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👨‍🏫 Docente BACC : Buscar, Adaptar, Crear y Compartir

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👨‍🏫 Docente BACC : Buscar, Adaptar, Crear y Compartir

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En un mundo cambiante como el nuestro, saber adaptarse a los tiempos que corren y a las necesidades de cada alumno es fundamental. Actualmente, todo sucede a un ritmo vertiginoso, un ritmo que debemos saber controlar para que no nos adelante.

Las técnicas y metodologías de aprendizaje están cambiando, el acceso a cualquier tipo de información se encuentra al alcance de un click y los recursos que tenemos hoy en día pueden hacernos evolucionar a mejor, algo que como docentes debemos saber aprovechar.

Aquí os mostramos 8 características que consideramos esenciales en el educador del siglo XXI

1. Educación basada en las relaciones personales

La relación que el profesor mantiene con sus alumnos es un aspecto esencial para proporcionarles una buena base tanto académica como personal. Es imprescindible conseguir que los alumnos se sientan valorados y queridos en su centro escolar, ya que pasan gran parte de su tiempo en el colegio y si conseguimos que tengan una actitud positiva esto fomentará una relación mucho más sana con el trabajo y el estudio.

¿Queremos que nuestros alumnos únicamente participen como meros espectadores de la enseñanza que reciben o, por el contrario, tratamos de que aprendan a crear por sí mismos, a desenvolverse y a desarrollar una serie de habilidades que les ayuden a ser cada día más independientes? En un mundo cada vez más complejo y globalizado, es necesario que nuestros alumnos sepan que pueden confiar en nosotros como educadores al mismo tiempo que contribuimos a que se sientan valorados y únicos. Si no empezamos por aquí, ninguna de las estrategias que vamos a explicar a continuación tendrán sentido.

2. Capaz de adaptarse a los nuevos tiempos

En el mundo educativo debemos estar preparados para afrontar el cambio. Esto es un hecho que en ocasiones es difícil de asimilar, sobre todo para el profesorado más experimentado. Uno puede haber sido un excelente profesor a lo largo de su vida, pero es necesario ir reciclándose, ya que lo que se hacía hace 10-15 años puede que ya no tenga cabida en la educación de hoy en día.

El mundo avanza y debemos avanzar con él, pues si permanecemos inmóviles, quedaremos rezagados y nuestros métodos poco más que obsoletos. Esto tampoco quiere decir que en el mundo educativo todo tenga que cambiar con el paso de los años. Lo que sí es necesario es evaluar nuestras prácticas y el impacto que estas tienen en nuestros alumnos para, de ese modo, poder seguir creciendo y mejorando.

Tenemos nuevos recursos a nuestro alcance, recursos que debemos emplear a través de la implementación de nuevas metodologías en el aula y, también, mediante el uso de las nuevas tecnologías, lo que permitirá involucrar más y más a los alumnos en su propio aprendizaje al mismo tiempo que nosotros continuamos aprendiendo día a día de ellos.

Si somos capaces de fomentar un pensamiento crítico en los alumnos al mismo tiempo que fomentamos un pensamiento de continuo aprendizaje en la mente de los docentes, habremos comenzado un viaje que nos llevará por el buen camino con profesores que verdaderamente crean que tienen que mejorar para continuar creciendo, no porque no sean lo suficientemente competentes, más bien por el simple hecho de que el ser humano siempre puede ir a más si se lo propone, si piensa que no hay límite que no pueda lograr.

3. Creador de comunidad

No queremos que en el momento en el que a nuestros alumnos les toque abandonar el aula todos y cada uno de ellos piensen igual, ¿verdad? Con el paso del tiempo, en las aulas hay cada vez mayor cabida para la diversidad, las opiniones y los razonamientos que difieren unos de otros.

Cada alumno y cada persona tiene sus propias experiencias, sus puntos débiles y también sus fortalezas, por lo que todas tienen o deben tener cabida en el aula. Cada sujeto es diferente y si el docente es capaz de crear un sentimiento de comunidad entre sus alumnos, un sentimiento de pertenencia donde sus inquietudes y opiniones sean escuchadas y debatidas en igualdad de condiciones, conseguirá que sus alumnos se impliquen más y más. Cada alumno es único y debemos ser conscientes de ello.

Si conseguimos juntar a cada uno de ellos en un espacio donde se sientan cómodos, útiles y donde desarrollen una necesidad por continuar aprendiendo, piensen y reflexionen por sí mismos, nuestra labor como docentes será un éxito pues estaremos creando nuevas experiencias de aprendizaje para ellos.

4. Trabajo colaborativo: networking

El trabajo colaborativo es esencial para conseguir ese cambio del que hablamos. Tal y como hemos mencionado en el punto anterior, el concepto de comunidad es muy significativo en el mundo educativo. Un docente debe ser capaz de crear una red de contactos a través de relaciones personales que le permitan crecer tanto en lo personal como en lo profesional, ya que esto favorecerá el trato con sus alumnos.

El valor del networking reside más en dar que en recibir, en el sentido de que cuando uno es capaz de aprender de los demás, la gente pasará a valorar no solo lo que hace ese individuo en particular, comenzará a valorar quien es y el valor que tiene para los demás.

Actualmente vivimos en un mundo de relaciones y. a través de ellas, podemos dar lo máximo de nosotros mismos, lo que a su vez nos permitirá desarrollar todo un potencial profesional enfocado a favorecer la enseñanza que ofrecemos a nuestros alumnos.

Para poder crear experiencias debemos tener acceso a grandes ideas y estas pueden venir de personas muy diversas, por lo que debemos tener una mente abierta en esta materia. Creando una comunidad, fomentando el networking y el trabajo colaborativo entre los alumnos, vamos a poder alcanzar estas metas de las que hablamos, pues nos va a permitir aprender de los demás al mismo tiempo que seguimos formándonos y ejercemos un impacto positivo en las generaciones futuras.

5. Innovador

En algunas ocasiones aceptar el cambio es necesario siempre que este sea para mejor, pero también debemos ser conscientes de que somos nosotros los que podemos originar ese cambio.

Las habilidades que los estudiantes precisan hoy en día en un mundo cambiante como el nuestro son cada vez más complejas. Es necesario que como docentes averigüemos las necesidades de nuestros alumnos y creemos oportunidades para que sean ellos los que marquen la diferencia y sepan desenvolverse en distintos ámbitos. Que ellos se interesen por evolucionar e innovar buscando nuevas oportunidades, aprendiendo de sus errores o siendo capaces de subsanarlos es lo que se precisa hoy en día.

6. Líder

Ser líder no significa ser jefe. Un líder debe ser capaz de motivar y de guiar a sus alumnos. Lo que es crucial en un líder es que tenga la capacidad de influenciar positivamente en ellos, dándoles las herramientas necesarias para que puedan avanzar mostrándoles las oportunidades que tienen para que, de ese modo, continúen con su crecimiento personal.

Un docente debe saber cómo liderar a su grupo de estudiantes dándoles las pautas a seguir, enseñándoles a ser resolutivos y, sobre todo, proporcionándoles la confianza necesaria para que sean ellos los que desarrollen sus ideas y proyectos con independencia.

7. Narrador de historias: storyteller

El concepto de clase teórica ha pasado, en muchos casos, a tener una connotación negativa en el ámbito educativo. Si fuésemos capaces de cambiar esa mentalidad e intentar hacer ver a los alumnos que, más que dar una simple clase, lo que estamos haciendo es contándoles una historia, su idea preconcebida de clase convencional, donde el profesor explica y el alumno escucha y aprende, podría cambiar.

Si queremos generar un impacto en ellos y lograr un cambio significativo, antes debemos llegar a ellos, involucrarlos para luego conseguir una conexión mucho mayor que les haga partícipes de esas historias que contamos. Compartir información sin mirar más allá puede resultar contraproducente, pues no conseguiremos esa conexión de la que estamos hablando.

En un mundo plagado de información, conseguir la atención y el interés de nuestros alumnos es primordial. Estas historias que contamos van a permanecer en su mente de una forma mucho más clara que si simplemente intercambiásemos ideas, datos y explicásemos conceptos. Debemos hacer que la información que compartimos con ellos sea memorable, lo que favorecerá que la recuerden y que, además, se interesen por ella.

El propósito de un narrador de historias o storyteller no es decirles cómo deben pensar, sino conseguir que se interesen y se hagan preguntas que consigan hacerles reflexionar y razonar por sí mismos.

8. Diseñar experiencias de aprendizaje

El entorno también juega un papel muy significativo en el aprendizaje. El espacio en el que nuestros alumnos estudian día a día puede repercutir en su rendimiento haciéndoles sentir de una manera u otra.

Las experiencias que creemos en esos espacios serán las que marquen la diferencia e influirán de manera positiva en su aprendizaje. A través de la creatividad, la pasión del docente y también empleando los recursos que hoy en día tenemos a nuestro alcance, podemos diseñar grandes experiencias de aprendizaje que luego ofrecer a nuestros alumnos, satisfaciendo así sus necesidades educativas en las que ellos sean los actores partícipes.

Un maestro debe proporcionar las herramientas a las generaciones venideras para que puedan conseguir aquello que se propongan, fomentando en ellos un pensamiento crítico, la cultura del esfuerzo y las ganas por continuar aprendiendo.

Como docentes tenemos que ser conscientes del mundo en que vivimos y lo importante que es poder generar experiencias en nuestros alumnos. Si conseguimos esto, nuestro trabajo habrá tenido sentido pues tal y como dijo el poeta italiano Arturo Graf, "Excelente maestro es aquel que, enseñando poco, hace nacer en el alumno un deseo grande de aprender".

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8 Características esenciales de un buen educador - BSV

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En un mundo cambiante como el nuestro, saber adaptarse a los tiempos que corren y a las necesidades de cada alumno es fundamental. Actualmente, todo sucede a un ritmo vertiginoso, un ritmo que debemos saber controlar para que no nos adelante.

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Requisitos para el desarrollo de los recursos tecnológicos en la escuela

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Requisitos para el desarrollo de los recursos tecnológicos en la escuela

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Según Vázquez-Cano, E. & Martín-Monje, E. (2014):

Suficientes recursos TIC (docentes y estudiantes).

Desarrollo efectivo del currículo.

