas atitudes ofendem, interferem na liberdade individual do outro ou que ignoramos a voz de uma parcela da população que quer e merece ser tratada com dignidade. Eles não são excepcionais, especiais, aleijados, incapazes ou heróis: são pessoas com algum tipo de deficiência que querem levar uma vida autônoma e livre. Pedir respeito, acessibilidade e inclusão não tem nada a ver com mimimi.

Sabemos que cada tipo de deficiência gera uma necessidade específica para quem a possui. Pensando em evitar generalizações sobre as particularidades de cada uma e cientes de que querer abordar todas em apenasum quadrinho é também uma forma de reduzi-las, preferimos dar prioridade aos tipos mais frequentes de deficiência física.

Todos os quadrinhos a seguir foram inspirados em casos reais de pessoas que passam por essas situações diariamente. Agradecemos à Bruna Define, Gabriela Abrunheiro, Veri Helfstein, Maria Paula Vieira, Viviane Alvarez, Jorge Rodrigues e Gustavo Torniero pela colaboração.

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Um dia na vida de uma pessoa com deficiência física
Com quadrinhos de Helô D'Angelo

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#SuperAcessível: no primeiro quadrinho, um cara ruivo sem deficiência está entrando no banheiro reservado para pessoas com deficiência. Ele tem uma expressão encabulada, porque um rapaz de muletas está esperando para usar o banheiro. O cara ruivo diz: "É rapidinho, juro! É que só consigo usar esse banheiro para fazer o número dois...". No segundo quadrinho, o rapaz de muletas pensa: "Que cara folgado! Eu é que não consigo usar o outro banheiro...".
Nosso conselho nesse caso: Banheiros e outros espaços reservados para pessoas com deficiência, como vagas de estacionamento e assentos preferenciais, existem por uma razão: eles facilitam o acesso e a vida dessas pessoas. Evite usar esses espaços.

#SuperAcessível: n o primeiro quadrinho, um homem está conversando com uma menina cadeirante. O homem diz: "Você é bonita demais pra ser deficiente!". No segundo quadrinho, aparece apenas o rosto da menina, com uma expressão de irritação. Ela pensa: "o que uma coisa tem a ver com a outra?".
Nosso conselho nesse caso: Uma deficiência física é uma característica que pode(ou não) influenciar na aparência da pessoa. É desrespeitoso elogiar alguém "apesar" da deficiência que ela possui. Você gostaria de ser elogiado "apesar" de alguma característica física sua?

#SuperAcessível: No primeiro quadrinho, uma senhora se aproxima de um homem cego, que está de pé, com um cão guia. Preocupada, ela diz: "Meu Deus! Coitadinho de você... Eu vou rezar pra Deus te curar, viu, meu filho?". O homem fica constrangido. No segundo quadrinho, ele está com a mão na testa, com uma expressão de "Me dê forças, meu Deus". Ele pensa: "EU é que devia rezar pra ela parar de se meter na vida dos outros!".
Nosso conselho nesse caso: Quem disse que a pessoa com deficiência é coitada? Vale a pena pensar nisso antes de esbanjar pena. Como você se sentiria se alguém prometesse rezar para modificar uma característica sua?

#SuperAcessível: no primeiro quadrinho, uma menina está sentada no banco preferencial do ônibus. Uma mulher cheia de sacolas, chega perto da menina e diz:"Estou cheia de sacolas e você aí, sentada! Você é folgada mesmo, hein?". No segundo quadrinho, a menina levanta a barra da calça e mostra uma prótese na perna. A mulher diz: "Desculpa,é que você não tem cara de deficiente... ". A menina pensa: "E você não tem cara de preconceituosa!".
Nosso conselho nesse caso: Não existe uma "cara" de pessoa com deficiência. Ninguém precisa provar que tem uma deficiência.

#SuperAcessível: n o primeiro quadrinho, uma mulher cadeirante está em uma loja de roupas. Uma vendedora se aproxima com algumas opções de blusinhas, se abaixa ao lado da cadeirante e, como quem conversa com um bebê, diz: "Oi, bonitinha! Já encontrou uma roupinha que você goste? Essa blusinha é lindinha!". No segundo quadrinho, a cliente está com uma expressão de raiva e chateação. Ela pensa: "Que saco, não sou criança. Por que ela tá falando assim?".
Nosso conselho nesse caso: Falar com voz mais fina, usar diminutivos e frases simples só porque a pessoa tem alguma deficiência deixa a entender que você acha que ela tem a autonomia e o discernimento de uma criança. Nem as crianças gostam de ser infantilizadas assim.

#SuperAcessível: n o primeiro quadrinho, um casal está em uma festa. A namorada não tem um dos braços. Uma senhora se aproxima dos dois e diz:"Nunca deixe ele ir embora. Vai saber quando alguém vai te amar tanto assim, apesar de tudo...". No segundo quadrinho, a namorada está com uma expressão de impaciência. Ela pensa: "Ele não está comigo por pena! PQP!".
Nosso conselho nesse caso:"Pessoas com deficiência são seres humanos, com desejos e vontades. Elas também se relacionam amorosamente - e supor que o parceiro está junto por pena ou "bondade" é ofensivo. As pessoas são mais complexas que suas deficiência. Não as reduza só a isso".

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Um dia na vida de... uma pessoa com deficiência física

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Infantilizar, usar espaços reservados, ter pena, chamar de herói... Perguntamos para pessoas com deficiências físicas quais são as situações mais constrangedoras e ofensivas que elas passam no dia a dia delas e desenhamos para você.

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O CORPO
“O corpo móvel, livre, leve, ágil. Muitas vezes cômico. O corpo rígido retesado. O corpo limpo consertado. O corpo controlado, construído, moldado. O corpo atlético, a estética do corpo. O corpo contorcido, pesado. O corpo destruído, destroçado, atrofiado, espoliado. Ainda assim, o corpo. Corpo impregnado de valores. Corpo marcado pelas condições de vida. Vivendo ritmos, desenvolvendo ações , assumindo posições, posturas. Diferentes variadas, opostas, contraditórias. Ana Luiza Smolka (in: Soares, 1999)”.
https://lunetas.com.br/desenhos-para-colorir-personagens-com-deficiencia/

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Inovação tecnológica, DUA e recursos de Tecnologia Assistiva

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Inovação tecnológica, DUA e recursos de Tecnologia Assistiva

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Análise da utilização do desenho universal para aprendizagem.

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Análise da utilização do desenho universal para aprendizagem.

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Ribeiro, Glaucia Roxo de Pádua Souza, & Amato, Cibelle Albuquerque de la Higuera. (2018). Análise da utilização do desenho universal para aprendizagem. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, 18(2), 125-151. https://dx.doi.org/10.5935/cadernosdisturbios.v18n2p125-151

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Analysis on the use of universal design for learning

Análisis de la utilización de un diseño universal para el aprendizaje

Glaucia Roxo de Pádua Souza RibeiroI; Cibelle Albuquerque de la Higuera AmatoII

IUniversidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo, SP, Brasil. E-mail: caribeiro1@hotmail.com
IIUniversidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo, SP, Brasil. E-mail: cibelle.amato@mackenzie.br

O Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) é uma abordagem que procura minimizar as barreiras metodológicas de aprendizagem, tornando o currículo acessível para todos os alunos, pois possibilita a utilização de diversos meios de representação do conteúdo, de execução e de engajamento na tarefa. O objetivo deste estudo foi realizar uma revisão da literatura verificando quais os componentes do currículo escolar (objetivos, método, material e avaliação) que, ao serem flexibilizados, impactam positivamente a aprendizagem dos alunos. As perguntas que nortearam este estudo foram: Quais são as práticas educacionais recentes baseadas no DUA? Qual o impacto desses conhecimentos na prática educacional brasileira? Considerados os critérios de seleção propostos, 35 artigos foram selecionados em três bancos de dados. Os resultados foram organizados em tabelas e foram realizadas análises de conteúdo e eleição de categorias. A categoria mais frequente foi o uso da tecnologia associada às diretrizes do DUA. A maioria dos estudos foi realizada nos Estados Unidos (20) e, quando se flexibiliza o método, associando-o ao uso da tecnologia, todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência intelectual, são capazes de aprender. Conclui-se que os estudos mostraram que o DUA, quando utilizado no curso superior associado à educação on-line, garante a aprendizagem dos alunos, pois favorece o desenvolvimento de comportamentos autônomos e independentes, fazendo com que eles se autorregulem.

Palavras-chave: Inclusão educacional. Currículo. Pessoas com deficiência. Desenho Universal para Aprendizagem. Educação Especial.

Universal Design for learning (UDL) is an approach that aims to minimize the methodological learning walls, making the curriculum accessible to all students with or without disability, as it enables the use of various means of content representation, execution and task involvement. The purpose of this study was to revise he literature and verify which curriculum components (goals, method, material and evaluation) that when made flexible have a positive impact on the students learning process. The questions that guided this study were: What are recent educational practices based on UDL? What is the impact of this knowledge on Brazilian educational practice? Considering the proposed selection criteria, 35 articles were select from three data bases. The results were organized into tables and content analysis and category selection were performed. The category that emerged was the use of technology associated which the UDL guidelines. Most of the studies were performed in the USA (20) and when the method was flexible, associating it with technology, all the students, including those with mental disability, were able to learn. The conclusion is that these studies have shown that UDL when used in higher education (undergraduate program) associated to online education ensures students learning, as it favors the development of autonomous and independent behavior, making the students self-regulate.

