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Crónica - Mucho más que una taza de café

Ensayo 0 - búsqueda de la información - fuentes - esquema numérico.docx

Ensayo 0 - ÍNDICE - Estrategias de aprendizaje en tiempos de pandemia

Ensayo 1 - Confinamiento - Desarrollo

Ensayo 2 - Recursos - Implementación

Ensayo 3 - Capacitación - Innovación

Esquema - Diagrama Ishikawa.jpg

Esquemas - Grupo 1_Ayala_Camayo_Pereyra_Ramirez_Urdaneta.pdf

La violencia de la mujer en pandemia

Noticia - Los Ambulantes Abarrotan las Calles.docx

Palabras Clave - Aspectos favorables y limitaciones de “la nueva normalidad” en el aprendizaje

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LA VIVENCIA DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN TIEMPOS DE PANDEMIA, DESDE LA VOZ DE SUS PROTAGONISTAS

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LA VIVENCIA DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN TIEMPOS DE PANDEMIA, DESDE LA VOZ DE SUS PROTAGONISTAS

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http://aulavirtual.web.ve/revista/ojs/index.php/aulavirtual/article/view/69

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Ausubel, D. P. (1963), Teoría del aprendizaje significativo; [Documento en línea]. Disponible: http://delegacion233.bligoo.com.mx/media/users/20/1002571/files/240726/Aprendizaje_significativo.pdf

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Guterres, A. (2020). 19ª Conferencia Conmemorativa de Darbari Seth. [Documento en línea]. Disponible: https://news.un.org/es/story/2020/08/1478302

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Munari, A. (1999), Jean Piaget; [Documento en línea]. Disponible: http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/piagets.PDF

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Sarramona, J. (1972). Ensayo de Pedagogía Institucional. Informe de Universidad De Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación. Barcelona. España

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LA VIVENCIA DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN TIEMPOS DE PANDEMIA, DESDE LA VOZ DE SUS PROTAGONISTAS

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Ausubel, D. P. (1963), Teoría del aprendizaje significativo; [Documento en línea]. Disponible: http://delegacion233.bligoo.com.mx/media/users/20/1002571/files/240726/Aprendizaje_significativo.pdf Bardin, L. (1977). Análisis de contenido. Lisboa: Ediciones 70. Barron, A. (1992), Aprendizaje por Descubrimiento: Principios y Aplicaciones Inadecuadas. [Documento en línea]. Disponible: http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v11n1p3.pdf Díaz Barriga, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista.

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La gran lección de la pandemia para la educación  Isaac López  TEDxGarzaGarcia

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La gran lección de la pandemia para la educación  Isaac López  TEDxGarzaGarcia

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La gran lección de la pandemia para la educación | Isaac López | TEDxGarzaGarcia

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📝Estrategias de Enseñanza  | En Pandemia😷

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Bienestar emocional y aprendizaje significativo a través de las TIC en tiempos de pandemia

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Bienestar emocional y aprendizaje significativo a través de las TIC en tiempos de pandemia

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Bienestar emocional y aprendizaje significativo a través de las TIC en tiempos de pandemia

1. [1] Universidad Nacional Experimental de los Llanos Centrales Rómulo Gallegos

Localización: Revista Ciencia UNEMI, ISSN-e 1390-4272, Vol. 14, Nº. 36, 2021 (Ejemplar dedicado a: Mayo-Agosto), págs. 21-33

Idioma: español

Títulos paralelos:

Emotional well-being and meaningful learning through ICT in times of pandemic

Enlaces

Texto completo (pdf)

Resumen

español
La aparición del covid-19 ha generado el aislamiento social que ha conllevado a sufrir cambios en los estados emocionales y en las prácticas educativas. El estudio tuvo el propósito de identificar el bienestar emocional y el aprendizaje significativo en los estudiantes de secundaria a través de las Tics en tiempos de pandemia, en una institución pública de Lima, Perú. La investigación se encuentra enmarcada en el enfoque cuantitativo, investigación exploratoria descriptiva, con un diseño no experimental trasversal. Se incluyó una muestra de 130 estudiantes de ambos géneros 52 varones (40%) y 78 mujeres (60%). El cuestionario fue distribuido y aplicado en línea. Los resultados reflejaron un moderado y bajo nivel de bienestar emocional en las chicas, los chicos obtuvieron un nivel moderado alto en el manejo del bienestar emocional. Así mismo, la adquisición del aprendizaje significativo a través de la TIC en los estudiantes fue moderado bajo, las herramientas empleadas por los docentes limitó utilizar otros recursos y materiales atractivos que impulsará y despertará las ganas de aprender en el educando. Por lo que se recomienda implementar actividades y acciones educativas que ofrezcan la oportunidad de gestionar las emociones y el desarrollo de aprendizajes significativos mediante el empleo de las Tics.

English
The emergence of covid-19 has generated social isolation that has led to changes in emotional states and educational practices. The purpose of the study was to identify emotional well-being and meaningful learning in secondary school students through ICTs in times of pandemic, in a public institution in Lima, Peru. The research is framed in the quantitative approach, descriptive exploratory research, with a transversal non-experimental design. A sample of 130 students of both genders was included, 52 males (40%) and 78 females (60%). The questionnaire was distributed and administered online. The results reflected a moderate and low level of emotional well-being in girls, boys obtained a moderately high level of emotional well-being management. Likewise, the acquisition of meaningful learning through ICT in students was moderately low, the tools used by teachers limited the use of other resources and attractive materials that will boost and awaken the desire to learn in the learner. It is therefore recommended to implement educational activities and actions that offer the opportunity to manage emotions and the development of meaningful learning through the use of ICT.