TIC en la evaluación de docentes, alumnado y proceso educativo.

Investigación y desarrollo profesional con TIC.

TIC en la difusión de las buenas prácticas.

TIC para la mejora de la diversidad e inclusión.

TIC para el fomento del trabajo en equipo y colaborativo.

TIC en la organización escolar y gestión académica de los centros escolares.

Aprovechar las facetas de productores, editores y publicadores de contenido digital en web.

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Objetivos de desarrollo sostenible: educación de calidad

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Objetivos de desarrollo sostenible: educación de calidad

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Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

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ERROR: The request could not be satisfied

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Según el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI

los 4 pilares de la educación son:

1. Aprender a conocer

2. Aprender a hacer

3. Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás

4. Aprender a ser

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⌨ Navegación a través del teclado

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Posibles efectos perjudiciales del uso de las TIC

Nomofobia: dependencia y adicción al móvil

Rendimiento académico y cognitivo en el uso problemático de Internet

El coste oculto de la gamificación

Los desafíos que plantean los PLE

La brecha digital como factor de exclusión social

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🔴 La brecha digital como factor de exclusión social

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🔴 La brecha digital como factor de exclusión social

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Este estudio pone de relieve cómo la desigualdad digital está afectando a los menores, convirtiéndose en un factor de exclusión social.

Los resultados muestran que, a pesar de la evolución en la posesión y uso de dispositivos electrónicos y de Internet, existen diferencias en función de variables como el hábitat o los ingresos.
Además, el mero hecho de poder acceder a Internet y la tenencia de dispositivos tecnológicos no garantiza el uso óptimo, generándose una “brecha social” que se está convirtiendo en un claro factor de exclusión.

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La brecha digital como factor de exclusión social: situación actual en España | Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación

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A nível global, surgiu um cenário excepcional no domínio da educação, como resultado da crise sanitária causada pela COVID-19, na qual as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) desempenham um papel relevante. O objectivo deste documento é fornecer uma visão actualizada da situação da utilização das TIC em Espanha e reflectir sobre a forma como a desigualdade digital está a afectar os menores, tornando-se um factor de exclusão social. Para o efeito, é efectuada uma análise descritiva dos dados do Inquérito sobre Equipamento e Utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação nos Agregados Familiares (INE, 2020). Os resultados mostram que, apesar da evolução na posse e utilização de dispositivos electrónicos e da Internet, existem diferenças em função de variáveis como o habitat ou o rendimento.

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Aprendizaje cooperativo y colaborativo

Enfoque por proyectos y tareas

Aprendizaje basado en retos y problemas

Aula invertida (flipped classroom)

Gamificación educativa

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B-learning

E-learning

M-learning

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Constructivismo

Constructivismo social

Lev Vygotsky - Zona de desarrollo próximo

George Siemens - Conectivismo

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George Siemens (1970) es un teórico de la enseñanza en la sociedad digital. Es el autor del artículo Conectivismo: Una teoría de la enseñanza para la era digital y del libro Conociendo el conocimiento, una exploración del impacto del contexto cambiante y de las características del conocimiento.

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George Siemens - Wikipedia, la enciclopedia libre

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George Siemens es un teórico​ en la enseñanza en la sociedad digital. Es el autor del artículo Conectivismo: Una teoría de la enseñanza para la era digital y del libro Conociendo el conocimiento, una exploración del impacto del contexto cambiante y de las características del conocimiento.

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El conectivismo es definido como una teoría de aprendizaje para la era digital.

El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo son teorías del aprendizaje desarrolladas fuera de la era digital del siglo XXI. Por tanto, Siemens consideró necesario crear una teoría que refleje la influencia que ha tenido la tecnología en la forma de vida, las comunicaciones y el aprendizaje en las últimas décadas.

Según esta teoría, el aprendizaje se produce a través de las conexiones que tienen lugar en las redes que utilizan los aprendientes.

Siemens (2004) ha definido los siguientes

principios del Conectivismo:

Aprendizaje y conocimiento se encuentran en la diversidad de opiniones.

Aprendizaje es un proceso de conexión especializada de nodos o fuentes de información.

Aprendizaje puede residir en artefactos no humanos.

La capacidad para conocer más, es más importante que lo actualmente conocido.

Alimentar y mantener las conexiones es necesario para facilitar el aprendizaje continuo.

La habilidad para identificar conexiones entre áreas, ideas y

conceptos, es esencial.

La toma de decisiones es un proceso de aprendizaje en sí mismo.

Seleccionar qué aprender y el significado de la información

entrante, es visto a través de los lentes de una realidad cambiante.

📃 Fuente: Gutiérrez Campos, Luis, Conectivismo como teoría de aprendizaje: conceptos, ideas, y posibles limitaciones

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Overview of connectivism - Dr George Siemens

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El m-learning, o aprendizaje móvil, se refiere a la utilización de dispositivos móviles, como smartphones o tabletas, para facilitar y mejorar procesos de enseñanza y aprendizaje. Este enfoque se ha convertido en una herramienta clave en el ámbito educativo debido a la creciente presencia de dispositivos móviles en la sociedad moderna.

Fuente: todometodologias.wiki

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M-learning - la enseñanza movil, ventajas y desventajas ✅✅✅

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⭐⭐⭐Tener la posibilidad de aprender de una manera movil tiene varias ventajas interesantes, entra y descubre como el m-learning ágiliza todo.

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El e-learning, también conocido como aprendizaje online, es un enfoque educativo que utiliza tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para brindar contenido educativo a través de plataformas en línea. En lugar de la educación tradicional en aulas físicas, el elearning permite que los estudiantes accedan al contenido formativo, realicen actividades y participen en interacciones educativas a través de dispositivos electrónicos, como ordenadores, tabletas o incluso teléfonos móviles.

Este tipo de aprendizaje se desarrolla con frecuencia a través de los entornos virtuales de aprendizaje.

© Imagen: Editorial eLearning

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¿Qué es elearning? Todo lo que necesitas saber

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Te detallamos qué es elearning, características, ventajas, principales metodologías y su evolución hasta la actualidad ➤ ¡Entra infórmate!

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B-learning (blended learning) es un modelo mixto de formación que combina el aprendizaje presencial con las actividades online a distancia.

© Imagen: innovacionycualificacion.com

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El aprendizaje basado en problemas es un método de enseñanza en el que se utilizan problemas complejos del mundo real como vehículo para promover el aprendizaje de conceptos y principios por parte de los estudiantes, en contraposición a la presentación directa de hechos y conceptos.

A través del aprendizaje basado en problemas (ABP) se puede promover el desarrollo del pensamiento crítico, la capacidad de resolución de problemas, la empatía, la gestión de emociones y las habilidades de comunicación.

Es un sistema que sigue un esquema inverso al tradicional: primero se presenta el problema, a continuación se identifican las necesidades, se busca la información requerida y, por último, se vuelve al problema. En él los alumnos se convierten en protagonistas del aprendizaje (y los docentes, en guías), utilizando un procedimiento similar al utilizado en el ámbito profesional. Esta implicación individual se complementa con el trabajo en grupo tanto a la hora de investigar como de buscar una solución.

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¿Qué es y cómo funciona el aprendizaje basado en problemas?

El aprendizaje basado en problemas es un método de enseñanza innovador en el que se utilizan problemas complejos del mundo real como vehículo para promover el aprendizaje de conceptos y principios por parte de los estudiantes, en contraposición a la presentación directa de hechos y conceptos. Este tipo de aprendizaje es clave en el proceso de adquisición del conocimiento ¿Quieres saber más sobre el aprendizaje basado en problemas (ABP)? Desde UNIR México abordamos cuáles son sus ventajas y cómo sacarle partido en tus clases.

¿Para qué sirve el ABP?

A través del aprendizaje basado en problemas (ABP) se puede promover el desarrollo del pensamiento crítico, la capacidad de resolución de problemas, la empatía, la gestión de emociones y las habilidades de comunicación.

Es un sistema que sigue un esquema inverso al tradicional: primero se presenta el problema, a continuación se identifican las necesidades, se busca la información requerida y, por último, se vuelve al problema. En él los alumnos se convierten en protagonistas del aprendizaje (y los docentes, en guías), utilizando un procedimiento similar al utilizado en el ámbito profesional. Esta implicación individual se complementa con el trabajo en grupo tanto a la hora de investigar como de buscar una solución.

Claves del aprendizaje basado en problemas

El problema debe motivar a los estudiantes a buscar una comprensión más profunda de los conceptos.

Debe requerir que los alumnos tomen decisiones razonadas, las entiendan y las defiendan.

El problema incorporará los objetivos de contenido, de tal manera que lo conecten con los cursos/conocimientos previos.

Si se utiliza para un proyecto de grupo, el nivel de complejidad debe asegurar que los estudiantes trabajen juntos para resolverlo.

Cuando se emplea para un proyecto de varias etapas, las iniciales serán abiertas y atractivas para captar el interés.

Beneficios del aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en la resolución de problemas es una herramienta que aporta muchas ventajas educativas. Entre los beneficios, señalar:

Los estudiantes aprenden a analizar información y datos, a interpretarlos y relacionarlos con los que ya tenían.

Los alumnos son más autónomos y tienen más responsabilidades. Buscar información implica aprender a tomar decisiones, determinar qué información les será más útil, qué cuestiones quedan por resolver.

La implicación aumenta la motivación y las ganas de aprender.

Se trabajan habilidades que les serán útiles en la vida profesional y personal, como adaptarse a los cambios, el pensamiento crítico, el razonamiento, la deducción...

El trabajo en equipo fomenta la empatía, la colaboración y el respeto hacia las opiniones de los demás.

Se puede usar en cualquier materia y etapa escolar. El papel del docente será clave para saber adaptarlo.

Ejemplos de aprendizaje basado en problemas

Algunos ejemplos de aprendizaje basado en problemas incluyen:

1. Caso médico: En una clase de medicina, los estudiantes pueden analizar los síntomas de un paciente ficticio para diagnosticar una enfermedad y proponer un tratamiento. Esto les permite aplicar conocimientos teóricos en situaciones clínicas reales.

2. Proyecto de ingeniería: Un grupo de estudiantes de ingeniería puede diseñar un puente que soporte ciertas cargas y condiciones climáticas. Deben investigar materiales y técnicas de construcción, aplicando lo aprendido en el aula.