Keywords: Mainstreaming. Curriculum. Disabled Persons. Universal design for learning. Special Education.

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un enfoque que pretender minimizar las barreras para el aprendizaje metodológico, haciendo el currículo accesíble para todos los estudiantes con y sin discapacidades, ya que permite el uso de diversos medios de representación del contenido, la aplicación y el compromiso en la tarea. El objetivo de este estudio fue realizar una revisión de la literatura señalando cual(es) componentes del currículo (objetivos, método, materiales y evaluación) que al ser más flexible impacta positivamente el aprendizaje de los estudiantes. Las preguntas que guiaron este estudio fueron: ¿Cuáles son las prácticas educativas recientes basadas en el DUA ¿Cuál es el impacto de esos conocimientos en la práctica educativa brasileña? Considerados los criterios de selección propuestos, unos 35 artículos fueron seleccionados en tres bases de datos. Los resultados fueron organizados en tablas y se realizaron análisis de contenido y elección de categorías. La categoría que surgió fue el uso de la tecnología asociada a las directrices del DUA. La mayoría de los estudios se realizaron en los EE.UU. (20) y cuando se facilita el método, que involucra el uso de la tecnología, todos los estudiantes incluyendo los estudiantes con discapacidad intelectual son capaces de aprender. Resulta que los estudios han demostrado que el DUA cuando utilizado en el curso superior asociado a la educación en línea garantiza el aprendizaje de los estudiantes ya que fomenta el desarrollo de comportamientos autónomos e independientes, haciendo que los estudiantes se autorregulen.

Palabras clave: Propensión. Aprendizaje. Personas con discapacidad. Diseño Universal para el Aprendizaje. Educación Especial.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, diz que a Educação Especial deve ocorrer preferencialmente nas escolas regulares (BRASIL, 1996). O poder público, por meio de suas instituições nos diversos setores da administração pública, tem lançado, desde então, cartilhas, orientações e outros documentos oficiais como pareceres, notas técnicas, entre outras legislações específicas, orientando como esse atendimento deveria se dar nas escolas regulares brasileiras. Constatou-se, então, que havia um grande desafio pela frente, no qual novos conhecimentos e práticas deveriam ser produzidos. Observou-se que o professorado em exercício não estava preparado para atender a esse público. Parte das lacunas estava na própria formação inicial, nos cursos de licenciatura, que não preparam adequadamente o professor para uma prática inclusiva, e os cursos de formação em exercício - que visavam minimizar essas lacunas de formação inicial - muitas vezes desprezam as experiências dos docentes acumuladas durante anos na prática do dia a dia (RODRIGUES, 2006).

Diante dessa realidade, o que vimos (e vemos) acontecer nas escolas brasileiras é um discurso inclusivo, por parte da maioria dos professores, e uma prática excludente, visto que para atendimento desta população é necessária maior flexibilidade de recursos, metodologias e conhecimento (MENDES; MATOS, 2014; RODRIGUES, 2006).

A prática é excludente porque os alunos não têm acesso ao currículo escolar, em virtude das várias barreiras metodológicas no contexto da aprendizagem (BOCK; GESSER; NUEMBERG, 2018). Para que todos os alunos possam aprender, é necessário que o acesso ao currículo seja oferecido mediante práticas pedagógicas distintas (MIRANDA; GALVÃO FILHO, 2012). Tal procedimento demanda não só conhecimentos teórico-práticos, mas também metodologias de ensino, planejamento e mudança no processo avaliativo (MIRANDA; GALVÃO FILHO, 2012).

Nem todos os alunos têm acesso ao currículo, porque a escola planeja suas ações para um único tipo de aluno e desconsidera que os alunos diferem entre si nos aspectos físico, intelectual, social, cultural, econômico, nas habilidades, nos interesses e nas aptidões. O Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) procura atender a essa diversidade por meio da utilização de vários recursos (pedagógicos e tecnológicos), materiais, técnicas e estratégias, facilitando a aprendizagem e, consequentemente, o acesso ao currículo. Assim sendo, utiliza diversos meios de apresentação do conteúdo, diversas opções para a realização das atividades (meios de execução) e diversos meios de manter a motivação e o interesse do aluno.

De acordo com a proposta do DUA, é a escola que deve se adaptar às diferenças dos alunos e não o contrário (ALVES; RIBEIRO; SIMÕES, 2013). O lema do DUA é: o que é essencial para alguns é bom para todos (CAST, 2014). A proposta surgiu nos Estados Unidos. O objetivo da educação passou da aquisição do conhecimento para a experiência do aprendiz, ou seja, o aprendiz deve se tornar um especialista em aprender (CAST, 2014).

A base conceitual desta proposta (DUA) está na neurociência. O cérebro é formado por um conjunto de redes que estão interconectadas. Na aprendizagem três redes são importantes: afetiva - capacidade de se envolver com a aprendizagem ( o porquê da aprendizagem); reconhecimento - transformar informações em conhecimento (o o quê da aprendizagem) e estratégica - organizar e planejar ações no ambiente ( o como da aprendizagem) (CAST, 2014).

Para o DUA, quatro são os componentes do currículo que devem ser flexibilizados:

1. Objetivos: rol dos conhecimentos e habilidades que os alunos devem dominar e desenvolver.

2. Avaliação: verifica o processo de aprendizagem do aluno e faz ajustes no ensino; aponta para o currículo, não para o aluno. Verifica a evolução do aluno ao longo do percurso. Não deve oferecer um único meio de resposta e o resultado é um indicador do conhecimento.

3. Métodos: devem estar de acordo com cada rede; a) afetiva (níveis de desafios diferentes, recompensas, opções de ferramentas, contexto da aprendizagem); b) estratégica (modelos flexíveis de desempenho, feedback contínuo, prática como suporte, oportunidade de mostrar as habilidades); c) reconhecimento (fornecer vários exemplos do conteúdo, várias mídias e recursos). Os métodos devem estar de acordo com a necessidade de cada aluno e incluir todos os alunos num ambiente colaborativo.

4. Materiais: devem estar alinhados com as metas de aprendizagem; envolver os alunos para que se tornem proativos (CAST, 2014).

Todos os alunos precisam de modelos alternativos de como atingir um objetivo e quais passos são necessários para se chegar lá. É necessário acabar com todas as barreiras que impedem a aprendizagem de todos, principalmente os fatores de natureza pedagógica (NUNES; MADUREIRA, 2015), ou seja, aqueles intrinsecamente relacionados ao processo de ensino-aprendizagem (metodologia, concepção pedagógica, recursos didáticos, entre outros).

A abordagem de ensino tradicional de "tamanho único para todos" mostrou-se insuficiente para atender à diversidade do aluno em aprendizado contemporâneo. É possível citar duas linhas teóricas que foram desenvolvidas para superar a falha dessa abordagem. A primeira, chamada de teoria dos estilos de aprendizagem, propõe acomodar o conteúdo educacional de acordo com as preferências individuais do aluno, e a segunda, conhecida como DUA, propõe projetar configurações educacionais flexíveis e acessíveis, sem adaptação.

O DUA mostrou ser uma abordagem eficiente para a criação de ambientes de aprendizagem flexíveis e acessíveis para todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência. O artigo ressalta que a aplicação dos princípios do DUA oferta mais opções de acesso ao aprendizado e melhora as percepções dos alunos sobre o próprio aprendizado - isso pode melhorar positivamente a disposição deles para a aquisição de conhecimento, usando múltiplos meios de representação e expressão. Para Al-Azawei, Serenelli e Lindqvist (2016), o engajamento pode motivar os alunos a alcançarem seus objetivos de aprendizagem de forma divertida e eficaz.

Para que todos os alunos possam aprender e ter acesso aos conteúdos escolares, é necessário que os componentes do currículo (objetivos, método, material, avaliação) sejam flexibilizados. No entanto, ainda não é possível dizer se há impacto de um componente curricular isoladamente na aprendizagem e como seria esse impacto. Basham et al. (2016) apontaram para a necessidade de realização de pesquisas a fim de verificar quais princípios do DUA são mais eficazes para qual contexto, aluno, cultura e projeto de intervenção.

O Brasil ocupa a 63ª posição no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), num total de 70 países que fizeram parte da pesquisa (PISA, 2015). Esse resultado aponta para a necessidade da utilização de práticas que cientificamente melhorem a aprendizagem dos alunos, como o DUA.

Para este artigo será utilizado o conceito de prática pedagógica, como toda ação (reflexiva, intencional, ética, consciente e participativa) do professor na sala de aula (FRANCO, 2015). A prática pedagógica envolve um conjunto de conhecimentos, querer saber para fazer bem, que o professor deve dominar. O aluno necessita fazer parte dessa prática para a ocorrência de uma aprendizagem significativa (MACHADO, 2005).