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Bienestar emocional y aprendizaje significativo a través de las TIC en tiempos de pandemia

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Autorías: María Alejandra Blanc, Eugenia Blanco Pais.
Localización: Revista Ciencia UNEMI. Nº. 36, 2021.
Artículo de Revista en Dialnet.

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Así vive la educación a distancia un grupo de alumnos universitarios

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Así vive la educación a distancia un grupo de alumnos universitarios

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Probablemente la frase "Quédate en casa" es una de las que más habremos escuchado, repetido y leído en los últimos días, haciendo referencia al periodo de cuarentena impuesto por las autoridades españolas debido a la pandemia de COVID-19.

Esta medida tiene efectos preventivos beneficiosos para la salud. Sin embargo, por los precedentes en otros países, también se han señalado resultados psicológicos adversos, como síntomas de estrés postraumático, soledad, confusión y enfado. Estos resultados han sido publicados recientemente en por un equipo de científicos del departamento de Medicina Psicológica del King´s College de Londres y es uno de los escasos informes que existen hasta la fecha sobre el impacto psicológico de la cuarentena y cómo reducirlo.

Los principales estresores identificados se han relacionan con la duración de la cuarentena, el miedo a infectarse, la frustración, el aburrimiento, la percepción de recursos insuficientes y la información deficiente o inadecuada. A largo plazo, otros procesos que pueden afectar a la salud mental de los individuos son los problemas económicos derivados de la cuarentena y la estigmatización de las personas que han sufrido la enfermedad o han estado directamente expuestas a ella.

Protección ante el impacto psicológico

Como mecanismos protectores del impacto psicológico de esta crisis, se anima a las autoridades correspondientes a ofrecer información adecuada, no alargar la cuarentena más de lo estrictamente necesario, garantizar los suministros y apelar al altruismo para concienciar a la población de los beneficios comunitarios del confinamiento.

Desde un punto de vista psicológico, el Modelo de Resistencia al Estrés de Maddi podría ser perfectamente aplicable a este contexto, ya que se refiere a la habilidad personal para convertir situaciones adversas en habilidades de crecimiento. Incluye tanto los factores de vulnerabilidad y circunstanciales que llevan a la pérdida del confort (físico, mental y conductual), como los factores resistentes que influyen en el bienestar (actitudes, afrontamiento, prácticas saludables y apoyo social).

Para ello es importante organizar rutinas, no aislarse, planificar ocio, trabajo, practicar relajación, acotar objetivos, controlar los sentimientos negativos y solicitar ayuda si se necesita.

Rutinas y más rutinas

Como se ha señalado anteriormente, el asunto de las rutinas es especialmente importante en estas situaciones extraordinarias y, en este sentido, como profesores de la Universidad de Castilla-La Mancha, nuestras rutinas también se han visto afectadas por la suspensión de la actividad presencial. Esto nos ha llevado a adaptar y a desarrollar nuestras clases a través de plataformas virtuales.

Por otro lado, una herramienta que está resultando muy útil, con un gran seguimiento y participación por parte del alumnado, son los foros a través del Campus Virtual. Uno de ellos, En tiempos de cuarentena, se abrió con el objetivo de reflexionar y debatir acerca de la situación excepcional que nos está tocando vivir.

Una experiencia con el alumnado

Hasta el momento, el 43 % del alumnado matriculado en la asignatura Psicología de la Salud (2º curso de la Facultad de Enfermería de Albacete, 115 estudiantes) ha participado en los diferentes temas de discusión planteados. Se inició reflexionando sobre las expectativas de cómo podía afectar esta cuarentena a los estudios de grado, así como el compromiso de implicación en el proceso formativo (trabajo autónomo).

En la primera entrada, el profesor comunicó su pretensión de incorporar nuevas estrategias virtuales (clases online) para seguir desarrollando la asignatura, de acuerdo con la programación en los estudios de grado y que estaría atento a la retroalimentación de tareas y a las necesidades planteadas por el alumnado.

Primeras participaciones

En las primeras participaciones, una alumna identificó una serie de estresores ligados a los cambios formativos (de presencialidad a enseñanza online, dificultades de accesibilidad y habilidades en el manejo de plataformas virtuales), que le generaba preocupación, miedo y ansiedad. Pero más relevante resultó su actitud positiva para afrontar esta situación:

Reorganizarme la rutina, despegarme del enredo de mis pensamientos, reconocer y aceptar mis sentimientos.

Las percepciones del alumnado (49 %) en estos primeros días de confinamiento identifican los principales factores de riesgo y protección, así como sus consecuencias. Como estresores, en primer lugar, la reclusión o confinamiento (40 %), seguido de la incertidumbre (25 %) y el aislamiento social (20 %), y otros muchos factores con escaso impacto.

Pérdida, agobio, preocupación...