3. Resolución de un conflicto social: En ciencias sociales, los estudiantes investigan un problema comunitario, como la falta de acceso a agua potable, y proponen soluciones sostenibles basadas en datos y estudios previos.

Estos ejemplos permiten que los estudiantes desarrollen habilidades de investigación, colaboración y resolución de problemas.

Cómo desarrollar el aprendizaje basado en problemas

Definir la idea o concepto a enseñar

Elegir una idea, un concepto o un principio central que se enseñe siempre en un curso determinado, y luego pensar en un problema, una tarea o un trabajo que se asigne habitualmente a los estudiantes para ayudarles a aprender ese concepto. La elección de la idea no es al azar; debe estar integrada en el currículum, definiendo los objetivos, las competencias que queremos que adquiera el alumno y cómo se va a evaluar. Además, si en el proyecto participan varios docentes de asignaturas diferentes, el primer paso sería identificar qué contenidos curriculares se van a trabajar y cómo ponerlos en común.

Hay que enumerar los objetivos y competencias de aprendizaje que los estudiantes deben cumplir cuando trabajen en el problema. Por ejemplo, elaborar una cesta de la compra de una familia teniendo en cuenta el número de miembros, su presupuesto mensual, las alergias de uno de ellos, cómo conseguir que sea una dieta equilibrada...

Contextualización

Pensar en un contexto del mundo real para el concepto en cuestión. Desarrollar un aspecto de narración de un problema o investigar un caso real que pueda ser adaptado, añadiendo alguna motivación para que los estudiantes resuelvan el problema. Los problemas más complejos desafiarán a los estudiantes a ir más allá. Una posible opción es realizar un análisis energético del centro educativo para determinar cuánto se gasta en energía, cuáles son los principales puntos de consumo, cómo se podría reducir, si sería viable instalar energías renovables...

Introducción del problema en etapas

El problema necesita ser introducido en etapas para que los estudiantes puedan identificar los temas de aprendizaje que los llevarán a investigar los conceptos objetivo. ¿Un ejemplo? Analizar los espacios verdes y parques del lugar donde vivan, teniendo en cuenta su superficie, distribución, si son suficientes para la población infantil, si se tienen en cuenta las necesidades de los niños...

Para conceptualizar bien el problema, el maestro puede hacerse una serie de preguntas que contribuyan a un mejor desarrollo del mismo:

¿Qué cuestiones de aprendizaje se identificarán?

¿Cómo se estructurará el problema?

¿Cuánto tiempo durará?

¿Cuántas clases se necesitarán para completarlo?

¿Se dará información a los estudiantes en etapas posteriores a medida que trabajen en el problema?

¿Qué recursos necesitarán?

¿Qué producto final (o proyecto) conseguirán los estudiantes?

Ventajas del aprendizaje basado en problemas.

Este método educativo innovador, así como otros (Montessori, Reggio Emilia, metodología Singapur, método Waldorf...) están incluidos en el plan de estudios de la Maestría en Métodos de Enseñanza en Educación Personalizada que oferta UNIR.

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Aprendizaje basado en problemas (ABP): qué es y cómo aplicarlo

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En UNIR México abordamos en qué consiste el aprendizaje basado en problemas, cuáles son sus ventajas y cómo aplicarlo en tus clases.

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La idea general del Aprendizaje Basado en Retos es fomentar la reflexión y el debate. Este aprendizaje tiene la raíz en un aprendizaje activo por parte de los alumnos. Este vídeo del proyecto EducatPals ofrece una explicación resumida de este método.

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El enfoque por tareas es la propuesta de un programa de aprendizaje de lengua cuyas unidades consisten en actividades de uso de la lengua, y no en estructuras sintácticas (como hacían los métodos audiolinguales) o en  nociones y funciones (como hacían los programas nociofuncionales).

Su objetivo es fomentar el aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula y no solo mediante la manipulación de unidades de sus diversos niveles de descripción; de ese modo se postula que los procesos de aprendizaje incluirán necesariamente procesos de comunicación.

Fuente de la definición: Diccionario de términos clave de ELE

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Los contenidos de esta presentación están organizados en 5 secciones

🌐 Aprendizaje en la era digital

En esta primera sección abordamos de forma general el tema del aprendizaje en la era digital, a modo de "estado de la cuestión".

📜 Fundamentos teóricos

En esta sección se encuentra la información referida a las teorías psicopedagógicas sobre las que se sustenta el aprendizaje virtual

🔬 Metodologías y enfoques

Mencionamos aquí algunos de los métodos y enfoques que se emplean actualmente en la enseñanza y el aprendizaje online

🔎 Una mirada crítica

En esta sección citamos algunas publicaciones que brindan una mirada crítica sobre las herramientas y métodos que hemos tratado a lo largo de esta presentación.

📚 Fuentes bibliográficas

Los dos libros cuyos capítulos constituyen el temario de referencia para la realización de esta actividad aparecen citados en la última sección. Se incluyen enlaces a ambos libros en la biblioteca virtual de la UNED.

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📌 Contenidos destacados (posts con fondo azul)

Cada sección comienza con un listado de contenidos destacados que contiene enlaces activos a los posts especialmente relevantes.

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Este artículo de Teachfloor (en inglés) pone de relieve los desafíos que plantea el uso de los entornos virtuales de aprendizaje. Se señala, entre otras cosas, que el éxito de este tipo de aprendizaje depende casi por completo de la motivación y la disciplina del propio alumno, que puede llegar experimentar aislamiento social, falta de retroalimentación, además de sentirse saturado por la información.

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What is PLE (Personal Learning Environment)? - Teachfloor

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Personal Learning Environment (PLE) empowers learners by giving them control over their education and access to a variety of resources. Learn about the benefits of PLE, how to create one, and how PLE is shaping the future of education.

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🤝 Ambos términos se refieren a metodología de trabajo en grupo, a una forma de organización social en el proceso de aprendizaje.

👉 El aprendizaje cooperativo consiste en una división del trabajo en metas individuales entre los aprendientes para luego integrarlas en la consecución del objetivo.

👉 El aprendizaje colaborativo es un trabajo de consenso grupal para llegar a una resolución conjunta del problema. En el colaborativo hay una mayor conexión, bidireccionalidad y profundidad en los intercambios comunicativos entre los aprendientes.

El aprendizaje colaborativo suele aplicarse junto al enfoque por tareas y proyectos, así como en el aprendizaje basado en problemas y retos.

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¿Cómo es un aprendiente de lenguas en entornos digitales? 

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¿Cómo es un aprendiente de lenguas en entornos digitales? 

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✅ Es autónomo

Para construir su conocimiento, investiga las diferentes posibilidades de aprendizaje, así como las oportunidades de interacción síncrona y asíncrona.

✅ Es activo

Pasa de receptor a creador de contenidos.

✅ Es colaborativo

Construye su aprendizaje y practica la lengua en colaboración.

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Interacción en línea como actividad comunicativa

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Interacción en línea como actividad comunicativa

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El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) incluye la interacción en línea entre las actividades comunicativas de la lengua.

© Imagen: A Casa das Linguas

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Figura 11 - Actividades y estrategias de comprensión

3.1. Comprensión

La comprensión supone la recepción y el procesamiento de información: poner en funcionamiento lo que se consideran esquemas apropiados para elaborar una representación del significado que se expresa y una hipótesis respecto a la intención comunicativa que subyace en él. Se comprueba si las claves cotextuales y contextuales "encajan" con los esquemas movilizados o si apuntan a la necesidad de formular una hipótesis alternativa. Durante la "comprensión oral", el/la usuario/a de la lengua recibe y procesa material de entrada ( input), en directo o grabado, producido por una o más personas. En las actividades de "comprensión visual" (lectura o visionado), el/la usuario/a recibe y procesa como material de entrada (input) textos escritos o signados por una o más personas. En la "comprensión audiovisual", para la que se ha elaborado una escala ("Ver televisión, cine y vídeos"), el/la usuario/a ve la televisión, un vídeo o una película y utiliza tecnologías multimedia con o sin subtítulos, voz en off o signación.

3.1.1. Actividades de comprensión

3.1.1.1. Comprensión oral

La expresión "comprensión oral" comprende la comprensión tanto de la comunicación en directo y cara a cara como de la comunicación de forma remota y/o grabada. Por lo tanto, también incluye las modalidades visogestual y audiovocal. Los aspectos relativos a la comprensión oral recogidos aquí bajo el apartado de comprensión corresponden a diferentes tipos de comprensión unidireccional, excluyendo "Comprender a un/a interlocutor/a" (como participante en una interacción), que figura en el apartado sobre interacción. El enfoque se basa en buena medida en una suerte de metáfora de círculos concéntricos, que abarca desde un papel de participante en una interacción, pasando por un papel unidireccional de mero/a destinatario/a y testigo de una conversación, hasta el de espectador/a presencial de una conferencia o presentación o el de miembro del público en una conferencia a distancia (a través de los medios). Se han elaborado escalas de "Comprender conversaciones entre otras personas" (como espectador/a) y de "Comprender conferencias y presentaciones". A estas se añaden otros medios mediante las escalas de "Comprender anuncios e instrucciones" y la de "Comprender documentos orales (o signados) y grabaciones". Asimismo, se ha creado una escala independiente para "Ver televisión, cine y vídeos", que aparece en el epígrafe sobre comprensión audiovisual.