O objetivo deste estudo foi analisar as produções científicas recentes, tanto nacionais quanto internacionais, e verificar quais foram as práticas pedagógicas baseadas no DUA que tiveram resultados promissores na aprendizagem dos alunos. E, como objetivo secundário, verificar se essas práticas estão presentes no cenário nacional.

A primeira etapa para a realização deste estudo de revisão da literatura foi realizar uma busca nos bancos de dados e selecionar os artigos. A pesquisa foi realizada nos seguintes bancos de dados: PubMed, Scientific Eletronic Library Online (SciELO) e Education Resources Information Center (Eric). A escolha desses bancos de dados se deu porque o SciELO concentra publicações científicas nacionais de diversas áreas do conhecimento. O Eric é um importante banco de dados sobre pesquisa em educação do Departamento de Educação dos Estados Unidos e o PubMed é um banco de dados de publicações na área da Saúde. Optou-se por incluir o PubMed porque o tema deficiência (independentemente da abordagem adotada) é objeto de estudo tanto da medicina como de outras áreas. A compreensão da deficiência, e principalmente a rede de apoio profissional a esses indivíduos, precisam ser multiprofissionais prioritariamente nas áreas de saúde e educação.

As perguntas que nortearam este estudo foram: Quais são as práticas educacionais recentes baseadas no DUA? Qual o impacto desses conhecimentos na prática educacional brasileira?

Os critérios de inclusão na seleção dos artigos foram: conter o descritor "Desenho Universal Aprendizagem" ou seu equivalente em inglês "Universal Design Learning" no título ou no resumo do artigo; os estudos terem sido publicados a partir de 2014, em periódico revisado por pares, com acesso livre ao estudo completo e que o conteúdo fosse relacionado ao universo escolar.

Na pesquisa realizada no banco de dados da Eric, no idioma inglês, foram listados 29 artigos. Observou-se que oito deles não tinham todas as palavras do descritor mencionado anteriormente, nem no título nem no resumo, e foram excluídos. Vinte e um artigos foram lidos na íntegra. Após a leitura, um foi excluído, pois apesar de obedecer aos critérios de inclusão, o objeto de estudo do artigo eram os sistemas de distribuição de áudio na sala de aula no ensino superior, não sendo relevante para o nosso trabalho. Portanto, 20 artigos desse banco de dados foram utilizados neste estudo.

No site da SciELO, em português e inglês, 27 artigos foram listados. Vinte e quatro artigos foram excluídos pelos seguintes motivos: um artigo estava em duplicidade, um texto consistia em anais de congresso, um artigo não possuía o texto na íntegra, outros 20 artigos não possuíam todas as palavras do descritor no título ou no resumo e um artigo foi realizado em Portugal, portanto, três artigos desse banco de dados fizeram parte desta revisão. A escolha de restringir a pesquisa à produção brasileira foi para analisar as pesquisas atuais, ou seja, as produções científicas realizadas no Brasil sobre o tema a partir de 2014.

Na pesquisa realizada no banco de dados da PubMed, consideramos o idioma inglês e qualquer ano de publicação, porque, quando estipulada publicação a partir de 2014, um número inexpressivo de artigos foi listado. No total, 232 artigos foram apresentados. Após uma análise cuidadosa, somente 12 artigos responderam aos critérios de inclusão, os demais não tinham o descritor no título ou no resumo ou não se relacionavam ao tema (UDL). Na PubMed optou-se por não ler os artigos na íntegra, visto que a maioria deles não tinha texto de livre acesso. Como um dos objetivos foi ampliar o conhecimento sobre a produção científica internacional, optou-se por ter um panorama maior de publicações. Como comentado anteriormente, a escolha dessa base de dados deu-se por ser um banco de dados importante na área da saúde, reforçando a compreensão interdisciplinar da Educação Especial.

Considerados todos os critérios de inclusão e bases de dados consultadas, obteve-se um total de 35 artigos.

Na segunda etapa da pesquisa foi feita a análise do conteúdo, que compreende técnicas de pesquisa que permitam, de forma sistemática, a descrição das mensagens e das atitudes atreladas ao contexto da enunciação, bem como as inferências sobre os dados coletados (CAVALCANTE; CALIXTO; PINHEIRO, 2014). Elaborou-se uma planilha contendo título, autores, ano da publicação, local da pesquisa, objetivos, conclusões e observações. Essa planilha ajudou a organizar o texto em unidades menores, para que fosse possível compreender melhor as mensagens dos textos, auxiliando tanto no entendimento dos conceitos e/ou ideias quanto na comparação entre os artigos, levantando pontos em comum e divergências.

A terceira etapa da pesquisa foi a eleição das categorias, que são enunciados e abarcam um número variável de temas que possam, por meio de sua análise, exprimir significados e elaborações importantes que atendam aos objetivos de estudo (CAMPOS, 2004). A categoria que emergiu foi o uso da tecnologia associada com o DUA.

No total, 35 artigos fizeram parte desta revisão; desses, 20 foram realizados nos Estados Unidos, conforme mostra o Quadro 1. Esse mesmo resultado foi encontrado nos estudos de revisão de Bock, Gesser e Nuemberg (2018). Os autores analisaram as produções científicas sobre o DUA entre 2011 e 2016 e não encontraram nenhum estudo realizado no Brasil nesse período. Dos artigos que compuseram a amostra, houve predominância da análise do DUA no ensino superior. Os autores levantaram três pontos de discussão:

1. Aspectos legais e históricos sobre o DUA. O DUA surgiu a partir do conceito de Desenho Universal do arquiteto Ronald Mace, no qual os ambientes e produtos deveriam ser projetados para atender a maioria das pessoas sem a necessidade de adaptações. Esse conceito ganhou importância na educação, sobretudo na educação inclusiva.

2. Contribuições conceituais e críticas acerca da deficiência. O DUA foi associado à Educação Especial, mas sua premissa principal é planejar instruções para atender às necessidades de todos os alunos. No Brasil confunde-se Educação Especial com educação inclusiva e o DUA é adequado para a educação em geral.

3. Contribuições de aplicabilidade prática. Os autores apontaram para a necessidade de planejar a acessibilidade. No Brasil, questionaram se algumas práticas do DUA encontrariam barreiras devido ao sistema de ensino. Entre elas, citaram: tempo extra utilizado pelo professor para aperfeiçoamento e preparação de material; formação inicial do professor na temática do DUA; número reduzido de computadores nas escolas e acesso limitado à internet e políticas públicas pouco inclusivas.

O Quadro 2 apresenta um panorama dos artigos que fizeram parte desta revisão.

A partir da revisão realizada é possível destacar que os meios habituais de ensino não são totalmente capazes de garantir a aprendizagem de todos os alunos. Alguns estudos, como os citados, mostraram que outros meios inovadores promoveram resultados acadêmicos mais promissores.

Um dos meios habituais de ensino é deixar nas mãos do professor a organização do tempo e espaço da aprendizagem, bem como o planejamento do currículo. Isso faz com que os alunos não participem do processo nem permite que eles se autorregulem. Basham et al. (2016) conduziram um estudo que teve como objetivo identificar os princípios undamentais da educação personalizada. A educação personalizada permite que o aluno se autorregule, tor-nando-se o condutor do processo de aprendizagem. Atender ao ritmo do aluno, deixá-lo escolher qual é a sua preferência de apresentação do conteúdo (oral, texto etc.) e expressão favorece o entendimento do conteúdo.

Kahn, Pigman e Ottley (2017) propuseram-se a examinar os planos de aula de Ciências para verificar se de fato eram inclusivos e constataram que os professores têm a tendência de se acomodar em relação ao aluno com deficiência, limitando sua atuação à adaptação de atividades e seleção de materiais específicos, o que se distancia de uma Educação Especial que promove o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Dessa forma, conseguiram mostrar que a educação inclusiva não ultrapassa as atividades adaptadas na sala de aula. Pensar somente em adaptar as atividades, sem considerar o aluno e o que é importante para o seu desenvolvimento, é outro modo habitual de ensino que precisa ser repensado.

Os estudos de Alnahdi (2014), Pearson (2015), Crevecoeur et al. (2014) mostraram a importância do uso de recursos tecnológicos combinados com o DUA para promover a aprendizagem de todos os alunos. O uso de recursos habituais como lousa, livro didático, aula expositiva, currículo unificado e prova escrita como única forma de avaliação é prática frequente nas escolas atuais. Tal prática não atende mais a diversidade de alunos no contexto escolar, precisando ser revista. Atualmente, a escola inclusiva tem vários desafios, como o de atender os alunos com etnias diferentes, níveis sociais, culturais e econômicos diferentes e alunos com deficiências motora, intelectual e sensorial, entre outras.

Para lidar com a rigidez sistêmica que caracteriza o setor educacional, utilizar-se de propostas como o Desenho Universal para a Aprendizagem é uma forma de beneficiar todos os alunos (CRADDOCK; MCNUTT, 2017), pois oferece diversos meios de apresentação do conteúdo, de execução e de engajamento com a tarefa.