Como consecuencias experimentadas, el sentimiento de pérdida (25 %), el agobio (25 %), la descentración (15 %), preocupación (10 %) y otros sentimientos como ansiedad (10 %), enfado y tristeza. Y como estrategias de adaptación general, factores de protección, predomina el aprender de la situación (35 %), optimismo (20 %), organizar y establecer una rutina (20 %). Y en menor medida, la cooperación y el compromiso social.

Sensaciones a los 10 días

Concretando estas expectativas en acciones a lo largo de los días de confinamiento, después de 10 días (42 % del alumnado), encontramos un plan o rutina diaria que implica realizar ejercicio físico (77 %), tareas relacionadas con los estudios universitarios (63 %), actividades con la familia (54 %), ver películas y series (45 %), protegerse de la sobreexposición informativa a cerca del coronavirus (45 %) y contactar virtualmente con amigos (36 %).

Con menor representatividad la lectura, aumentar el descanso, escuchar música, escribir, aplaudir a las 20,00h, cocinar, meditar, vestirse de calle o colaboraciones diversas (coser mascarillas, realizar vídeos para niños, comprar alimentos para personas mayores, etc.).

Después de 13 días

Focalizando la discusión (foro iniciado después de 13 días) en la enseñanza online (47 % de participación), las estrategias más nombradas son las clases virtuales y el foro, ambas muy bien valoradas:

Es una de las materias que más al día puedo llevar, saber que el resto de los compañeros están realizándola me empuja a mantenerme activo con las clases, foros o tareas propuestas.

Utilidad de la clase online

Respecto a la primera, clases online, destacan su utilidad, justificándola para no perder el hilo de la asignatura, comprender más fácilmente, clarificar y resolver problemas en el momento:

Las clases online eran necesarias, porque para entenderla (la asignatura) de manera global, no podemos hacerlo de forma autodidacta... Me resulta difícil llegar a la visión que el profesor intenta transmitir si no es con su explicación.

Y la perciben como un facilitador de la organización como estudiante, rutina, horario, realización y retroalimentación de tareas, etc. Las palabras asociadas a utilidad son ayuda, facilidad, motivación, flexibilidad. Y, expresamente, solicitan que esta modalidad de clases online sea ampliada y utilizada en otras asignaturas y como estrategia docente en el futuro:

Los recursos como el Teams llevan años con nosotros, la pena es que los alumnos no demandemos que sean usados con más frecuencia, o que los profesores no se formen en estas formas alternativas de ofrecer un recurso más al alumnado.

Respecto al foro, también percibido como elemento facilitador, comprobándose en el alto porcentaje de participación, las palabras asociadas en los pequeños relatos, por un lado, señalan su función facilitadora de las interacciones (compartir, debatir) y lo destacan como estrategia de aprendizaje que facilita el seguimiento y la retroalimentación:

Gracias al foro, también estamos poniendo en marcha y trabajando parte de las competencias de la asignatura, como hacer un uso correcto de las TIC, aprender mediante retroalimentaciones con otros compañeros o aprender a comunicarnos de forma escrita de manera adecuada, entre otras competencias.

¿Estamos ante un nuevo camino?

A nuestro entender, la actividad de los docentes y de los estudiantes mediante este método interactivo está siendo satisfactoria, a pesar del desconocimiento previo del que partíamos. Por este motivo, estas nuevas herramientas, unidas a las ya existentes (Campus Virtual), están abriéndose camino como recursos complementarios a las clases presenciales y, quién sabe, a lo mejor en un futuro no muy lejano, como métodos de elección enseñanza-aprendizaje.

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Así vive la educación a distancia un grupo de alumnos universitarios

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Estudiar una carrera universitaria a distancia, cuando hace unas semanas lo hacías de manera presencial, puede crear en los estudiantes miedo y ansiedad. Pero un equipo de profesores está comprobando que con el paso de los días los alumnos están adaptándose muy bien al cambio. ¿Estamos ante el comienzo de una nueva forma de aprendizaje?

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Estrategias y recursos didácticos empleados en la enseñanza/aprendizaje virtual en estudiantes universitarios en el contexto de la Covid-19 

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Estrategias y recursos didácticos empleados en la enseñanza/aprendizaje virtual en estudiantes universitarios en el contexto de la Covid-19 

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Martinelli, S. M., Chen, F., Isaak, R. S., Huffmyer, J. L., Neves, S. E., & Mitchell, J. D. (2021). Educating Anesthesiologists During the Coronavirus Disease 2019 Pandemic and Beyond. Anesthesia & Analgesia, 132(3), 585-593. https://doi.org/10.1213/ANE.0000000000005333

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Tjoflåt, I., Brandeggen, T., Strandberg, E., Dyrstad, D., & Husebø, S. (2018). Norwegian nursing students' evaluation of vSim® for Nursing. Advances in Simulation, 3(1), 10. https://doi.org/10.1186/s41077-018-0070-9

Wilcha, R. J. (2020). Effectiveness of virtual medical teaching during the COVID-19 crisis: Systematic review. JMIR Medical Education, 6(2). https://doi.org/10.2196/20963

Zaragoza, I., Ortuño, I., Posada, P., Sánchez, R., & Raurell, M. (2021). Virtual Simulation for Last-Year Nursing Graduate Students in Times of Covid-19: A Quasi-Experimental Study. Clinical Simulation in Nursing, 60, 32-41. https://doi.org/10.1016/j.ecns.2021.07.003

Zoltán, B. P., Luca, T., Szilárd, R., László, M., Norbert, N., Mihály, B., Bálint, N., Miklós, N., & Péter, M. (2020). The present and the future of medical simulation education in Hungary. Orvosi Hetilap. https://doi.org/10.1556/650.2020.31761

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Estrategias y recursos didácticos empleados en la enseñanza/aprendizaje virtual en estudiantes universitarios en el contexto de la Covid-19

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La crisis sanitaria originada por la pandemia de la Covid-19 a nivel mundial, ha forzado que se tengan que replantear los modelos de enseñanza y aprendizaje. El objetivo de esta revisión de literatura fue demostrar las estrategias y recursos didácticos empleados en la enseñanza/aprendizaje universitario en el área de biomédicas en contexto de pandemia Covid-19.