Comprensión oral en general

Comprender conversaciones entre otras personas

Esta escala hace referencia a dos situaciones principales: en la primera, el/la usuario/a y/o aprendiente, durante una interacción grupal, presencia una conversación o signación entre otros participantes en los momentos en los que no le dirigen la palabra directamente; en la segunda, el/la usuario/a y/o aprendiente es un/a mero/a espectador/a de una conversación ajena cercana. En ambos casos, la situación es más complicada que cuando le dirigen directamente la palabra, por un lado, porque no existe la posibilidad de adaptación a ellos y porque los hablantes/signantes puede que compartan planteamientos o que hagan referencias a experiencias e incluso diferentes variantes de uso y, por otro lado, porque el/la usuario/a y/o aprendiente, dado que no es destinatario/a en la conversación, no está "legitimado/a" para pedir aclaraciones, repeticiones, etc. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

Comprender conferencias y presentaciones

Esta escala implica comprender a un/a orador/a que se dirige al público, por ejemplo, en una reunión o seminario, una conferencia o clase magistral, una visita guiada, o una boda u otro tipo de celebración. Comprender a un/a orador/a o un/a signante como parte del público resulta, de hecho, normalmente más sencillo que comprender conversaciones entre otras personas, a pesar de que sea aún más remota la posibilidad de que el/la usuario/a y/o aprendiente participe. Esto se debe a que, en primer lugar, se trata de un monólogo más estructurado, que facilita la transición de una sección a otra sin tener que comprenderlo todo y sin perder el hilo del discurso y, en segundo lugar, es más probable que el/la orador/a o el/la signante emplee un registro neutro y proyecte bien en beneficio de la comprensión del público. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

Comprender anuncios e instrucciones

Esta escala incluye varios tipos de comprensión muy focalizada para captar información específica. La situación resulta complicada por el hecho de que el anuncio o las instrucciones se comunican a través de un canal de comunicación dirigido a todo el mundo (que puede no estar en condiciones óptimas), o las pronuncia/signa una persona que se encuentra relativamente lejos. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

Comprender documentos orales (o signados) y grabaciones

Esta escala hace referencia a emisiones de audio, material signado y material grabado no acompañado de vídeo, incluidos mensajes, pronósticos meteorológicos, ficciones narradas, boletines de noticias, entrevistas y documentales. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

3.1.1.2. Comprensión audiovisual

Ver televisión, cine y vídeos

Esta escala incluye retransmisiones en directo y grabaciones de vídeo, además de, en el caso de niveles más altos, películas. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

3.1.1.3. Comprensión de lectura

La comprensión de lectura incluye tanto textos escritos como textos signados. Las categorías definidas resultan de la combinación de, por un lado, el propósito de la lectura y, por otro, del tipo de género textual con su función específica. En lo que atañe al propósito de la lectura, existe una diferencia fundamental entre "Leer para orientarse" y "Leer en busca de información y argumentos". En el primer caso, también denominado lectura exploratoria, se distinguen dos modalidades: la lectura rápida "en diagonal" para decidir qué (fragmentos) leer con mayor atención (= "skimming" o lectura superficial), y la lectura ágil de un texto para encontrar algo específico, normalmente determinada información (= "scanning" o lectura selectiva). En el segundo caso, se trata de leer textos como horarios de autobuses y trenes, pero también la búsqueda de algo en concreto en un texto extenso en prosa. Por otro lado, también se establece una clara diferencia entre "Leer en busca de información y argumentos" y "Leer por placer". Esta última categoría no se refiere necesariamente a literatura, puede incluir también textos de no ficción. También incluye revistas, periódicos, videoblogs/blogs, biografías, etc., pasando por la lectura de textos exclusivamente por motivos de trabajo o de estudio, en función de los intereses de cada uno. Por último, hay textos que se leen de manera especial, como los relacionados con la escala de "Leer instrucciones", que es una forma especializada de leer para obtener información. "Leer correspondencia" es también una categoría diferenciada y se ha incluido al principio porque todas las escalas comienzan con los descriptores referidos al uso interpersonal de la lengua. "Leer por placer" aparece al final únicamente porque se incorporó como categoría en 2018.

Comprensión de lectura en general

Leer correspondencia

Esta escala incluye la lectura de correspondencia tanto personal como formal. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

Leer para orientarse

"Leer para orientarse" -lectura exploratoria- supone una lectura superficial o "skimming" (leer rápidamente para determinar la relevancia de cada parte del texto) y una lectura selectiva o "scanning" (buscar información específica). En los textos signados, ambas funciones se consiguen reproduciendo el vídeo mediante el avance rápido. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

Leer en busca de información y argumentos

"Leer en busca de información y argumentos" -lectura en detalle- implica el análisis detenido de un texto escrito o signado relevante para un determinado propósito. Normalmente se asocia con el ámbito profesional o académico. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

Leer instrucciones

"Leer instrucciones" constituye una modalidad especializada de lectura en busca de información y, de nuevo, abarca tanto textos escritos como textos signados. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

Leer por placer

Esta escala comprende textos escritos y signados, tanto de ficción como de no ficción, incluidos, entre otros, textos creativos, diferentes tipos de textos literarios, artículos de revistas y periódicos, blogs, biografías (en función de los intereses de cada persona). Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

la extensión, variedad textual, la aparición o no de ilustraciones;

los tipos de texto, desde descripciones sencillas de personas y lugares, pasando por diferentes variedades de textos narrativos, hasta clásicos de la literatura y obras contemporáneas de distintos géneros;

la temática, desde temas cotidianos (por ejemplo, aficiones, deporte, actividades de ocio, animales) y situaciones concretas hasta todo un abanico de temas abstractos y motivos literarios;

el tipo de lenguaje, desde un nivel sencillo hasta un estilo complejo;

la facilidad de la lectura, desde inferir el significado con ayuda de imágenes, pasando por la lectura con gran autonomía, hasta apreciar toda la variedad de textos;

el grado de comprensión, desde entender la información general o las ideas principales hasta comprender el significado tanto explícito como implícito.

3.1.2. Estrategias de comprensión

El grado de comprensión avanza mediante una combinación de procesamiento de la información de abajo arriba y de arriba abajo y de la inferencia de significados a partir del contenido y de esquemas cognitivos. Se ha elaborado una escala de las estrategias de inferencia que se emplean en este proceso. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

Identificar las claves e inferir (comprensión oral, signada y escrita)

3.2. Expresión

La expresión abarca actividades orales, signadas y escritas. La expresión oral se considera un "turno largo" y puede tratarse de una descripción breve, el relato de una anécdota o una presentación formal de mayor duración. Las actividades de expresión ocupan un lugar destacado en muchos ámbitos de la vida profesional y académica (por ejemplo, presentaciones orales, estudios e informes escritos) y gozan de un cierto reconocimiento social. Se suele juzgar la calidad lingüística de un escrito o de un vídeo signado, así como la fluidez y la capacidad de articulación en tiempo real, especialmente al dirigirse a un público. Las habilidades de esta expresión más formal no se adquieren de manera natural, sino que son el producto de la educación y la experiencia. Ello implica el aprendizaje de las convenciones propias de un género textual concreto y el conocimiento de las expectativas del público al que va dirigido. Las estrategias de expresión se emplean para mejorar la calidad expresiva tanto en contextos formales como informales. La planificación está obviamente más asociada a los géneros textuales formales, pero el control y la compensación de lagunas léxicas o terminológicas constituyen también procesos cuasiautomáticos en la expresión natural.

Figura 12 - Actividades y estrategias de expresión

3.2.1. Actividades de expresión

3.2.1.1. Expresión oral

La clasificación de la expresión oral en categorías responde a la identificación de tres macrofunciones (interpersonal, transaccional y evaluativa) y dos géneros textuales especializados: "Hablar en público" y realizar "Anuncios públicos". La escala de "Monólogo sostenido: describir experiencias" se centra principalmente en descripciones y narraciones, mientras que la de "Monólogo sostenido: argumentar (por ejemplo, en un debate)" describe la capacidad de articular una argumentación como parte de un turno largo en el contexto de una conversación normal o una discusión. La escala de "Monólogo sostenido: dar información" es una escala nueva de 2018 a la que se han transferido algunos descriptores de la de "Intercambiar información" más cercanos al monólogo que al diálogo.

Expresión oral en general

Monólogo sostenido: describir experiencias

Esta escala se refiere a la narración y a la descripción. Abundan los descriptores escuetos en el rango de A1 a B1 que reflejan el vínculo más o menos directo que existe entre las funciones comunicativas y la lengua que se emplea para expresarlas. Hay poca o ninguna información acerca de los aspectos cualitativos de la lengua, para los que es necesario consultar las escalas de las competencias comunicativas de la lengua, relevantes para las modalidades oral, signada y escrita. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

lo que se describe, desde información cotidiana (descripción de sí mismo/a, su ocupación y su lugar de residencia), pasando por funciones clásicas (por ejemplo, describir planes y la organización de algún evento, hábitos y rutinas, actividades pasadas y experiencias personales) hasta una amplia variedad de asuntos relacionados con sus áreas de interés y descripciones detalladas de temas complejos;

la complejidad del discurso: desde palabras/signos simples, expresiones institucionalizadas, fórmulas rutinarias y frases sencillas, pasando por el relato de una secuencia lineal de elementos, hasta la incorporación de otros temas secundarios y el desarrollo de determinados puntos en una descripción fluida.

Monólogo sostenido: dar información

"Monólogo sostenido: dar información" es una escala nueva y está relacionada con explicar información a un/a destinatario/a durante un turno largo. Si bien el/la destinatario/a puede interrumpir para solicitar aclaraciones o repeticiones, se trata de una intervención unidireccional y no de un intercambio. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

el tipo de información: desde la descripción sencilla de un objeto o unas indicaciones, pasando por información sencilla de carácter fáctico sobre un tema conocido, hasta procedimientos profesionales o académicos más complejos;

el grado de precisión: desde descripciones sencillas, pasando por la explicación razonablemente precisa de la información principal y la transmisión detallada y fiable de información, hasta diferenciar claramente ideas, conceptos y cuestiones en apariencia muy similares.

Monólogo sostenido: argumentar (por ejemplo, en un debate)

Esta escala describe la capacidad de defender argumentos. Los descriptores publicados en 2001 se concentraban en el nivel B2, en el que esta habilidad es un elemento importante. Se han añadido nuevos descriptores para el resto de niveles. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

Anuncios públicos

Los "Anuncios públicos" representan una forma muy especializada de transmitir información relevante a un grupo de personas, tal vez a título personal (por ejemplo, en una boda), durante la organización de un acto o una excursión, o como hace la tripulación de un vuelo. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

el tipo de contenido: desde información aprendida y predecible hasta anuncios sobre una variedad de temas;

la inteligibilidad: desde un modo de enunciación que requiere que los destinatarios tengan que concentrarse para seguir el discurso, hasta el uso eficaz de las claves prosódicas para transmitir con precisión matices de significado más sutiles;

la necesidad de preparación: desde anuncios breves ya ensayados hasta anuncios realizados con espontaneidad, fluidez y sin apenas esfuerzo.