O DUA é benéfico para todos os alunos, seja com deficiência, seja sem deficiência, pois fornece flexibilidade, apoio e maximiza a aprendizagem, diminuindo a necessidade de procurar serviços de suporte (KUMAR; WIDEMAN, 2014; DELL; DELL; BLACKWELL, 2015), justamente por não estar pautado em possíveis déficits dos alunos, mas nas características dos alunos em geral (CRUZ; NASCIMENTO, 2018). Dessa forma, reduz as barreiras de aprendizagem, tornando o currículo mais acessível (CREVECOEUR et al., 2014).

Um estudo realizado por Andersen e Nash (2016) nos Estados Unidos, na disciplina de Ciências no K-12, trouxe reflexões interessantes com relação à aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual (DI). Os autores tiveram como objetivo principal da pesquisa elaborar um currículo com conteúdos relevantes para os alunos com DI e avaliações alternativas, usando o DUA. Eles concluíram que para os alunos com deficiência intelectual, a prática de ensino atual não favorece o entendimento conceitual e, consequentemente, o desenvolvimento cognitivo.

Nesse sentido, os objetivos conceituais traçados para esses alunos são simplificados e empobrecidos, resultando num currículo de "segunda linha", baseado no déficit da criança. Além disso, constataram a falta de conhecimento por parte dos professores sobre como os alunos com deficiência aprendem. Os autores concluíram que os alunos com deficiência intelectual são capazes de adquirir conceitos científicos quando há um aumento no tempo, análise da tarefa e uso das diretrizes do DUA (ANDERSEN; NASH, 2016).

Coyne, Evans e Karger (2017) verificaram que os alunos com DI demoram mais tempo para se alfabetizar que os alunos típicos, resultando numa discrepância entre idade cronológica e conteúdos esperados. Propuseram, então, oferecer um modelo de alfabetização alternativo para esses alunos, on-line. Constataram que pouco se sabia como eles podiam ser capazes de se beneficiar com um ambiente de alfabetização on-line. Os resultados desse estudo indicaram que quando o conteúdo é relevante para a idade do aluno e oferece oportunidade de socialização em discussões on-line, os alunos mostraram-se interessados e aprenderam.

Os alunos com deficiência têm progredido nos diversos níveis de escolarização e ingressado em cursos superiores. O censo realizado em 2015 mostrou que as matrículas nos cursos superiores realizadas por alunos com deficiência representaram 0,5% (37.927 alunos) do total de vagas oferecidas. Houve um aumento significativo de matrículas comparado com os índices de 2004, nos quais somente 5.395 alunos com alguma deficiência estavam matriculados no ensino superior (INEP, 2015).

Novas modalidades de ensino têm surgido nesse setor, como os cursos a distância e aulas on-line, havendo necessidade de avaliar se o público-alvo da Educação Especial pode se beneficiar com elas, considerando que esta é uma tendência mundial.

No Brasil, o censo de 2015 apontou que, dos 8 milhões de vagas oferecidas em cursos superiores em instituições públicas e privadas, 32,6% correspondem à modalidade a distância (INEP, 2015).

Para que os alunos com deficiência possam ter acesso ao currículo do curso escolhido, há necessidade de se terem à disposição os três princípios do DUA (diversos meios de apresentação do conteúdo, diversos meios de ação e diversos meios de engajamento na tarefa), pois fornecem mais apoio aos estudantes e maximizam o ensino on-line (DELL; DELL; BLACKWELL, 2015). No Brasil, não encontramos nenhuma pesquisa no ensino superior, considerando as modalidades presencial e a distância, para alunos típicos e/ou atípicos, baseada no uso dos pressupostos do DUA.

O DUA diminui as barreiras de aprendizagem e facilita o acesso ao currículo, bem como é capaz de oferecer um ensino mais personalizado, no qual o aluno é capaz de se autorregular (BASHAM et al., 2016). A abordagem proposta pelo DUA pode ser utilizada em diferentes culturas. Neste estudo, observou-se que algumas pesquisas foram conduzidas em países de culturas diferentes da ocidental, como é o caso de alguns países como Malásia, Arábia Saudita e Iraque, obtendo resultados positivos (ALNAHDI, 2014; AL HAZMI; AHMAD, 2018; AL-AZAWEI; LUNDQVIST; PARSLOW, 2017).

Além da flexibilização do currículo, o uso da tecnologia (diversas mídias, programas, aplicativos, entre outros) é outro elemento fundamental para garantir o acesso ao currículo. A tecnologia melhora a independência e a autonomia do aluno nas tarefas acadêmicas, levando-o à aprendizagem dos conteúdos propostos (ALNAHDI, 2014). A tecnologia torna possível a aplicação dos princípios do DUA somados ao uso de diferentes técnicas de aprendizagem, auxiliando os professores no processo de ensino-aprendizagem. O uso de formatos alternativos baseados no DUA é válido e importante para facilitar o acesso de todos ao conteúdo; no entanto, alguns alunos se beneficiam com a leitura de texto e um tempo adicional para a realização da atividade (FIDALGO; THORMANN, 2017), mostrando a importância da variabilidade de opções, incluindo meios mais convencionais de aprendizagem.

A maioria das pesquisas que fizeram parte desta amostra foi realizada em cursos de nível superior. Não foi encontrado nenhum estudo realizado no Brasil avaliando a utilização dos princípios do DUA no ensino superior. Auto-res como Fidalgo e Thormann (2017) verificaram qual o formato alternativo de conteúdo (apresentação do conteúdo) on-line, baseado no DUA, no curso superior que mais ajudou na aprendizagem, na visão dos alunos. Levantaram quatro questões de pesquisa: 1. Qual é o formato de apresentação do conteúdo que os alunos mais preferem? 2. Há relação entre o tipo de apresentação com o conteúdo? 3. Qual é o formato mais procurado? 4. Para apresentar os trabalhos, qual é o tipo de apresentação que os alunos mais utilizaram? Os autores constataram que todos os formatos são válidos. O formato mais apreciado pelos alunos foi o vídeo, no entanto, eles se sentiram mais confortáveis utilizando-se da leitura de texto e de um tempo adicional para a conclusão da tarefa (meio de execução). Para apresentação dos trabalhos, os alunos optaram pelo software Power Point. Os autores concluíram que todos os meios são válidos e que os comumente utilizados (por exemplo, leitura de texto) devem ser oferecidos como opção. A opção de escolha sempre é a melhor estratégia de ensino.

Numa pesquisa realizada no Iraque, os autores integraram o DUA (múltiplos meios de representação, ação e expressão, e engajamento) com uma teoria de sistema de informação, Technology Acceptance Model (TAM), e procuraram determinar a eficácia dessa interação num curso de web design e-learning e a medida da satisfação dos alunos. Os autores concluíram que o modelo de currículo tem efeito direto na percepção dos alunos e que o DUA é eficaz na promoção de comportamento intencional para o e-learning (AL-AZAWEI; SERENELLI; LUNDQVIST, 2016).

No Brasil, Prais e Rosa (2014) propuseram-se a elaborar um livro digital que contemplasse a organização da atividade de ensino a partir do DUA. No entanto, a pesquisa estava em andamento na época da publicação do artigo, não tendo seus resultados divulgados.

Outra publicação nacional foi o trabalho feito com dois alunos com autismo na cidade do Rio de Janeiro, no qual as autoras utilizaram recursos de informática e diretrizes do DUA para promover a acessibilidade ao currículo. Realizaram adaptações nas atividades, utilizando-se dos recursos do software Power Point. Concluíram que os alunos em questão aprenderam que o acesso ao currículo não deve ser baseado nas dificuldades, mas nas características diversas dos alunos em geral, sendo o DUA uma estratégia eficaz (CRUZ; NASCIMENTO, 2018).

A maior parte das publicações científicas consideradas neste estudo sobre o DUA, nos últimos cinco anos, são norte-americanas e tiveram como foco o ensino superior. Esses dados também foram encontrados no trabalho de Bock, Gesser e Nuemberg (2018). Há uma tendência nos artigos analisados de estudar como esses alunos podem ter acesso aos programas de graduação e pós-graduação (HALLIGAN; HEELAN; QUIRKE, 2015).

As práticas pedagógicas baseadas no DUA que encontramos nesses artigos foram:

* Aplicação das diretrizes do DUA, principalmente as que se referem ao oferecimento de diversos meios de apresentação do conteúdo.

* Seleção de conteúdos que, de fato, promovam o desenvolvimento cognitivo dos alunos com deficiência intelectual.

* Elaboração de avaliações adequadas aos alunos com deficiência intelectual, que sejam capazes de verificar a aquisição de conteúdos conceituais.

* Uso de tecnologia.

* Uso de tecnologia combinada com outros recursos (RAO; SMITH; LOWREY, 2017).

* Treinamento para professores conhecerem o DUA e as deficiências de maneira geral.

* Flexibilidade no currículo, tornando-o mais acessível a todos.