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Enseñanza aprendizaje virtual en tiempos de pandemia - FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUDCARRERA DE ENFERMERÍA 

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Enseñanza aprendizaje virtual en tiempos de pandemia - FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUDCARRERA DE ENFERMERÍA 

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La importancia de los recursos virtuales en épocas de pandemia

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La importancia de los recursos virtuales en épocas de pandemia

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http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/116688

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Excepto donde se diga explícitamente, este item se publica bajo la siguiente licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0)

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La importancia de los recursos virtuales en épocas de pandemia

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Busque entre los mas de 128500 recursos disponibles en el repositorio Suba sus trabajos a SEDICI, para mejorar notoriamente su visibilidad e impacto Excepto donde se diga explícitamente, este item se publica bajo la siguiente licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0)

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Educación virtual en tiempos de pandemia: Incremento de la desigualdad social en el Perú

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Educación virtual en tiempos de pandemia: Incremento de la desigualdad social en el Perú

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Recursos para la virtualización en la educación universitaria

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Recursos para la virtualización en la educación universitaria

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https://www.pucp.edu.pe/recursos-para-la-virtualizacion/

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Recursos para la virtualización - PUCP | Pontificia Universidad Católica del Perú

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Accede a las grabaciones de los microtalleres ofrecidos como parte de las capacitaciones en virtualización y digitalización dirigidas a todos los docentes que enseñan este ciclo en la PUCP.

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Webinar: ¿Cómo migrar tu curso presencial al mundo digital? 

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Webinar: ¿Cómo migrar tu curso presencial al mundo digital? 

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Experimento de aprendizaje virtual y su impacto en una sociedad interconectada

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Experimento de aprendizaje virtual y su impacto en una sociedad interconectada

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https://www.youtube.com/watch?v=9mHS4VVssBs

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Esto sucedía en 2019, sin pensar que se convertiría en la nueva normalidad.

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Esto sucedía en 2019, sin pensar que se convertiría en la nueva normalidad.

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Educación superior universitaria a distancia y aprendizaje virtual (e-learning)

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ted aprendizaje en pandemia - Bing video

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¿Cómo transformó la pandemia el método de aprendizaje y la educación? | Noticias con Francisco Zea

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Resumen

El aprendizaje autónomo es un concepto que refiere a la formación de los estudiantes como aprendices, con la capacidad de tomar el control sobre su propio proceso de aprendizaje, para el resto de la vida. El año 2020 ha sido determinante para mostrar la necesidad y urgencia de fomentar habilidades que permitan a los estudiantes ser autogestivos, y regular sus procesos de aprendizaje. En este contexto emergente actual, es necesario preguntarnos, como docentes, cómo apoyamos a los estudiantes en el fomento de estas habilidades, cuáles son las prioritarias y cuáles las que se tendrían que impulsar, ya sea porque existe una deficiencia en ellas o un mayor interés entre los jóvenes, y cómo podemos ayudar a los alumnos en la mejora de su proceso de aprendizaje.

Con la intención de generar opciones viables en el marco de la pandemia de la covid-19, se inició una investigación sobre el nivel de autonomía que tienen los estudiantes en México. Para ello, durante el mes de mayo de 2020 se aplicó el "Cuestionario aprendizaje autónomo en tiempos de covid-19". Este trabajo presenta los resultados de dicho sondeo.
Palabras clave: aprendizaje autónomo, pandemia, evaluación del aprendizaje autónomo.

Students in pandemic: a glimpse from autonomous learning

Abstract

Autonomous learning is a concept that refers to training students as lifelong learners, with the ability to take control over their own learning process. The year 2020 has shown the need and urgency to promote skills that allow students to be self-managed and regulate their learning processes, including the development of skills to plan their activities and self-evaluate. In this current emerging context, it is necessary to ask ourselves, as teachers, how can we support students in fostering these skills, which of these should be considered as priorities and which ones should be promoted, either because there is a deficiency in them or a greater interest among young people, and how can we, as teachers, help students in its training.

With the objective of generating viable options in the framework of the covid-19 pandemic, an investigation was initiated on the students' level of autonomy in Mexico. To do this, during May 2020 we applied the "Autonomous learning survey in times of covid-19". This work presents the results of such exploration.
Keywords: autonomous learning, pandemic, evaluation of autonomous learning.