Hablar en público

Esta escala implica realizar una presentación oral en un acto público, una reunión, un seminario o una clase. Si bien es verdad que la charla se prepara de antemano, normalmente no se lee palabra por palabra/signo por signo. Hoy en día resulta habitual emplear algún soporte visual, como una presentación en PowerPoint, pero esto no es un requisito. Al finalizar la presentación se suele reservar un espacio para preguntas a las que se contesta de manera breve en forma de monólogo, de modo que también se han incluido los descriptores oportunos a este respecto. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

3.2.1.2. Expresión escrita

En las categorías de expresión escrita, las macrofunciones de "uso transaccional de la lengua" y "uso evaluativo de la lengua" se consideran de manera conjunta, pues ambos elementos aparecen entrelazados (en el caso de "Leer en busca de información y argumentos" también se combinan ambos aspectos). La escala de "Escritura creativa" es el equivalente de "Monólogo sostenido: describir experiencias", y se centra en la descripción y la narración. Como alternativa a la escritura, las personas signantes a veces elaboran y envían un vídeo.

Expresión escrita en general

Escritura creativa

Esta escala trata la expresión imaginativa y personal dentro de una variedad de tipologías textuales en las modalidades escrita y signada. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

Informes y redacciones

Esta escala abarca un tipo de escritura y signación transaccional y evaluativa de carácter más formal. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

3.2.2. Estrategias de expresión

En el MCER, las estrategias comunicativas se presentan en relación con el enfoque clásico de las estrategias en la comunicación interlingüística: planificación, ejecución, seguimiento y corrección. En el caso de las estrategias de expresión, la escala ilustrativa "Compensar" corresponde a la ejecución. Antes de la publicación del MCER, esta era la principal estrategia comunicativa que se tenía en cuenta. El control y la corrección se han combinado en una sola escala.

Planificar

Esta escala nos remite al proceso de preparación mental que precede al acto de hablar, signar o escribir. Puede suponer pensar conscientemente qué decir y cómo formularlo, así como el ensayo o la preparación de borradores. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

determinar la manera de expresar la información que hay que transmitir y tal vez ensayar cómo expresarla;

considerar la posible reacción de los destinatarios ante lo que se dice.

Compensar

"Compensar" es una estrategia para mantener la comunicación cuando no se encuentran las expresiones adecuadas. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

Control y corrección

Esta escala cubre tanto (a) darse cuenta de forma espontánea de que se ha cometido un error o de que hay un problema, como (b) el acto de carácter más consciente y premeditado de volver sobre lo que se ha dicho y comprobar si es correcto y adecuado. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

3.3. Interacción

La interacción, la cual implica dos o más interlocutores que construyen conjuntamente el discurso, es fundamental en el esquema de uso de la lengua del MCER resumido al inicio del presente documento. Se considera que la interacción interpersonal es el origen del lenguaje, con las funciones interpersonal, colaborativa y transaccional. La expresión en forma de relato se puede considerar un desarrollo posterior en la oralidad y, eventualmente, en la alfabetización.

La interacción es fundamental, igualmente, en el aprendizaje. Las escalas de las estrategias de interacción del MCER así lo reflejan con la inclusión de escalas ilustrativas para los turnos de palabra, cooperar (= estrategias colaborativas) y pedir aclaraciones. Estas estrategias básicas de interacción son tan importantes en el aprendizaje colaborativo como lo son en la comunicación del mundo real. La mayoría de las escalas de interacción se refieren a la interacción oral. Cuando el MCER se desarrolló, la noción de interacción escrita no consiguió un reconocimiento general y, en consecuencia, no fue muy desarrollada. En retrospectiva, se puede observar que la interacción escrita (= escribir del mismo modo que se habla, como un diálogo a ritmo lento), ha ido adquiriendo un papel cada vez más significativo en los últimos veinte años. En lugar de desarrollar esta categoría, se ha añadido una nueva de interacción en línea.

Figura 13 - Actividades y estrategias de interacción

3.3.1. Actividades de interacción

3.3.1.1. Interacción oral

La interacción oral incluye tanto la interacción hablada como la signación en directo cara a cara. Las escalas se hallan, de nuevo, organizadas según las tres macrofunciones "interpersonal", "transaccional" y "evaluativa", a las que se suman ciertos géneros textuales especializados. Las escalas comienzan con "Comprender a un/a interlocutor/a". "Interlocutor/a" es un término algo técnico que se refiere a la persona con quien uno conversa directamente en un diálogo. Como ya se ha mencionado más arriba, la metáfora de las escalas para la comprensión oral es la de una serie de círculos concéntricos. Aquí nos encontramos en el centro de esos círculos: el/la usuario/a y/o aprendiente participa activamente en una interacción con el/la interlocutor/a.

Las otras escalas son las siguientes:

Interacción oral en general

Comprender a un/a interlocutor/a

Esta escala se refiere a comprender a la persona con la que se está conversando directamente en una interacción, con la posibilidad de negociar el significado. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

Conversación

Esta escala se refiere a la interacción desde una perspectiva principalmente social: establecer y mantener relaciones personales. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

Discusiones informales (con amigos)

Esta escala incluye aspectos del uso interpersonal y evaluativo de la lengua, ya que estos tienden a estar entremezclados en la interacción cotidiana. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

Discusiones formales (reuniones)

Esta escala se refiere a discusiones más formales, principalmente en contextos profesionales y académicos. Los conceptos clave implicados en esta escala son muy similares a los de las discusiones informales, pero también incluyen lo siguiente:

Colaborar para alcanzar un objetivo

Esta escala se refiere al trabajo colaborativo orientado a realizar una tarea, algo que ocurre a diario en la vida real, especialmente en contextos profesionales. Al igual que con las escalas de conversación y discusiones, esta escala incluye descriptores similares sobre la capacidad de seguir una discusión. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

seguir lo que se discute: desde entender instrucciones sencillas recibidas directamente hasta entender con total certeza instrucciones detalladas;

contribuir activamente al trabajo: desde limitarse a pedir y dar cosas, hasta especular sobre causas y consecuencias y organizar la tarea por completo.

Obtener bienes y servicios

Esta escala se relaciona con interacciones relativas a la prestación de un servicio en restaurantes, tiendas, bancos, etc. Expresar una queja de manera efectiva aparece en el nivel B1, y en los niveles superiores a este, la escala se centra en el seguimiento de una queja o problema y en la negociación de una solución. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

Intercambiar información

Esta escala no contiene descriptores para los niveles C, porque el mero hecho de intercambiar información de carácter fáctico ya no es un objetivo de aprendizaje para usuarios competentes. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

el tipo de transacción: desde preguntas, instrucciones e indicaciones sencillas, pasando por intercambios rutinarios y básicos, hasta contrastar información con otros especialistas;

el tipo de información: desde datos personales, fechas, precios, etc., pasando por hábitos, rutinas, pasatiempos e información sencilla de carácter fáctico, hasta información o consejos detallados y complejos.

Entrevistar y ser entrevistado/a

Esta escala se refiere a los papeles típicos que se adoptan en las consultas médicas y en las solicitudes de empleo, así como en otras situaciones en las que se examina a alguien, además de en encuestas y, en un contexto educativo, en proyectos. En cuanto a la lengua de signos, se asume que el/la interlocutor/a también sabe signar. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

Usar las telecomunicaciones

Esta nueva escala de 2018 se refiere al uso de aplicaciones de teléfonos y de internet para la comunicación remota. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

3.3.1.2. Interacción escrita

La interacción escrita se refiere a comunicación interactiva a través de la escritura o la signación. Hay dos escalas: "Correspondencia" y "Notas, mensajes y formularios". La primera se centra en intercambios, a menudo de carácter interpersonal, mientras que la segunda se refiere a la transferencia de información. En la interacción escrita, el lenguaje utilizado es similar al lenguaje oral. Además, en la mayoría de los casos se tolera algún error o confusión y existen apoyos contextuales. Generalmente, existe la oportunidad de usar estrategias de interacción, como pedir aclaraciones, pedir ayuda con la formulación y aclarar malentendidos. Finalmente, suele ser menos prioritario producir un texto cuidadosamente estructurado y preciso.

La interacción en línea se trata por separado porque es multimodal (consulte la siguiente sección).

Interacción escrita en general

Correspondencia

La escala de 2001 se refería únicamente a la correspondencia personal. En la presente actualización se han incorporado los descriptores para la correspondencia formal, ya que esta es una actividad que algunos usuarios/ aprendientes necesitan llevar a cabo. Por lo tanto, algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

el tipo de mensaje: desde mensajes sencillos y personales, hasta correspondencia personal y profesional más profunda;

el tipo de lenguaje: desde expresiones institucionalizadas o fórmulas rutinarias hasta usos emocionales, alusivos y humorísticos con una buena expresión y en un tono y estilo adecuados.

Notas, mensajes y formularios

Esta escala abarca una variedad de interacciones escritas de carácter transaccional. En los niveles A incluye rellenar formularios con datos personales. A partir del nivel A2 el foco se sitúa en recibir o dejar mensajes y escribir/signar notas breves. Por lo tanto, algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

3.3.1.3. Interacción en línea

La comunicación en línea siempre está mediada a través de una máquina, lo que implica que es poco probable que sea exactamente igual que la interacción cara a cara. Existen propiedades emergentes de la interacción grupal en línea que son casi imposibles de recoger en las escalas de competencia tradicionales, las cuales se centran en el comportamiento del individuo en la oralidad, en la signación o en la escritura. Por ejemplo, existe la posibilidad de compartir recursos en tiempo real. Por otro lado, puede haber malentendidos que no se detectan (y corrigen) inmediatamente, a diferencia de lo que suele ser habitual en la comunicación cara a cara. Algunos requisitos para una comunicación exitosa son:

Conversaciones y discusiones en línea

Esta escala se centra en las conversaciones y las discusiones en línea como un fenómeno multimodal, haciendo hincapié en cómo los interlocutores se comunican en línea para tratar tanto problemas serios como intercambios sociales de forma abierta. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

casos de interacción simultánea (en tiempo real) y consecutiva, en esta última con tiempo para preparar un borrador y/o hacer consultas;

participar en una interacción sostenida con uno o más interlocutores;

elaborar publicaciones o intervenciones en línea para que otros respondan;

comentarios (por ejemplo, valorativos) sobre publicaciones, comentarios e intervenciones en línea de otros;

reacciones a contenido multimedia integrado;

la capacidad de incluir símbolos, imágenes y otros códigos para hacer que el mensaje transmita el tono, la acentuación y la prosodia, pero también el lado afectivo y emocional, como la ironía, etc.