* Aprendizagem personalizada, com uso de tecnologia para ajudar os alunos a se autorregularem.

* Utilização do DUA em cursos a distância e on-line.

* Utilização do DUA em diversos cursos no ensino superior.

* Exemplos da utilização do DUA em curso superior, especificamente nos estágios supervisionados.

Quando se comparam os achados com a teoria do DUA, constata-se que a maioria das pesquisas se preocupou em flexibilizar e analisar o componente "método" do currículo. O método para o DUA diz respeito às três redes: 1. rede de reconhecimento; o quê da aprendizagem, ou seja, é o conteúdo apresentado: conjunto de informações ministradas por meio do som, de textos, símbolos, ações, entre outros. 2. redes estratégicas; o como da aprendizagem, isto é, a maneira como expressamos o conhecimento. 3. rede afetiva; o porquê da aprendizagem, ou seja, a motivação e o interesse necessários para a aprendizagem.

Vários estudos realizados no nível superior em cursos on-line, nos quais os autores se propuseram a utilizar o DUA, são exemplos de flexibilização do currículo no componente "método", enfatizando a rede de reconhecimento e associando-a com a tecnologia (DELL; DELL; BLACKWELL, 2015; SCOTT; TEMPLE; MARSHALL, 2015; SCOTT et al., 2017; COYNE; EVANS; KARGER, 2017).

Quando se fez uso da tecnologia associada ao DUA e se flexibilizaram o método e o material, os resultados em relação à aprendizagem dos alunos foram positivos. A tecnologia permite que o aluno se autorregule, ou seja, permite que haja, por parte do estudante, a administração do tempo, a flexibilização do espaço físico, o feedback instantâneo e constante sobre os avanços, além da possibilidade de acessar os formatos a que o aluno mais se adapta (texto, áudio, vídeo, entre outros). Permite que ele se mantenha motivado, desafiado e interessado. Estimula a autonomia e a independência. Assim, a rede afetiva é contemplada, dando sentido ao conteúdo. A aprendizagem se torna mais significativa porque o aluno está no "comando" do processo (BASHAM et al., 2016; FIDALGO; THORMAN, 2017).

Hitchcock et al. (2016) conduziram um estudo para alunos com DI, no qual utilizaram a tecnologia somada a estratégias de autorregulagem para diminuir a defasagem desses alunos em relação ao esperado para idade e série. Os autores analisaram os conteúdos regulares curriculares do curso de Ciências na educação básica e estabeleceram objetivos pedagógicos específicos para os alunos com DI. Para avaliar se os objetivos foram alcançados, se os alunos de fato adquiriram os conceitos propostos, foi elaborado um sistema de avaliação (testes). Nesse estudo, tanto o método quanto a avaliação foram flexibilizados e adaptados. Os autores tiveram resultados positivos e concluíram que alunos com DI são capazes de aprender, desde que haja adaptações curriculares (método e objetivos) orientados pelo DUA.

Dos artigos pesquisados nesse estudo, poucos tiveram o foco da intervenção nos objetivos e na avaliação de acordo com o DUA. A maioria focou os métodos e materiais.

O uso da tecnologia diminui a necessidade de o aluno procurar serviços de apoio nas instituições de ensino (ALNAHDI, 2014).

A prática pedagógica mais utilizada no Brasil para garantir o acesso dos diversos alunos ao currículo foi a adaptação das atividades didáticas, não uma adaptação curricular (CRUZ; NASCIMENTO, 2018). Em um estudo realizado por Kahn, Pigman e Ottley (2017), os autores constataram uma situação semelhante.

Em relação às práticas pedagógicas inclusivas que utilizam o DUA com todos os alunos e que respeita as especificidades de cada um, há a necessidade de se oferecer um ensino personalizado. O professor deve ter conhecimentos teóricos sólidos em educação e no DUA. No entanto, o que se percebe (inclusive na realidade brasileira) é que os professores ainda desconhecem as leis de inclusão, bem como as estratégias pedagógicas que beneficiam todos os alunos (WEST; NOVAK; MUELLER, 2016). Hering et al. (2017) apontaram a necessidade de os professores manterem um diálogo diário entre si e promoverem discussões sobre as práticas pedagógicas constantemente para garantir a aprendizagem dos alunos. Pearson (2015) escreveu que o uso do DUA, da tecnologia, do conhecimento de diversas técnicas de aprendizagem e a elaboração de avaliações adequadas são elementos fundamentais para um bom desempenho profissional, que acaba por resultar em altos índices de aprendizagem.

No Brasil, confunde-se adaptação curricular com adaptação das atividades didáticas. A adaptação curricular deve ocorrer porque os alunos são diferentes entre si e necessitam de estratégias, metodologias, avaliações e objetivos de aprendizagem específicos para eles, ou seja, de um conjunto de práticas pedagógicas que garantam acesso ao conteúdo acadêmico. Adaptar as atividades é apenas um item desse processo maior. Quando se adaptam as atividades sem essa reflexão, improvisa-se e não se garante o desenvolvimento acadêmico e cognitivo desses alunos. Essa dificuldade resulta na oferta, principalmente para os alunos com deficiência, de um conteúdo no qual os conceitos científicos, matemáticos, linguísticos, entre outros, não são ensinados.

É possível concluir que, das práticas pedagógicas utilizadas, as que potencializam a aprendizagem garantindo o acesso ao currículo para os alunos com e sem deficiência do DUA são a adaptação do método em primeiro lugar, seguido do material e dos objetivos combinado com o uso da tecnologia. O treinamento dos professores sobre as diretrizes do DUA, seja na graduação, seja em cursos de formação em serviço, seja no entendimento das deficiências, resulta numa atuação profissional mais afinada com as necessidades de cada aluno. No Brasil, há necessidade de divulgação sobre as bases teóricas do DUA. Enquanto nos outros países as pesquisas se concentraram no ensino superior, nenhum estudo neste nível foi realizado no Brasil.

Repensar a forma de ensinar, a partir da compreensão do que significa aprender, requer um esforço conjunto de diversos profissionais e de saberes específicos, principalmente quando consideradas as especificidades de cada aluno e a diversidade de cada sala de aula. Talvez este seja o grande desafio a ser enfrentado por todos os profissionais preocupados com a educação: transformar as escolas em espaços para todos, em ambientes inclusivos e facilitadores da aprendizagem.

AL-AZAWEI, A.; SERENELLI, F.; LUNDQVIST, K. Universal Design for Learning (UDL): a content analysis of Peer Reviewed Journal Papers from 2012 to 2015. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, v. 16, n. 3, p. 39-56, June 2016. doi: 10.14434/josotl.v16i3.19295 [ Links ]

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP). Ministério da Educação. Censo da Educação Superior. Disponível em: < http://www.portal.inep.gov.br/censo-da-educacao-superior>. Acesso em: 10 abr. 2018 [ Links ]

CENTER FOR APPLIED SPECIAL TECHONOLOGY (CAST). Universal Design for Learning: theory and practice. Wakefield, MA: Cast, 2014. Disponível em: < http://udltheorypractice.cast.org>. Acesso em: 12 nov. 201. 2017 [ Links ]

PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT (PISA). INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP). Ministério da Educação. Disponível em: < http://www.portal.inep.gov.br/pisa>. Acesso em: 10 set. 2018. [ Links ]

Recebido em: 23.07.2018
Aprovado em: 04.09.2018

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Análise da utilização do desenho universal para aprendizagem

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Analysis on the use of universal design for learning Análisis de la utilización de un diseño universal para el aprendizaje Glaucia Roxo de Pádua Souza RibeiroI; Cibelle Albuquerque de la Higuera AmatoII IUniversidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo, SP, Brasil. E-mail: caribeiro1@hotmail.com IIUniversidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo, SP, Brasil.

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Inovação tecnológica, Dua e recursos de Tecnologia Assistiva.

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Inovação tecnológica, Dua e recursos de Tecnologia Assistiva.

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É necessário criar instrumentos culturais especiais, adaptados à estrutura psicológica da criança com deficiência. É necessário propiciar o acesso ao conhecimento geral com a ajuda de procedimentos pedagógicos especiais. Esta é a condição primordial para o desenvolvimento cultural que valendo-se de caminhos distintos pode tornar perfeitamente possível o desenvolvimento das pessoas com deficiência (VIGOTSKI, 1997)

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Inovação tecnológica, DUA e recursos de Tecnologia Assistiva

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Inovação tecnológica, DUA e recursos de Tecnologia Assistiva

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(...) entendemos a inclusão como uma proposta na qual não basta apenas oferecer acesso ao aluno com deficiência e outras condições atípicas na escola, mas é preciso garantirlhe o direito de participar das atividades educacionais e, consequentemente, se desenvolver a partir de propostas de ensino e aprendizagem que levem em consideração as suas especificidades (ROCHA; PLETSCH, 2015, p. 114).

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Inovação tecnológica, Dua e recursos de Tecnologia Assistiva.

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Inovação tecnológica, Dua e recursos de Tecnologia Assistiva.