Introducción

El aprendizaje autónomo es un concepto que ha ido tomando mayor fuerza e interés en el ámbito educativo. La autonomía del aprendizaje, como indican Rodríguez, Hernández y Dávalos (2018), se refiere a que el alumno se gobierne a sí mismo, y que pueda tomar decisiones sobre su aprendizaje, gracias al entrenamiento y desarrollo de competencias o habilidades cognitivas, afectivas, interactivas y metacognitivas. Otros autores, como Tassinari (2012), indican que la autonomía del alumno es la meta-capacidad para tomar el control del proceso propio, en diferentes grados y de diferentes maneras, según la situación de aprendizaje.

Si se considera que la autonomía es uno de los componentes para aprender a aprender, la función de formar a los estudiantes como aprendices para el resto de la vida, con la capacidad de controlar su propio proceso de aprendizaje, se vuelve indispensable. Así, el papel del docente y el impacto que puede lograr en el desarrollo de la autonomía para aprender es relevante. Señalan Hernández et al. que el rol del docente es incentivar y provocar, ser acompañante, tutor y guía del alumno, ayudándole a descubrir sus capacidades, recursos y destrezas (2018, p. 350).

El año 2020 ha mostrado la necesidad y urgencia de fomentar habilidades que permitan a los estudiantes ser autogestivos y autoregulados, incluyendo además competencias para planear sus actividades de aprendizaje y autoevaluarse. En este sentido, durante el mes de mayo de 2020 se aplicó el "Cuestionario aprendizaje autónomo en tiempos de covid-19", con la intención de identificar el nivel de autonomía que tienen los estudiantes en México. Este instrumento se realizó con base en el modelo de Tassinari, e incluye las cinco dimensiones que contempla el aprendizaje autónomo según la autora. Las dimensiones evaluadas fueron las siguientes:

Afectiva. Vinculada con los sentimientos, emociones, voluntad y motivación que poseemos para aprender algo.

Social. Es el aprendizaje y la negociación del aprendizaje que logramos a partir de la interacción con pares, asesores, profesores, entre otros.

Cognitiva. Referente al conocimiento y las estrategias que empleamos para avanzar en el logro de una actividad u objetivo.

Metacognitiva. Sobre la conciencia y conocimiento que poseemos sobre el proceso que empleamos para aprender algo.

Orientada a la acción. Considera el comportamiento, habilidades, actitudes y toma de decisiones que ponemos en práctica al momento de aprender algo.

Sobre el cuestionario

El cuestionario se aplicó vía web. Lo respondieron 725 estudiantes, de ellos sólo 574 contestaron el total de 20 preguntas. Suponemos que algunos alumnos fueron dejando de responder debido a la extensión, y a que sintieron que se repetían preguntas.

En cada bloque se incluyó un espacio para agregar comentarios relacionados con las preguntas y la dimensión en cuestión. A partir del análisis de los resultados cuantitativos y los cualitativos, tenemos consideraciones para cada una de las dimensiones.

Datos sociodemográficos

Hubo representación de personas de diferentes niveles educativos, que viven en 20 estados de la República. 67% vive en la zona metropolitana del valle de México (ver video 1).

Video 1. Datos sociodemográficos.

Dimensión afectiva

Las preguntas están divididas en dos bloques. El primero corresponde a emociones y sentimientos involucrados al aprender algo. El segundo, al sentimiento de aprender en la modalidad a distancia.

En el primer bloque, 48% señaló conocer y controlar la motivación que tiene para aprender, mientras que 50% indicó que intenta elevar la motivación por el estudio cuando ésta decae. Además, 21% y 25% de los estudiantes mencionaron querer aprender a convertir sentimientos negativos en positivos y hablar de la manera cómo se sienten durante el proceso de aprendizaje, respectivamente.

En el segundo bloque, 40% de los alumnos pudo identificar claramente cómo se siente aprendiendo con el uso de las tecnologías y 47% indica que logra buscar los canales de comunicación con los que se siente cómodo para interactuar. En contraste, casi 17% de los alumnos señala querer aprender a pedir apoyo para desenvolverse mejor en un ambiente digital.

Video 2. Dimensión afectiva.

En lo referente a los aspectos cualitativos, los estudiantes indican que éstos impactan su motivación para estudiar. Existen casos de alumnos que no saben manejar sus emociones y sentimientos, y también mencionan el no tener una persona con la cual hablar. En la situación de aprendizaje en el nuevo entorno digital, diversos alumnos mencionan, no sólo depresión por la situación de confinamiento y enfermedad, sino también desánimo y frustración porque los profesores no responden sus mensajes ni ayudan a aclarar dudas. Parece ser que los docentes no están cubriendo las expectativas en cuanto a la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, en opinión de los alumnos, tampoco los están apoyando para afrontar emocionalmente la pandemia.

Dimensión social

Las preguntas se enfocaron en el estudio a distancia. El primer bloque integra preguntas relacionadas con la intención de buscar ayuda y apoyo en otros para entender un tema o estudiar juntos, mientras que el segundo se refiere a las habilidades y actitudes que ejerce el estudiante ante aquellas actividades que se realizan en grupo.

En el primer bloque, 50% de los alumnos manifestó que puede localizar a alguien que les aclare una duda o explique un tema. La actividad que más les interesa (14%) aprender es el decidir cuándo es el mejor momento para trabajar o completar una tarea con la ayuda de otros. 6% de los estudiantes considera que no es importante tener un compañero o equipo con quien estudiar.