La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: el paso de los niveles más bajos a los niveles más altos viene determinado por la evolución desde intercambios sociales sencillos y noticias personales hasta una gama más amplia de competencias que abarcan la interacción discursiva profesional y educativa en los niveles C, con la introducción de la interacción en tiempo real y la interacción grupal desde el nivel B1+. El nivel B2 se caracteriza por la capacidad de participar activamente en discusiones y argumentaciones, hilando su intervención con las de otros de forma eficaz y resolviendo los malentendidos adecuadamente. En el C1, el/la usuario/a y/o aprendiente puede modular su registro y realizar valoraciones críticas de manera diplomática. En el C2, puede anticipar y gestionar con eficacia posibles malentendidos (incluidos los culturales), problemas de comunicación y reacciones emocionales. La progresión también se puede enfocar como un proceso en el que se agregan "espacios" virtuales en los que el/la usuario/a y/o aprendiente puede interactuar como, por ejemplo, "cafetería", "aula", "sala de reuniones". Así, un/a usuario/a y/o aprendiente tendrá dificultades para interactuar con éxito en una reunión en línea hasta que alcance los niveles B, podrá interactuar en un "aula virtual" en A2 solo si se le guía adecuadamente y quizá pueda comunicarse solo de manera muy superficial en A1 cuando mande mensajes y chatee en la "cafetería". En los niveles C, por otra parte, el/la usuario/a y/o aprendiente puede adaptar su registro y su estilo de interacción según el espacio virtual en el que se encuentra, ajustando su nivel de lengua adecuadamente para hacer que la comunicación sea más eficaz.

Colaborar y realizar transacciones en línea para alcanzar un objetivo

Esta escala se centra en la naturaleza potencialmente colaborativa de la interacción y de las transacciones en línea que tienen un objetivo específico, siendo esta una característica propia de la vida actual. No se puede aplicar una separación estricta entre lo escrito y lo oral cuando hablamos de transacciones en línea, donde la multimodalidad es cada vez más un rasgo y un recurso claves, por lo que los descriptores incorporan el aprovechamiento de diferentes medios y herramientas en línea según el contexto. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: la evolución hacia los niveles más altos es una ampliación de las transacciones básicas y el intercambio de información de los niveles A hasta un trabajo colaborativo más sofisticado relativo a proyectos con un objetivo. Esto se puede ver como una progresión que va desde rellenar formularios de contenido predecible en línea en pre-A1, pasando por resolver los problemas que puedan surgir para que una transacción pueda realizarse en los niveles B, hasta ser capaz de participar e incluso coordinar el trabajo de un proyecto en grupo en línea en los niveles C. También se pueden apreciar estas competencias como una progresión de la participación reactiva a la proactiva y de lo simple a lo complejo. Las tareas colaborativas sencillas aparecen en A2 +, con un/a interlocutor/a que coopera, pasando por el trabajo en un pequeño proyecto en grupo desde el nivel B1 y la capacidad de asumir un papel de liderazgo en un trabajo colaborativo desde B2+. En C1 el/la usuario/a y/o aprendiente es capaz de coordinar un grupo que trabaja en un proyecto en línea, proporcionando y revisando instrucciones detalladas, sopesando las propuestas de los miembros del equipo y proporcionando aclaraciones con el fin de llevar a cabo las tareas compartidas.

3.3.2. Estrategias de interacción

Se ofrecen tres escalas de descriptores para las estrategias de interacción: "Turnos de palabra", "Cooperar" y "Pedir aclaraciones". Nótese que "Turnos de palabra", de hecho, se repite en la sección de "Competencia pragmática", ya que es una parte crucial de la competencia del discurso. Este es el único caso en el que se repite una escala en el MCER. En la escala "Cooperar" hay dos aspectos: estrategias cognitivas (encuadrar, planificar y organizar el contenido referencial) y estrategias colaborativas (manejar aspectos interpersonales y relacionales). En la sección de mediación estos dos aspectos se desarrollan aún más en nuevas escalas de estrategias cognitivas ("Colaborar en la construcción de conocimiento") y estrategias colaborativas ("Facilitar la interacción colaborativa entre compañeros"). En muchos aspectos, estas dos escalas representan un desarrollo adicional de la escala original de 2001 para "Cooperar". Sin embargo, dado que van considerablemente más allá del enfoque más centrado en el discurso presente en la escala de "Cooperar", se decidió mantenerlas bajo la mediación.

Turnos de palabra

Esta escala se relaciona con la capacidad de tomar la iniciativa del discurso. Como se indicó más arriba, esta capacidad puede verse como una estrategia de interacción (tomar el turno) y como un aspecto integral de la competencia del discurso. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

iniciar, mantener y finalizar conversaciones;

intervenir en una conversación o discusión ya en curso, a menudo usando expresiones prefabricadas para este fin, o para ganar tiempo y poder pensar.

Cooperar

Esta escala se refiere a los giros en el discurso colaborativo con objeto de ayudar al desarrollo de una discusión. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

Nota: Esta escala se desarrolla con más detalle en las escalas para "Facilitar la interacción colaborativa entre compañeros" y "Colaborar en la construcción de conocimiento".

Pedir aclaraciones

Esta escala se refiere a intervenir en una interacción para indicar si se está siguiendo el hilo y para hacer preguntas complementarias sobre determinados aspectos con el fin de confirmar que la comprensión es correcta. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

3.4. Mediación

El desarrollo y la validación de las escalas para la mediación se describen en "Developing illustrative descriptors of aspects of mediation for the CEFR" (North y Piccardo 2016). El objetivo era dotar a los descriptores del MCER de una visión de la mediación más amplia, que ya había sido presentada en el artículo "Education, mobility, otherness - The mediation functions of schools" (Coste y Cavalli 2015).

En la mediación, el/la usuario/a y/o aprendiente actúa como un/a agente social que tiende puentes y facilita la construcción o la transmisión de significados, ya sea dentro de la misma lengua, entre diferentes modalidades lingüísticas (por ejemplo, de la oral a la signada o viceversa, en la comunicación intermodal) o de una lengua a otra (mediación interlingüística). La mediación se centra en el papel de la lengua en procesos como la creación de espacios y condiciones para la comunicación y/o el aprendizaje, la colaboración para construir nuevos significados, la ayuda a otras personas para que construyan o comprendan nuevos significados y la transmisión de nueva información de manera adecuada. El contexto puede ser social, pedagógico, cultural, lingüístico o profesional.

Figura 14 - Actividades y estrategias de mediación

3.4.1. Actividades de mediación

La mediación presenta diferentes aspectos, pero todos comparten ciertas características. Por ejemplo, en la mediación uno/a está menos preocupado/a por las necesidades, ideas o forma de expresión propias que con las de aquellos para los que se está mediando. Una persona que participa en una actividad de mediación necesita tener una inteligencia emocional bien desarrollada o una disposición para desarrollarla, con el fin de tener suficiente empatía hacia los puntos de vista y los estados emocionales de otros participantes en la situación comunicativa. El término "mediación" se utiliza también para describir el proceso social y cultural que consiste en crear las condiciones para la comunicación y la cooperación, haciendo frente y, con suerte, desactivando cualquier situación delicada y tensiones que pudieran surgir. Para la mediación interlingüística e intermodal, en particular, es inevitable poseer una competencia social y cultural, además de una competencia plurilingüe, Precisamente por ello no es posible, en la práctica, separar por completo un tipo de mediación del otro. En la adaptación de los descriptores a su contexto, por lo tanto, los usuarios pueden mezclar y combinar libremente las categorías de acuerdo con su propio punto de vista.

Las escalas de mediación se presentan en tres grupos, que reflejan la manera en que la mediación tiende a ocurrir.

"Mediar textos" implica transmitir a otra persona el contenido de un texto al que no tiene acceso, a menudo debido a barreras lingüísticas, culturales, semánticas o técnicas. Este es el sentido principal dado al término de mediación en el texto del MCER de 2001. El primer conjunto de escalas de descriptores tiene que ver con esta interpretación, normalmente interlingüística, que se viene aplicando cada vez más en los currículos de enseñanza de lenguas (por ejemplo, en Suiza, Alemania, Austria, Italia, Grecia y España). Sin embargo, la noción se ha ampliado aún más para incluir la mediación de textos para uno/a mismo/a (por ejemplo, al tomar notas durante una conferencia) o para expresar reacciones a textos, particularmente los de carácter creativo o literario.

"Mediar conceptos" se refiere al proceso de facilitar a otros el acceso al conocimiento y a los conceptos, en especial, si no pueden acceder directamente a él por sí mismos. Esto constituye un aspecto fundamental de la función parental, de la tutorización, de la enseñanza y de la formación, así como del aprendizaje y del trabajo colaborativos. "Mediar conceptos" implica dos aspectos complementarios: por un lado, la construcción y elaboración de significado y, por otro, facilitar y estimular las condiciones conducentes al intercambio y el desarrollo de conocimiento.

"Mediar la comunicación" tiene como objetivo facilitar la comprensión y moldear la comunicación de manera adecuada entre usuarios/aprendientes que tal vez tengan puntos de vista individuales, socioculturales, sociolingüísticos o intelectuales diferentes. El/la mediador/a trata de influir positivamente en determinados aspectos de la dinámica de las relaciones entre todos los participantes, incluida la relación con él/ella mismo/a. A menudo el contexto de la mediación será una actividad en la que los participantes comparten objetivos comunicativos, pero no tiene por qué ser así necesariamente. Las habilidades involucradas son relevantes para la diplomacia, la negociación, la pedagogía y la resolución de conflictos, pero también para las interacciones sociales cotidianas y/o en el lugar de trabajo. Por tanto, "Mediar la comunicación" tiene que ver, principalmente, con los encuentros personales. Esta no es una lista cerrada; los usuarios pueden tener en cuenta otros tipos de actividades de mediación no incluidas aquí.