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Principais tipos de acessibilidade:

Perceptível

Todos os elementos, incluindo as informações gráficas e textuais da página, devem estar perceptíveis aos sentidos. Nada pode estar invisível ou escondido.

Operável

Os botões, controles e outros elementos interativos da página, devem ser operados com cliques e outras adaptações, como: rolando, deslizando, comando de voz e outros dispositivos assistivos.

Compreensível

Todas as informações disponíveis, incluindo botões e seus direcionamentos, devem estar apresentadas de forma lógica e compreensível para todos os usuários.

Robusto

O conteúdo da página deve ser compatível com todos os dispositivos, incluindo as tecnologias assistivas.

https://www.handtalk.me/br/blog/o-que-e-acessibilidade-digital/

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Inovação tecnológica, Dua e recursos de Tecnologia Assistiva.

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Inovação tecnológica, Dua e recursos de Tecnologia Assistiva.

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Inovação tecnológica, Dua e recursos de Tecnologia Assistiva.

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Engajamento, representação e ação e expressão.

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Inovação tecnológica, DUA e recursos de Tecnologia Assistiva

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Inovação tecnológica, DUA e recursos de Tecnologia Assistiva

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Engajamento

Fornecer níveis ajustáveis de desafios.

Oferecer a oportunidade de interagir em diferentes contextos de aprendizagem.

Proporcionar opções de incentivos e recompensas na aprendizagem.

Representação
Fornecer vários exemplos sobre o mesmo conteúdo, destacar características importantes recorrer a mídias e outros formatos que oferecem informações básicas. Quanto maior as possibilidades de apresentar um novo conhecimento, maiores as possibilidades em aprendê-los.
Ação e expressão

Elaboração e utilização de mapas conceituais pois proporcionam um mapa gráfico para evidenciar a aprendizagem.

Gráficos com dados sobre o progresso dos alunos.

Aprendizagem cooperativa.

Exercícios orais e de socialização.

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Inovação tecnológica, DUA e recursos de Tecnologia assistiva.

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Inovação tecnológica, DUA e recursos de Tecnologia assistiva.

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Afetiva (níveis de desafios diferentes, recompensas, opções de ferramentas, contexto da aprendizagem).
Estratégica (modelos flexíveis de desempenho, feedback contínuo, prática como suporte, oportunidade de mostrar as habilidades).
Reconhecimento (fornecer vários exemplos do conteúdo, várias mídias e recursos).

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Desenho Universal para a Aprendizagem como estratégia de inclusão escolar. Prof.ª Dra Ana Paula Zerbato

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Inovação tecnológica, DUA e recursos de Tecnologia Assistiva

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Inovação tecnológica, DUA e recursos de Tecnologia Assistiva

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Desenho: múltiplas formas, caminhos, desenhos para o ensino.
Universal: acesso ao currículo por todos.
Aprendizagem: baseado nas neurociências, 3 redes cerebrais para o aprendizado: reconhecimento, estratégica e afetiva.

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Papel social e implicações no campo educacional Tecnologia e inovação tecnológica Profa. Rosália Duarte 

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Inovação tecnológica, DUA e Recursos de Tecnologia Assistiva

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Inovação tecnológica, DUA e Recursos de Tecnologia Assistiva

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Inovação educativa e tecnológica

Educativa: diz respeito ao sistema, à administração, à organização, à estrutura, currículo etc.

Pedagógica: diz respeito às práticas educativas, aos processos pedagógicos

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Papel social e implicações no campo educacional. Tecnologia e inovação tecnológica. Profa. Rosália Duarte

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Inovação tecnológica, DUA e Recursos de Tecnologia Assistiva

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Inovação tecnológica, DUA e Recursos de Tecnologia Assistiva

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O que é inovação?

Fazer diferente com os recursos de que se dispõe

Identificar problemas e buscar soluções.

Criar a partir do que existe.

processo criativo, transformador, que promove rupturas com práticas, valores, normas e costumes que devem ser superados para melhorar a qualidade de vida e o desenvolvimento humano.

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Inovação tecnológica, DUA e Recursos de Tecnologia Assistiva

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Inovação tecnológica, DUA e Recursos de Tecnologia Assistiva

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Psicologia e processos de ensino aprendizagem

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Psicologia e processos de ensino aprendizagem

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Danilo, estudante com Síndrome de Down do 1º ano do ensino médio, frequenta a Escola Municipal Professor Vicente Bastos desde 2015. A unidade recebe cerca de 870 alunos dos ensinos fundamental II, médio e da educação de jovens e adultos (EJA). Localiza-se no bairro São José, no município de São Caetano do Sul (SP) e atende a uma comunidade de renda baixa/média.

No início, Danilo mostrou-se bastante resistente e teve dificuldades em se relacionar com colegas e professores. Em sala, eram raros os momentos em que o adolescente se mostrava atento e concentrado às aulas.

Com o passar dos meses, percebemos algo interessante. Enquanto os demais estudantes começavam a se aproximar, a dividir as tarefas e a interagir com o jovem, nós, da equipe escolar, continuávamos com dificuldades em compreendê-lo. O profissional do atendimento educacional especializado (AEE) acompanhava os professores na sala regular e, no contraturno, atendia Danilo na sala de recursos multifuncionais (SRM). Mas, mesmo com essa iniciativa, haviam muitos equívocos na forma como os docentes flexionavam o conteúdo e as estratégias pedagógicas. Grande parte deles não acreditava no potencial do adolescente e dizia não estar preparada para lidar com a situação.

Em 2018, iniciamos nossa participação no DIVERSA Presencial - curso de formação em educação inclusiva oferecido pelo Instituto Rodrigo Mendes. Logo nos primeiros encontros, percebemos o quanto estávamos presos ao modelo médico e que teríamos muito trabalho pela frente.

Saiba mais:
+ As diferenças entre os modelos social e médico de compreensão da deficiência

Cultura de colaboração

A trajetória foi longa, mas muito proveitosa para todos envolvidos. Promovemos diálogos com os professores que trabalhavam com Danilo para alinharmos as ações. A primeira a se envolver no processo foi Maria Luiza, professora de geografia, que já se mostrava preocupada em melhorar suas aulas para todos e para cada um dos estudantes. Assista ao depoimento da docente:

A professora Ana Rúbia, de biologia, articulou conteúdos sobre alimentação (lipídios, proteínas e carboidratos) com a área de matemática, numa iniciativa conjunta com o professor do AEE. Essa parceria abriu espaço para o surgimento de uma cultura de colaboração na escola, que acabou por envolver todos docentes.

Resultados na prática

O conhecimento construído no DIVERSA Presencial embasou e fortaleceu as ações da equipe escolar, ajudando a desmistificar o tema da inclusão escolar, diluindo preconceitos e gerando mudanças significativas na escola. Durante a formação, estudamos o movimento das pessoas com deficiência, a legislação específica e trocamos experiências com educadores de outras cidades. A cada encontro, éramos provocados a rever nossos conceitos.

Essas discussões e reflexões geraram mudanças na forma de atuação da equipe. Os saberes e vivências produzidos no curso deixaram marcas que vêm impactando outros profissionais da escola. Agora, eles têm interesse em rever suas práticas e modificar seus planejamentos.

Aprendemos a olhar Danilo antes de sua deficiência e a vê-lo como um ser capaz, cabendo a nós a responsabilidade de promover sua aprendizagem e pleno desenvolvimento.
Este relato de experiência é fruto da participação dos autores na edição 2018 do DIVERSA presencial - formação para profissionais envolvidos com o processo de escolarização de estudantes público-alvo da educação especial em escolas comuns. Por meio de parcerias com secretarias municipais de educação, o projeto tem como objetivo contribuir com a ampliação de conhecimentos sobre a educação inclusiva a partir de situações reais e desafiadoras escolhidas pelos participantes.

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Instigada por caso desafiador de inclusão, escola incentiva colaboração entre professores

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Danilo, estudante com Síndrome de Down do 1º ano do ensino médio, frequenta a Escola Municipal Professor Vicente Bastos desde 2015. A unidade recebe cerca de 870 alunos dos ensinos fundamental II, médio e da educação de jovens e adultos (EJA).

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Psicologia e processos de ensino aprendizagem

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Psicologia e processos de ensino aprendizagem

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“Vivência é uma unidade na qual se representa, de modo indivisível, por um lado, o meio, o que se vivencia – a vivência está sempre relacionada a algo que está fora da pessoa –, e, por outro lado, como eu vivencio isso” (VIGOTSKI, 2018, p. 78)

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Psicologia e processos de ensino aprendizagem

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Psicologia e processos de ensino aprendizagem

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Pensamento infantil - Os fenômenos naturais

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Psicologia e processos de ensino aprendizagem

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Psicologia e processos de ensino aprendizagem

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D-04 - Lev Vigotski - Desenvolvimento da linguagem

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Psicologia e processos de ensino e aprendizagem

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Psicologia e processos de ensino e aprendizagem

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Confecção em grupos de 5 participantes de um Padlet apresentando a compreensão do grupo sobre o conceito de mediação, ilustrado com relatos de experiências de sala de aula.