En el segundo bloque, cuando hay debates y negociación de ideas, 77% de los alumnos indicó que puede escuchar las posturas de los otros, aunque sólo 39% intenta expresar sus propias posturas y 13% quisiera aprender a expresarlas. Para 6% no es importante la actividad de comparar su postura con la de otros.

Video 3. Dimensión social.

En lo cualitativo, se destacan los aspectos que impactan en el trabajo en equipo y la colaboración. Hay un porcentaje de alumnos (6%) que no considera importante tener un compañero o un equipo con quien estudiar, así como tampoco le interesa comparar sus posturas con las de otros. Llama la atención que existan algunos comentarios relacionados con la poca credibilidad que los estudiantes le dan a otras personas que no sean los profesores y que por ello no existe la confianza para trabajar con compañeros. Así, el reto para los docentes está en ayudar a los alumnos a identificar los momentos y los canales por los cuales pueden pedir apoyo. El profesor tiene una participación fundamental en el cambio de paradigma de un aprendizaje individual y en solitario hacia un aprendizaje con y de otros, lo que implica una valoración positiva del conocimiento que tiene cada individuo.

Dimensión cognitiva

Está centrada en las habilidades de control y gestión de una tarea de aprendizaje. Implica habilidades de planeación, selección de métodos y estrategias, y evaluación de los resultados obtenidos, para una actividad concreta. Aquí se incluyen tres bloques de preguntas.

El primero considera preguntas relacionadas con la valoración de la tarea o actividad de aprendizaje a realizar. De entre los estudiantes, 68% indica poder determinar si la tarea es fácil o difícil. Sobre la posibilidad de identificar actividades adicionales que ayudarán a cumplir con la tarea, 42% de los alumnos indica que intenta hacer dicho reconocimiento, mientras que 13% quisiera aprender a reconocer otras actividades.

Para el bloque relacionado con la valoración del progreso obtenido, 54% indica que puede reconocer si los materiales y los recursos empleados fueron adecuados para su nivel de conocimiento. De la muestra, 46% intenta valorar si los métodos y las estrategias utilizadas son acordes con el aprendizaje esperado, mientras que 6% señala que le gustaría aprender a llevar a cabo ese reconocimiento.

En el tercer bloque, sobre la evaluación del progreso, 57% de los alumnos señala que pueden hacer dicha valoración con la ayuda del profesor, 35% intenta hacerlo con la ayuda de otros (no necesariamente el profesor) y 17% indica que le gustaría aprender a hacer la evaluación con listas de cotejo.

Video 4. Dimensión cognitiva.

En el aspecto cualitativo, según comentarios concretos, el apoyo que requieren los alumnos de los docentes se centra en las habilidades para reconocer actividades adicionales, que apoyen y contribuyan a la realización de tareas, así como para identificar estrategias y métodos para realizarlas, y para poder hacer evaluaciones entre pares. Por ello, es fundamental que el docente oriente su práctica a enseñar técnicas a los estudiantes, así como estrategias y herramientas que puedan utilizar en el desarrollo de tareas, distinguiendo las posibilidades y limitaciones de cada una.

Dimensión metacognitiva

Está vinculada con la conciencia y control del proceso de aprendizaje que emplean los estudiantes en general. En el cuestionario, existe un bloque relacionado con el establecimiento de metas de aprendizaje, otro con la planeación del aprendizaje, uno más sobre la selección de estrategias y métodos de estudio, y un último bloque que refiere a la autoevaluación de las decisiones tomadas.

Relacionado con las metas, 69% señala poder establecerlas, teniendo en cuenta sus necesidades e intereses personales. Asimismo, 43% indica que intenta establecer las metas de acuerdo con los objetivos de aprendizaje de un curso, mientras que 9% quisiera poder establecerlas de acuerdo con los objetivos del curso, y 8% quisiera aprender a establecer metas, de acuerdo con las condiciones bajo las cuales deben de estudiar.

En cuanto a las acciones y decisiones que toma un alumno para alcanzar las metas de aprendizaje, 54% indica que puede hacer un plan de trabajo, mientras que 43% intenta organizar su tiempo adecuadamente, evaluar sus avances y logros progresivos y alcanzar dichas metas. Por último, 18% indica que quisiera aprender a evaluar los logros y avances que va obteniendo.

Sobre los métodos y estrategias que utilizan para alcanzar metas de aprendizaje, 51% de los alumnos señala que puede analizar si son factibles dichos métodos y estrategias, y 44% intenta evaluar si son adecuados para el tipo de contenidos que están estudiando. Hay un porcentaje que dice requerir la asesoría de alguien para la selección, y el análisis de los métodos y estrategias de estudio que emplea (13%).

En lo referente a la conciencia y autoevaluación, 64% de los alumnos indica que puede identificar cuando alcanza sus objetivos de aprendizaje y 50% intenta valorar si pudo ceñirse o no al plan de aprendizaje previamente planteado, mientras que 12% quisiera aprender a hacer esta valoración.

Video 5. Dimensión metacognitiva.

En lo cualitativo, acerca de la conciencia y control del proceso de aprendizaje que emplean los estudiantes, éstos incluyen acciones que van desde la identificación y definición de metas de aprendizaje, hasta la evaluación del desempeño y logros obtenidos, no sólo al final del proceso, sino también durante el mismo, y es precisamente en la evaluación donde se identifican mayores problemas. Sería importante que el docente realizara un diseño didáctico que integrara autoevaluaciones progresivas y continuas, que ayuden a los alumnos a adquirir hábitos y estrategias de planeación, autogestión y autoevaluación.