Mediación en general

3.4.1.1. Mediar textos

Para todos los descriptores en las escalas de esta sección, la lengua A y la lengua B pueden ser lenguas diferentes, variedades o modalidades de la misma lengua, diferentes registros de la misma variedad, o cualquier combinación de lo anterior. Sin embargo, también pueden ser idénticas: el MCER de 2001 es meridiano en cuanto a que la mediación también puede darse dentro de una única lengua. Por otro lado, la mediación puede implicar varias lenguas, variedades o modalidades, por lo que puede haber una lengua C, o incluso una lengua D, en la situación comunicativa en cuestión. Los descriptores de mediación se pueden aplicar en cada uno de estos casos. Por lo tanto, los usuarios pueden precisar las lenguas/variedades/modalidades implicadas al adaptar los descriptores a su contexto. Para facilitar su uso, solo se hace referencia en los descriptores a una lengua A y una lengua B.

También es importante subrayar que los descriptores ilustrativos ofrecidos en esta sección no sirven para describir las competencias de los intérpretes y traductores profesionales. Los descriptores se centran en las competencias lingüísticas, pensando en lo que un/a usuario/a y/o aprendiente puede hacer en este ámbito en situaciones informales y cotidianas. Las competencias y estrategias de traducción e interpretación son un campo totalmente diferente.

Transmitir información específica

"Transmitir información específica" se refiere a cómo alguna información de relevancia inmediata se extrae del texto meta y se transmite a otra persona. Aquí, el énfasis está en el contenido específico que es relevante, y no tanto en las ideas principales o en las líneas argumentativas presentadas en un texto. La actividad de "Transmitir información específica" está relacionada con "Leer para orientarse" (aunque la información en cuestión puede haber sido dada oralmente en un anuncio público o en una serie de instrucciones). El/la usuario/a y/o aprendiente busca la información necesaria en el texto fuente y, a continuación, la transmite a un/a destinatario/a. Algunos conceptos clave implicados en las dos escalas son:

La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en los niveles pre-A1 y A1, el/la usuario/a y/o aprendiente transmite información sencilla como horarios, lugares y números, mientras que en el nivel A2 se desenvuelve con la información en textos sencillos como instrucciones y anuncios. A partir de B1, elige y transmite información específica y relevante de anuncios orales sencillos y de textos como folletos, catálogos y cartas. En el nivel B2, transmite de manera fiable información detallada de correspondencia formal o de partes determinadas de textos largos y complejos. Como en el caso de la escala de "Intercambiar información", no hay descriptores para los niveles C, ya que este tipo de tareas puramente informativas no requieren un nivel C de competencia.

En las dos escalas, la lengua A y la lengua B pueden ser lenguas diferentes, variedades de la misma lengua, registros de la misma variedad, modalidades de la misma lengua o variedad, o cualquier combinación de lo anterior. Sin embargo, también pueden ser idénticas. En el primer caso, los usuarios deberían especificar las lenguas/variedades/modalidades en cuestión; en el segundo caso, los usuarios simplemente deben eliminar el contenido entre paréntesis.

Explicar datos

Esta escala hace referencia a la transformación en un texto verbal de la información encontrada en figuras (gráficos, diagramas, etc.). El/la usuario/a y/o aprendiente puede que haga esto como parte de una presentación en PowerPoint o cuando explica a un/a amigo/a o compañero/a de trabajo la información clave contenida en los gráficos que acompañan a un artículo, la previsión del tiempo o información financiera. Algunos conceptos clave implicados en las dos escalas son:

La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: cuanto más alto es el nivel, más compleja es la información visual, desde imágenes cotidianas (por ejemplo, mapas del tiempo) hasta los elementos visuales complejos que acompañan a los textos académicos y altamente profesionales. Por otra parte, cuanto más alto es el nivel, más complejos son los actos comunicativos implicados (interpretar los datos de origen, describir la información principal, explicar en detalle). No hay descriptores para A1 y A2. En A2+ el/la usuario/a y/o aprendiente describe gráficos sencillos sobre temas conocidos, mientras que en el B1 describe tendencias generales e información detallada en diagramas de sus áreas de interés. En B2 la atención recae sobre la interpretación fiable de datos complejos, mientras que en el C2 el/la usuario/a y/o aprendiente interpreta y describe diferentes formas de datos empíricos de investigaciones conceptualmente complejas.

En las dos escalas, la lengua A y la lengua B pueden ser lenguas diferentes, variedades de la misma lengua, registros de la misma variedad, modalidades de la misma lengua o variedad, o cualquier combinación de lo anterior. Sin embargo, también pueden ser idénticas. En el primer caso, los usuarios deberían especificar las lenguas/variedades/modalidades en cuestión; en el segundo caso, los usuarios simplemente deben eliminar el contenido entre paréntesis.

Resumir y explicar textos

"Resumir y explicar textos" implica comprender la información y/o los argumentos incluidos en el texto fuente y después transferir esto a otro texto, normalmente en una forma más resumida y adecuada al contexto. En otras palabras, el resultado es una condensación y/o una reformulación de la información y de los argumentos originales, centrándose en la información y las ideas más importantes del texto de origen. La palabra clave en esta escala es "resumir". Mientras que al "Transmitir información específica" el/la usuario/a y/o aprendiente casi con toda probabilidad no leerá el texto completo (a menos que la información requerida esté muy bien escondida), al "Resumir y explicar textos", debe, en primer lugar, comprender por completo toda la información principal del texto fuente. "Resumir y explicar textos" está relacionado, por consiguiente, con "Leer en busca de información y argumentos" (algunas veces denominada lectura detallada o lectura atenta), aunque la información en cuestión puede haberse proporcionado oralmente en una presentación o conferencia. El/la usuario/a y/o aprendiente puede entonces elegir presentar la información al/la destinatario/a en un orden totalmente diferente, dependiendo del objetivo del intercambio comunicativo. Algunos conceptos clave implicados en las dos escalas son:

La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en general, a medida que subimos en la escala, más exigente cognitiva y lingüísticamente es el proceso que recoge el descriptor, mayor es la variedad de tipologías textuales, mayor es el grado de complejidad de los textos y el grado de abstracción de los temas, y más sofisticado es el vocabulario. No hay descriptor para A1. En A2, el/la aprendiente puede necesitar complementar su limitado repertorio con gestos, dibujos o expresiones de otras lenguas. En los niveles más bajos, los textos fuente son más sencillos, de carácter más fáctico, sobre temas de la vida cotidiana y de interés inmediato. En el nivel B1, los textos incluyen programas de televisión, conversaciones y textos bien estructurados sobre temas de interés. En el nivel B2, el/la usuario/a y/o aprendiente sintetiza y transmite información de diferentes fuentes, por ejemplo, entrevistas, documentales, películas y textos complejos de sus áreas de interés. En los niveles C, resume textos profesionales o académicos largos, exigentes y lingüísticamente bien estructurados, infiriendo actitudes y opiniones implícitas, y explicando sutiles distinciones en la presentación de los hechos y argumentos.

En las dos escalas, la lengua A y la lengua B pueden ser lenguas diferentes, variedades de la misma lengua, registros de la misma variedad, modalidades de la misma lengua o variedad, o cualquier combinación de lo anterior. Sin embargo, también pueden ser idénticas. En el primer caso, los usuarios deberían especificar las lenguas/variedades/modalidades en cuestión; en el segundo caso, los usuarios simplemente deben eliminar el contenido entre paréntesis.

Traducir un texto escrito

"Traducir un texto escrito de forma oral o signada" es una actividad informal que no es en absoluto infrecuente en la vida personal y profesional. Consiste en facilitar de manera espontánea una traducción oral de un texto escrito, a menudo un aviso, un letrero, un cartel, una carta, un correo electrónico u otro tipo de comunicación. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: la escala se mueve desde la traducción aproximada de información cotidiana y rutinaria de textos sencillos en los niveles más bajos hasta la traducción con creciente fluidez y precisión de textos cada vez más complejos. La distinción entre los niveles de A1 a B1 se centra casi exclusivamente en el tipo de textos implicados. En el nivel B2, el/la usuario/a y/o aprendiente proporciona una traducción oral de textos complejos que contienen información y argumentos sobre temas de sus áreas de interés profesional, académico o personal, y en los niveles C traduce de manera fluida textos complejos sobre una amplia variedad de temas de carácter general o especializados, captando matices e implicaciones.

"Traducir un texto escrito por escrito" es por su propia naturaleza un proceso más formal que realizar una traducción espontánea de forma oral. No obstante, esta escala de descriptores del MCER no está relacionada con las actividades de los traductores profesionales o con su formación. De hecho, las competencias en traducción no son abordadas en la escala. Es más, los traductores profesionales, como los intérpretes profesionales, adquieren sus competencias durante su carrera. El nivel de dominio de la lengua necesario para realizar una traducción también depende del tipo de texto. La traducción literaria, por ejemplo, requiere un nivel C2 o superior. Como se mencionó durante el análisis de los niveles del MCER en la sección de aspectos clave del MCER, el nivel C2 no es el nivel más alto de dominio que se puede definir en una lengua extranjera o en una segunda lengua. De hecho, el nivel C2 es el nivel intermedio en una escala de cinco niveles para la traducción literaria, producida en el proyecto PETRA. Por otra parte, el/la usuario/a y/o aprendiente plurilingüe con un nivel de dominio más modesto se encuentra a veces en situaciones en las que debe realizar una traducción escrita de un texto en un contexto profesional o personal. En este caso, se le pide que reproduzca el mensaje fundamental del texto fuente y no necesariamente que interprete el estilo y el tono del texto original y que lo traduzca con un estilo y tono adecuados, como haría un/a traductor/a profesional.

Al usar los descriptores de esta escala, es fundamental especificar las lenguas implicadas porque la escala no aborda deliberadamente la cuestión sobre si traducir desde o hacia la primera lengua o L1. La razón es que, para un creciente número de personas plurilingües, "primera lengua" y "mejor lengua" no son siempre sinónimos. Lo que la escala proporciona es una descripción funcional de la habilidad lingüística necesaria para reproducir un texto fuente en otra lengua. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

La progresión ascendente de la escala se muestra de una manera muy similar a la de la escala anterior. En los niveles más bajos, la actividad implica traducciones aproximadas de textos breves que contienen información sencilla y conocida, mientras que en los niveles más altos los textos originales son cada vez más complejos y la traducción es cada vez más precisa y fiel al original.