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DEFECTOLOGIA Contribuições e implicações político-pedagógicas. Profa. Débora Dainez

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Psicologia e processos de ensino aprendizagem

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Psicologia e processos de ensino aprendizagem

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A deficiência orgânica é parte da constituição da pessoa, mas não determina o desenvolvimento - demanda recursos, novas formas de mediação, orientadas para a abertura de canais de apropriação da cultura.

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“Em nenhuma outra área, como a defectologia, na clínica das afecções cerebrais e na psicopatologia talvez se descubra o caráter profundamente humanista da concepção de Vigotski. Aí, na enfermidade, no defeito, na insuficiência e na incapacidade desenham-se plenamente as perspectivas de sua teoria, cujo núcleo de sentido é o profundo otimismo nas possibilidades do homem como sujeito da atividade, criador de sua própria história, artífice do seu desenvolvimento” (SHUARE, 2017, p.72).

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O que uma criança pode fazer hoje com ajuda, será capaz de fazê-lo por si mesmo amanhã.

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O que uma criança pode fazer hoje com ajuda, será capaz de fazê-lo por si mesmo amanhã.

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Você deve lutar contra os outros, mas pela paz, pelo diálogo e pela educação.

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Você deve lutar contra os outros, mas pela paz, pelo diálogo e pela educação.

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O que mata o jardim não é o abandono, oque mata o jardim é o olhar indiferente dequem passa por ele. Mário Quintada 

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Introdução à educação Especial, Educação Inclusiva e Direitos Humanos 

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Introdução à educação Especial, Educação Inclusiva e Direitos Humanos 

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O professor é como um jardineiro que trata de forma diferente as diferentes plantas e não como um produtor em larga escala que aplica um tratamento igual em toda lavoura (STENHOUSE, 1987, p. 47.)

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Introdução à Educação Especial, Educação Inclusiva e Direitos Humanos

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Introdução à Educação Especial, Educação Inclusiva e Direitos Humanos

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Acessibilidade e suas dimensões

Arquitetônica

Comunicacional

Metodológica (pedagógica, curricular)

Programática

Atitudinal

Instrumental

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Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 

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Introdução à Educação Especial, Educação Inclusiva e Direitos Humanos

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Introdução à Educação Especial, Educação Inclusiva e Direitos Humanos

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Especial
É uma modalidade de ensino transversal com técnicas e recursos especializados próprios que atua de forma colaborativa com a educação básica e a superior para garantir a inclusão e a acessibilidade educacional de pessoas com deficiência.

Inclusiva
É uma política pública de ação afirmativa que, imerso nos pressupostos dos Direitos Humanos, visa induzir o acesso à educação aos grupos que historicamente sofrem processos de exclusão de direitos e, por isso, são apartados do direito de aprender em escolas de sua comunidade, junto aos pares de sua idade em um meio constituído pela/na diversidade (PLETSCH, 2020).

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Principais documentos que versam sobre princípios, política e prática em educação especial

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Introdução à Educação Especial, Educação Inclusiva e Direitos Humanos

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Introdução à Educação Especial, Educação Inclusiva e Direitos Humanos

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Internacionais

1990 Declaração de Educação para Todos1993 Declaração de Nova Dehli 9 países mais pobres reforçaram os compromissos de 1990.

1994 Declaração de Salamanca - Evento que originou o conceito de Educação Inclusiva.

2000 Declaração de Guatemala Decreto 3.956 – estabelece diretrizes para eliminar a discriminação contra pessoas com deficiência.

2006 Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – Declaração da ONU.

Nacionais

1994 Política Nacional de Educação Especial.

1999 Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência.

2001 Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica.

2008 Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

2020 Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizagem ao Longo da Vida (suspenso pelo STF).

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Introdução à Educação Especial, Educação Inclusiva e Diretos Humanos

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Introdução à Educação Especial, Educação Inclusiva e Diretos Humanos

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O Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, defende a proibição de qualquer discriminação às pessoas com deficiência, inclusive na educação

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A atividade é realizada através do jogo Lince que consiste em um tabuleiro cheio de imagens para serem buscadas de acordo com o cartão recebido. A criança pode jogar sozinha, verificando quantas imagens consegue identificar ao longo do tempo, ou com outros colegas, disputando quem consegue encontrar mais rápido. O Tempo estimado pode ser 10 minutos na modalidade competitiva com colegas, ou sem um tempo definido na modalidade individual, para que a cada partida o aluno dê continuidade ao que iniciou e sinta motivação para encontrar todas as imagens. É indicado para alunos que não foram alfabetizados, com dificuldades de leitura e escrita ou de comunicação verbal. O objetivo é desenvolver a concentração, percepção visual, estimular habilidades motoras básicas, comunicação e autoestima. A faixa etária indicada é a partir de 5 anos. Uma forma de avaliar o progresso do aluno é a partir do número de figuras que consegue encontrar a cada partida, o tempo gasto para encontrá-las e o envolvimento com a atividade. Geralmente as crianças se sentem motivadas a continuar e a cada partida ficam mais focadas em encontrar mais figuras, desenvolvendo melhor sua percepção visual e principalmente a autoestima.

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Navegando na plataforma diversa
https://diversa.org.br/materiais-pedagogicos/boneco-articulado/

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Sempre tive a sorte de poder brincar bastante, e uma das brincadeiras mais marcantes da minha infância, era brincar de boneca com minha irmã. Essa brincadeira pode parecer muito simples e comum, porém se desdobrava em "muitas camadas". É claro que na época não poderia perceber isso, mas estudando sobre a importância do brincar no desenvolvimento humano é que pude analisar com mais profundidade.
Eu minha irmã tínhamos essas bonecas em formato de bebês que são um pouco maiores, portanto, conhecidas como bebezões. Em alguns momentos fazíamos o papel de mãe das bonecas, o que é proposto implicitamente ou também de algumas profissões, porém, ao reproduzir o tédio e as responsabilidades da vida adulta, preferíamos é claro continuar sendo crianças. As bonecas de borracha eram apenas símbolos daquilo que representávamos, que no caso da brincadeira, eram outras crianças. Essas bonecas/crianças receberam nomes: Duda e Nanda. Eram crianças ricas e famosas, inspiradas em Sandy & Júnior que apesar de terem uma rotina de muitas atividades, tinham dinheiro o suficiente para realizar qualquer sonho. Então era isso que fazíamos através destes personagens: passávamos o dia criando e interpretando programas de TV apresentados pela dupla, viajando e se apresentando musicalmente, tudo na nossa imaginação. Em época de verão por exemplo, passávamos as tardes brincando numa piscina de plástico, onde apresentávamos o programa de verão (como o Luau MTV e outros que se passavam na praia). Nós interpretávamos as apresentadoras, a plateia, criávamos os jogos, os participantes, as atrações, ou seja, tudo que fosse necessário para um programa de TV acontecer. Com isso a brincadeira era constante e frequente, fazendo com que vivêssemos nesse mundo riquíssimo construído na imaginação. Nem percebia o tempo passar, e a brincadeira era frequente, quase uma rotina. Essa brincadeira era uma espécie de fuga da realidade difícil que enfrentávamos. Apesar disso, enquanto brincava, me sentia capaz de realizar qualquer coisa, vivenciar situações que não eram possíveis na realidade e me divertia bastante. Ali, tudo era possível e a felicidade era constante! Esse mundo mágico foi tão significativo para mim que mesmo depois de adulta não esqueço dessas memórias e às vezes ainda recordo com minha irmã, admirada com a nossa capacidade de imaginar tantas possibilidades.

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Confecção de bonecos para difundir a diversidade de corpos

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Nas aulas de História, os alunos se deparam não só com conteúdos relacionados as civilizações antigas, modos de vida e culturas divergentes mas, também são conduzidos a fazer reflexões respeitosas sobre a diversidade de comportamentos, pensamentos e pessoas, o que abrangem também o corpo. Foi realizada uma oficina de bonecos de feltro onde os alunos incluídos criaram personagens que os representassem, que tivessem afinidade ou que não fossem comum a representação no formato de bonecos. Foram confeccionados bonecos com deficiência como autistas, deficiente físicos e cegos, onde buscou-se também a variedade de cores de pele e tipos de cabelo para reforçar a diversidade física de pessoas.

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A necessidade de comunicação é tão intrínseca ao desenvolvimento humano que antes de adquirir habilidades de fala ou escrita, o corpo se manifesta como meio de interação através dos gestos.  Assim, as relações sociais mediadas pela linguagem permitem a representação da realidade através da decodificação das significações simbólicas. Essas "decodificações" se fazem através de expressões como o desenho, as narrativas, os gestos, os sons, já que de acordo com Costa & Silva (2012) "... o ser humano se humaniza a partir da criação de sistemas simbólicos, nos quais a  produção gestual se caracteriza por ser um dos principais processos de simbolização. É o outro quem vai significar os primeiros movimentos da criança." Deste modo, essas várias expressões precisam ser validadas pelo outro, assim como a colega Claudia Campos bem exemplificou nas fotos em sua postagem, o que nos ajuda a compreender a importância de considerá-las nas práticas de letramento.