Dimensión orientada a la acción

Está relacionada con la toma de decisiones y ejercicios reflexivos que realiza el alumno para encauzar su aprendizaje. Las preguntas están divididas en tres bloques. En el primero, 58% de los alumnos menciona poder establecer, por sí mismo, sus metas de aprendizaje, mientras que 40% lo puede hacer con ayuda de otros. A 17% le gustaría poderlo hacer con ayuda del asesor o profesor.

Al momento de realizar una tarea, 61% indica que puede identificar cuál es el objetivo de la misma y 37% intenta identificar si requiere aprender algo de manera previa, para poder desarrollar la tarea.

Sobre la reflexión de las estrategias empleadas, 37% de los alumnos intenta valorar si las estrategias utilizadas sirvieron para alcanzar el objetivo de aprendizaje, y 6% quisiera aprender a valorar si sirvieron para realizar una tarea específica.

Video 6. Dimensión orientada a la acción.

Si bien los alumnos mencionan la importancia de hacer una planeación, buscar apoyo, del trabajo colaborativo y de organizar el tiempo, el aspecto más relevante es el referente al fortalecimiento de la responsabilidad de los estudiantes con su propio aprendizaje, donde ellos deben involucrarse de manera más profunda en las tareas antes mencionadas. La conciencia del estudiante sobre el beneficio que obtiene con el logro de aprendizaje, acerca de mejorar su propio proceso, y del impacto que esto tiene en los diferentes ámbitos de su vida es una tarea en la que el docente tiene gran participación.

Video 7. Comentarios de los alumnos.

Discusión

La sociedad en el contexto actual tiene como reto un sustancial cambio educativo, para formar ciudadanos autónomos y críticos, que puedan ser aprendices a lo largo de la vida (Ehlers y Kellermann, 2019). Si bien las propuestas didácticas realizadas a partir de metodologías centradas en el alumno promueven el desarrollo de la autonomía, es fundamental resaltar el papel del docente en este tránsito, que se preocupe por crear experiencias formativas basadas en las características, necesidades e intereses del individuo que aprende. Un docente que impulse la participación del alumno y lo oriente para que conecte el aprendizaje con sus intereses, y para que construya redes de aprendizaje y seleccione métodos para autoevaluarse (Cobo, 2016).

Por ello, consideramos que, a partir de esta evaluación, es clara la participación que debería tener el docente en, además de la tradicional dimensión cognitiva, las dimensiones metacognitiva, social, y la orientada a la acción. Pero, sobre todo, en el contexto generado por la covid-19, en la dimensión afectiva-emocional, ya que la emergencia actual evidencia la necesidad de acompañamiento y escucha.

Referencias

Cobo, C. (2016). La Innovación Pendiente. Reflexiones (y Provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento. Colección Fundación Ceibal; Debate.

Ehlers, U. D. y Kellermann, S. (2019). Future Skills - The Future of Learning and Higher education. Results of the International Future Skills Delphi Survey. https://www.researchgate.net/publication/332028491_Future_Skills_-_The_Future_of_Learning_and_Higher_education_Results_of_the_International_Future_Skills_Delphi_Survey.

Rodríguez Morúa, G., Hernández V., A. L. y Dávalos Osorio, V. (2018, marzo). Autonomía del aprendizaje y pensamiento crítico. En J.C. Martínez (Coord.), III Congreso online internacional sobre la educación en el siglo XXI (pags. 348-351). Universidad de Málaga. https://www.eumed.net/actas/18/educacion/29-autonomia-del-aprendizaje-y-pensamiento-critico.pdf.

Tassinari, M. G. (2012). Evaluating Learner Autonomy: A Dynamic Model with Descriptors. Studies in Self-Access Learning Journal, 3(1), 24-40. https://sisaljournal.org/archives/march12/tassinari/.

Recepción: 7/10/2020. Aprobación: 9/02/2021.

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Alumnos en pandemia: una mirada desde el aprendizaje autónomo - RDU UNAM

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Vol. 22, núm. 2 marzo-abril 2021 Alumnos en pandemia: una mirada desde el aprendizaje autónomo Larisa Enríquez Vázquez larisa_enriquez@cuaieed.unam.mx orcid.org/0000-0003-3587-4253 Maestra en ciencias por la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) y doctorante en e-learning por la Universidad Abierta de Cataluña. Investigadora de tiempo completo en la Coordinación de Universidad Abierta, Innovación Educativa y Educación [...]

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La UNESCO dedica el 5 de octubre a la profesión docente. Es el día de los profesores y maestros y, en general, de todas las personas que viven la vocación por enseñar como un estilo de vida y como una pasión. Este año, como en tantas otras cosas, la celebración estará marcada por la sombra de la covid.

Si el pasado mes de marzo el confinamiento nos sorprendió a todos desprevenidos, ahora tenemos más información y, sobre todo, la necesidad de construir modos de seguir la vida universitaria a pesar de la incertidumbre.

En medio de esta tormenta, surge la pregunta de si no será esta la oportunidad de repensar los métodos, las formas y los sistemas de enseñanza y aprendizaje que han sido hegemónicos en la universidad desde el siglo XIV. Una de las pocas certezas que ya acariciábamos antes del virus es que las cosas tenían (tienen) que cambiar en las aulas.

Los retos y problemas que plantea la gestión de la pandemia son múltiples y complejos. En este artículo queremos reflexionar acerca de la importancia de aprovechar esta situación para mejorar la docencia en la universidad y apostar por una mejor formación para los estudiantes.

Un cambio forzado por la pandemia

El Espacio Europeo de Educación Superior fue planteado como una oportunidad para dar un giro copernicano en la docencia universitaria.

Si antes estaba centrada en los contenidos y en el docente, la llamada convergencia europea proponía una docencia centrada en los estudiantes y en el desarrollo de sus capacidades ( competencias, en la terminología pedagógica).

Cambiaron los planes de estudio, se reformularon las guías docentes, se implantaron sistemas de gestión de la calidad... Pero la docencia universitaria siguió bastante centrada en el papel del profesor y en el desarrollo de los contenidos.

Ahora, la covid ha vaciado en parte las aulas y ha restringido la figura del profesor a uno más en la pantalla de la videoconferencia. ¿Cómo afrontar este cambio, forzado, en los papeles de profesor y estudiante? ¿podemos aprovechar este cisne negro para repensar, sistematizar e implantar de manera más o menos estables esas nuevas estrategias docentes que haría del estudiante y de su tarea el elemento central del proceso de enseñanza y aprendizaje?

Los estudiantes como centro de las clases

La clausura de las aulas y el salto a lo virtual (o a lo digital en exclusiva) conllevan peligros. Un posible riesgo aparece cuando se intenta replicar el esquema de la lección magistral a entornos no presenciales.

Nuestra experiencia e investigaciones muestran que conocer las motivaciones de los estudiantes resulta crucial para garantizar el éxito educativo.

Son muchas las herramientas de aprendizaje centradas en el estudiante que funcionan desde esta premisa: el aprendizaje basado en problemas, los instrumentos de gamificación como las escape rooms, el uso de puntos y recompensa, etc. Se llaman metodologías activas, en contraposición a un escenario estático donde el profesor habla y los alumnos escuchan.

Este tipo de estrategias provocan un rendimiento emocional positivo en los estudiantes. Hay diversas investigaciones que demuestran que existe una correlación entre emociones y la motivación de los alumnos.

Metodologías activas en internet y en las aulas

Estas herramientas pueden ser desarrolladas en un entorno virtual o bien en un entorno híbrido. Metodologías como la clase invertida, donde parte de los contenidos son impartidos de forma previa mediante vídeos y otros recursos, pueden liberar parte del tiempo que pasan los docentes con los estudiantes favoreciendo una enseñanza más personalizada y potenciando las bondades de la presencialidad.

En un contexto donde el tiempo de aula, en muchos casos, se ha reducido significativamente, merece la pena que los docentes indaguemos en los elementos de éxito de este tipo de metodologías. De hecho, la clase invertida o flipped classroom nació para dar respuesta a estudiantes que, por diversos motivos, no podían acudir a las clases presenciales.

Todos los que alguna vez nos hemos dedicado a la docencia sabemos que la enseñanza consiste en facilitar el aprendizaje. Por ello, la interacción entre el profesor y el estudiante es un elemento crucial para el éxito del proceso. Las metodologías activas se basan en fomentar esa interacción desde prismas diferentes y motivadores: el juego, la responsabilidad propia, la autonomía, la iniciativa, el emprendimiento... No cabe duda de que suponen un reto constante al docente en términos de creatividad y originalidad.

Las metodologías activas son una fuente para el desarrollo de las competencias de los estudiantes. Si algo nos ha mostrado la pandemia es la necesidad de formar a ciudadanos y profesionales que sepan amoldarse rápidamente a un mundo en cambio.

Hoy, más que nunca, necesitamos de universitarios que dominen su ámbito de especialidad, pero que también tengan competencias transversales como la capacidad de aprender a aprender, el trabajo en equipo, y un comportamiento ético y sostenible con el mundo que tenemos que preservar.

Un reto para profesores y estudiantes

Evidentemente, si para los estudiantes este nuevo escenario supone un gran desafío (y por eso los docentes tenemos que seguir facilitando el aprendizaje), también para los profesores no es algo ni sencillo ni inmediato.

Tenemos que reaprender a enseñar, caminando despacio y asegurando los pasos. Nadie dará un golpe de timón a su modelo de enseñanza, igual que ningún estudiante cambiará de la noche a la mañana su forma de aprender. Por eso es importante entender que estamos en proceso de cambio. El camino es más relevante que la meta porque supone un cuestionamiento constante a nuestra forma de enseñar y, por tanto, un afán continuo de mejora.

En la consecución de estos retos creemos que nos jugamos el futuro de la universidad. En el caso de no afrontarlos convenientemente, puede convertirse en una institución anclada en el pasado y poco útil para la sociedad que la financia. Y entonces, los cincos de octubre tendremos poco que celebrar.

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La pandemia coloca a los estudiantes universitarios en el centro del aula

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La UNESCO dedica el 5 de octubre a la profesión docente. Es el día de los profesores y maestros y, en general, de todas las personas que viven la vocación por enseñar como un estilo de vida y como una pasión. Este año, como en tantas otras cosas, la celebración estará marcada por la sombra de la covid.

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