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Colagem feita com cinco imagens de jovens influencers com deficiência que através das redes socias, propagam a diversidade de corpos. 

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Em sentido horário: 1. Lorrane Silva, mulher com membros encurtados usando muletas. 2. Homem em uma cadeira de rodas. 3. Ivan Baron, jovem usando uma bengala. 4. Mariana Torquato, mulher sem o antebraço esquerdo. 5. Paola Antonini, mulher usando prótese na perna esquerda.

Na escola, o corpo não é visto além do aspecto biológico. Ainda é possível identificar reforços positivos para comportamentos "uniformes" apesar da diversidade de pessoas (endireitamento ortopédico e moral). Existe um padrão de corpo que não abrange os corpos em sua totalidade, o que frequentemente gera sentimentos como o "não pertencimento" ao grupo. Basta qualquer divergência na "normalidade", que muitos obstáculos são trazidos a tona. Na rede de ensino onde trabalho foram precisos 4 anos para que eu pudesse ver mesas adaptadas para cadeirantes chegarem na unidade. Este é apenas um exemplo das dificuldades enfrentadas pelos que possuem um corpo "fora do padrão" A educação constantemente se transforma e a "normalização" realizada, por exemplo, pelos jovens influencers das imagens acima nas redes sociais, permitem expandir a diversidade de corpos, contribuindo para uma mudança de "olhar", criando novos significados.

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Relacionando os conceitos de Diversidade e de Desenvolvimento Humano como premissa para a educação inclusiva

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Introdução à Educação Especial, Educação Inclusiva e Direitos Humanos

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Introdução à Educação Especial, Educação Inclusiva e Direitos Humanos

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Conforme texto da professora Mônica Kassar, o desenvolvimento humano influencia diretamente no crescimento econômico e na qualidade de vida de uma população. Como índice, serve para mensurar e direcionar as políticas públicas para os setores necessários a fim de buscar o bem-estar geral. A educação permite que a economia se sustente e quanto mais avançada é a escolaridade de um país, mais rápido se desenvolve e se recupera economicamente. Se hoje é possível observar uma sociedade diversa, que se opõe às discriminações e preconceitos, conclui-se que que todos tem o direito a uma educação inclusiva, que permite que a diversidade contribua enriquecendo a cultura, valorizando a formação humana.

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Documentos que versam sobre Educação Especial numa perspectiva inclusiva em sua cidade.

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Introdução à Educação Especial, Educação Inclusiva e Direitos Humanos

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Introdução à Educação Especial, Educação Inclusiva e Direitos Humanos

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No município do Rio de Janeiro, a lei de referência é a Política Municipal de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Lei 6.432/2018) que define as diretrizes para adaptação da rede aos alunos com deficiência. Anteriormente, tinha como parâmetro as diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do Ministério da Educação.

http://mail.camara.rj.gov.br/APL/Legislativos/contlei.nsf/50ad008247b8f030032579ea0073d588/a25d0492993dd8bd83258369007470d7?OpenDocument

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf

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Estrutura da Educação Especial numa perspectiva inclusiva em sua rede de ensino municipal da cidade do Rio de Janeiro. 

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Introdução à Educação Especial, Educação Inclusiva e Direitos Humanos

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Introdução à Educação Especial, Educação Inclusiva e Direitos Humanos

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A Educação Especial na Perspectiva Inclusiva se estrutura, na rede pública do município do Rio de Janeiro, através de ação conjunta com o Instituto Municipal Helena Antipoff que oferece o Atendimento Educacional Especializado. Em cada Coordenadoria Regional de Educação (CRE), há uma equipe de acompanhamento, além do atendimento em salas de recursos multifuncionais realizado em horário diferente ao turno que o estudante frequenta. Há o atendimento especializado com o professor itinerante e para estudantes impossibilitados de frequentar a escola, existem ainda as modalidades classe hospitalar e atendimento domiciliar.
Na sala de aula regular, os alunos são assistidos por Agentes de apoio a inclusão (AAEE), Instrutor intérprete, Estagiário ou Voluntários. Estes profissionais atuam diretamente na superação dos obstáculos pegagógicos, sociais, de comunicação e outros, contribuindo para a acessibilidade em geral e também atuando como facilitadores de aprendizagem.

http://www.rio.rj.gov.br/web/sme/exibeconteudo?id=10579853
https://www.rio.rj.gov.br/web/sme/educacao-especial
https://carioca.rio/servicos/informacoes-sobre-a-inclusao-de-alunos-da-educacao-especial/

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Acessibilidade como princípio dos direitos humanos em suas diferentes dimensões no contexto da Educação Inclusiva

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Introdução à Educação Especial, Educação Inclusiva e Direitos Humanos

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Introdução à Educação Especial, Educação Inclusiva e Direitos Humanos

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A Declaração Universal dos Direitos Humanos nos orienta a um ideal comum que promove o respeito, o direito e a dignidade inerentes a qualquer ser humano sob múltiplos aspectos. Dentre eles pode-se citar o direito a locomoção, a instrução, a vida cultural em comunidade e igualdade de direitos. Na lei brasileira de inclusão, são tratados aspectos sobre acessibilidade e educação, orientando para a obstrução de barreiras que impedem que pessoas com deficiência possam exercer seus direitos fundamentais em igualdade de condições. Essas barreiras são classificadas em diferentes dimensões: barreiras arquitetônicas ou urbanísticas, relacionadas as vias e espaços públicos de uso coletivo, que podem interferir no trajeto até a escola, por exemplo, dificultando a circulação do indivíduo; nos transportes, afetando também a mobilidade; barreira de comunicação e /ou acesso à informação, ausência de suportes que facilitem a comunicação como Libras, Braille, e dispositivos de comunicação; barreiras atitudinais, atitudes intencionais ou não que impeçam a participação social como o preconceito ou a discriminação; barreiras tecnológicas, impedem o acesso à tecnologia em geral, incluindo ferramentas e instrumentos que permitam a realização de tarefas. No contexto da educação inclusiva, a acessibilidade, inclusive curricular, deve ser o ponto de partida para assegurar a permanência, participação e aprendizagem de qualquer ser humano. Pelo desenho universal, é possível promover os mais diversos ambientes como as escolas, a espaços mais inclusivos, facilitando o acesso. Todos os tipo de barreiras devem ser levados em consideração para que a permanência e participação dos indivíduos com deficiência seja possível. Deste modo, a educação inclusiva só pode ocorrer quando todas essas barreiras são superadas.

https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos
Lei Brasileira de Inclusão
Estrutura da Educação Especial numa perspectiva inclusiva, acessibilidade e suas diferentes dimensões

Profa. Dra. Márcia Denise Pletsch

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Podcast para realização de atividades de aprendizagem baseado na aula pública Estudos da defectologia ministrada pela Profª Drª Débora Dainez (UFSCAR). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=zpt6NHMlx4M&t=1s

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Podcast para realização de atividades de aprendizagem baseado na aula pública Estudos da defectologia ministrada pela Profª Drª Débora Dainez (UFSCAR). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=zpt6NHMlx4M&t=1s

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Psicologia e processos de ensino e aprendizagem

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Psicologia e processos de ensino e aprendizagem

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Valéria da Costa Pinho (cursista) - 6 de junho de 2022
A professora Ana Smolka trouxe em sua palestra, o seguinte pensamento de Vygotsky: "A cultura origina formas especiais de pensamentos, modifica as atividades das funções psíquicas, edificia novos níveis no siatema de comportamento humano em desenvolvimento..." Diante disso, podemos dizer que as escolas e/ou classes segregadas para alunos com deficiência estão dentro da linha de pensamento sobre o desenvolvimento humano de Vygotsky? Por quê?

Natalia Rodrigues (cursista)
Toda criança tem direito a educação e a adquirir habilidades e competências em vários aspectos. É na interação com o outro que o sujeito se desenvolve, portanto, pode-se considerar os círculos sociais da criança: família, escola, amigos como espaço de desenvolvimento. As classes especiais podem atuar como espaços segregadores, assim como a família e a sociedade, podendo causar prejuízos. A riqueza de possibilidades de interações fornecidas pelas classes regulares para alunos com deficiência, e dos alunos com deficiência para as classes regulares, promove de certa forma a "superação da deficiência" e contribui para o desenvolvimento de ambos. Sendo assim, classes segregadas para alunos com deficiência não estão em consonância com as teorias de Vygotsky.

Analisando a compreensão dialética do desenvolvimento a partir de Vygotsky, é possível afirmar que crianças consideradas "normais" são mais desenvolvidas que crianças com deficiência?

https://www.emiliofigueira.com.br/2020/01/lev-vygotsky-e-inclusao-escolar-por.html

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Psicologia e processos de ensino e aprendizagem

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Psicologia e processos de ensino e aprendizagem

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Breve caso de ensino relatando as estratégias para mediação da aprendizagem da criança.

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Psicologia e processos de ensino e aprendizagem

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Psicologia e processos de ensino e aprendizagem