En las dos escalas, la lengua A y la lengua B pueden ser lenguas diferentes, variedades de la misma lengua, registros de la misma variedad, modalidades de la misma lengua o variedad, o cualquier combinación de lo anterior. Sin embargo, también pueden ser idénticas. En el primer caso, los usuarios deberían especificar las lenguas/variedades/modalidades en cuestión; en el segundo caso, los usuarios simplemente deben eliminar el contenido entre paréntesis.

Nota: Como siempre que está implicada la mediación interlingüística, los usuarios pueden completar el descriptor con la especificación de las lenguas implicadas.

Tomar notas (conferencias, seminarios, reuniones, etc.)

Esta escala se refiere a la habilidad para captar información clave y escribir notas coherentes, lo que resulta de gran valor en la vida académica y profesional. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

Textos creativos

Los textos creativos son una de las principales fuentes de la escala de "Leer por placer" y hay varios descriptores relacionados con la lectura de la literatura en ella. Sin embargo, los textos creativos no se restringen a la literatura, ni siquiera a la modalidad escrita. El cine, el teatro, los recitales y las instalaciones multimodales son solo algunos de los otros tipos de textos creativos, productos de la inventiva y con relevancia cultural. Por lo tanto, aunque algunos de los descriptores de esta sección hacen referencia explícita a textos escritos y/o literarios, muchos se refieren a la "obra" en cuestión.

Los textos creativos suelen provocar reacciones, lo que generalmente se fomenta en las clases de lengua. Esta reacción se puede expresar en una clase o en alguno de los círculos de aficionados a la literatura a menudo asociados con el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Quizá se podrían distinguir cuatro tipos de reacciones clásicas:

Hay una diferencia fundamental entre las dos primeras categorías (implicación e interpretación) y las dos últimas (análisis y evaluación). Desde un punto de vista cognitivo, es más sencillo expresar una reacción e interpretación personales que realizar un análisis intelectual y/o una evaluación. Por ello, se ofrecen dos escalas diferentes.

Expresar una reacción personal a textos creativos (incluidos los literarios)

Esta primera escala refleja el enfoque adoptado en sectores de la educación escolar y en círculos de lectura adultos. Se centra en la descripción del efecto que una obra provoca en el/la usuario/a y/o aprendiente como individuo. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en los niveles más bajos el/la usuario/a y/o aprendiente dice si le gustó la obra, expresa los sentimientos que le provocó, analiza los personajes y establece relaciones entre aspectos de la obra y su propia experiencia, con mayor detalle en B1. En B2 proporciona explicaciones más elaboradas, comenta la forma de expresión y el estilo y da su propia interpretación del desarrollo de la trama, de los personajes y de los temas de una historia, una novela, una película o una obra de teatro. En los niveles C, ofrece interpretaciones más amplias y profundas, apoyándose para ello en detalles y ejemplos.

Analizar y criticar textos creativos (incluidos los literarios)

Esta escala representa un enfoque más habitual en la etapa superior de la enseñanza secundaria y en el nivel universitario. Hace referencia a reacciones más formales e intelectuales. Los aspectos analizados incluyen la relevancia de los sucesos en una novela, el tratamiento de los mismos temas en diferentes obras y otros puntos de conexión entre estas, la medida en que una obra sigue las convenciones, y una evaluación más global de la obra como un todo. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: no hay descriptores para los niveles A1 y A2. Hasta B2, la atención se centra en la descripción más que en la evaluación. En B2, el/la usuario/a y/o aprendiente analiza similitudes y diferencias entre obras, expresando una opinión razonada y haciendo referencia a los puntos de vista de otros. En C1, el análisis se vuelve más sutil y se interesa por la forma en que la obra atrapa a la audiencia, en qué medida es o no convencional, y si se hace uso de la ironía. En C2, el/la usuario/a y/o aprendiente reconoce sutilezas lingüísticas y estilísticas más finas, capta connotaciones y hace valoraciones más críticas de la manera en que una obra literaria emplea la estructura, el lenguaje y los recursos retóricos con un determinado propósito.

3.4.1.2. Mediar conceptos

En el campo de la educación se admite que la lengua es una herramienta empleada para reflexionar sobre un tema y para articular esa reflexión en un proceso dinámico de coconstrucción. Un componente clave en el desarrollo de las escalas de mediación es, por consiguiente, reflejar esa función. ¿Cómo puede facilitar el/la usuario/a y/o aprendiente el acceso al conocimiento y a los conceptos a través de la lengua? Esto sucede principalmente de dos maneras: una tiene lugar en el contexto del trabajo colaborativo y la otra cuando alguien desempeña el papel, oficial o no, de facilitador/a, profesor/a o formador/a. En cualquiera de estos contextos, es prácticamente imposible desarrollar conceptos si no se prepara previamente el terreno mediante la gestión de los asuntos que se refieren a las cuestiones interpersonales. Por tal razón, se presentan dos escalas, una de "Colaborar en un grupo" y otra de "Liderar el trabajo en grupo". En cada caso, la primera escala, que figura en la columna izquierda del cuadro, trata del establecimiento de las condiciones para un trabajo efectivo (= mediación relacional).

La segunda escala, que figura en la columna derecha del cuadro, trata del desarrollo y la elaboración de ideas (= mediación cognitiva). Como ocurre con diferentes aspectos de la competencia comunicativa de la lengua, o de la competencia plurilingüe y pluricultural, se establecen distinciones para facilitar la reflexión, si bien la comunicación real requiere que se dé una integración holística de diferentes aspectos. De esta forma, las cuatro escalas de descriptores de esta sección se organizan en pares como los que se muestran a continuación.

Las dos escalas referentes a "establecer las condiciones" se centran en la construcción y el mantenimiento de una interacción positiva y no tratan directamente del acceso a nuevos conocimientos y conceptos. No obstante, tal mediación puede ser precursora o incluso una actividad paralela necesaria para facilitar el desarrollo de nuevos conocimientos. Los individuos deben ser sensibles a los puntos de vista de otros, por lo que un ambiente positivo es, a menudo, un requisito previo imprescindible para que se dé una relación colaborativa que conduzca a nuevos conocimientos. Aunque estas cuatro escalas se relacionan directamente con el ámbito educativo, no están restringidas al mundo del aula, dado que se pueden aplicar a todos los ámbitos en los que es necesario hacer que la gente piense y avance en este proceso.

Facilitar la interacción colaborativa entre compañeros

El/la usuario/a y/o aprendiente contribuye a que los procesos colaborativos llevados a cabo en el seno de un grupo al que pertenece sean fructíferos, normalmente con un objetivo compartido o una tarea comunicativa específicos en mente. Le interesa realizar intervenciones conscientes que contribuyan a orientar la discusión, equilibrar las distintas contribuciones y superar las dificultades de comunicación del grupo. No tiene asignado un papel de líder y no se preocupa por adquirirlo, pues lo único que le interesa es que se colabore con éxito. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en A2, el/la usuario/a y/o aprendiente colabora activamente en tareas compartidas sencillas, siempre y cuando alguien lo/la ayude a expresar sus propuestas. En B1, la atención se centra en formular preguntas e invitar a otros a intervenir. En B2, el/la aprendiente y/o usuario/a reorienta la discusión, ayudando a definir los objetivos y comparando diferentes opciones para alcanzarlos. En C1 guía la discusión con tacto hacia una conclusión.

Colaborar en la construcción de conocimiento

Esta escala trata de cómo promover la aportación y el desarrollo de ideas como miembro de un grupo. Es particularmente relevante para el trabajo colaborativo en la resolución de problemas, las lluvias de ideas, el desarrollo de conceptos y el trabajo por proyectos.

Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: la escala va desde emplear técnicas sencillas para hacer preguntas y organizar las tareas en B1, pasando por desarrollar las ideas y opiniones de los demás para la generación cooperativa de ideas (B2/B2+), hasta evaluar problemas, retos y propuestas, destacando las inconsistencias en el pensamiento (C1), y guiar la discusión de manera eficaz para alcanzar un consenso en C2.

Gestionar la interacción

Esta escala se refiere a las situaciones en las que se ha asignado al/la usuario/a y/o aprendiente un papel de liderazgo para organizar la actividad comunicativa entre los miembros de uno o varios grupos, por ejemplo, como profesor/a, facilitador/a en un taller, formador/a o presidente/a de una reunión. El/la usuario/a y/o aprendiente tiene un enfoque consciente sobre la gestión de las fases de la comunicación, lo cual puede incluir tanto la comunicación plenaria con el grupo completo como la gestión de la comunicación dentro de los subgrupos o entre estos. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en el nivel B1, el/la usuario/a y/o aprendiente proporciona instrucciones claras, asigna turnos y hace que los miembros de un grupo retomen la tarea. Estos aspectos se extienden en B2 con la explicación de los diferentes roles y reglas básicas y la habilidad para redirigir a un grupo hacia la tarea con nuevas instrucciones o para promover una participación más equitativa. En B2+ se agrupan varios descriptores sobre control/supervisión; solo uno se ha mantenido en la escala. En C1, el/la usuario/a y/o aprendiente organiza una secuencia variada y equilibrada de trabajo individual, en grupo y plenario, garantizando unas transiciones suaves entre las distintas fases e interviniendo diplomáticamente con el fin de redirigir la discusión, evitar que una persona la domine y hacer frente a comportamientos disruptivos. En C2 asume diferentes roles según sea conveniente, reconoce el trasfondo de la conversación y guía a los participantes adecuadamente, además de proporcionar un apoyo individualizado.

Fomentar el discurso para construir conocimiento

"Fomentar el discurso para construir conocimiento" implica proporcionar el andamiaje que permite a otra persona o personas construir ellas mismas un nuevo concepto, en lugar de seguir pasivamente a un/a líder. El/la usuario/a y/o aprendiente puede llevarlo a cabo como miembro de un grupo, adoptando temporalmente el rol de facilitador/a, o ejercer el rol designado de experto/a (por ejemplo, animador/a, profesor/a, formador/a, gestor/a) para liderar el grupo con el fin de ayudarlo a entender conceptos. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

formular preguntas para estimular el razonamiento lógico (charla dialógica);

armar las intervenciones en un discurso lógico y coherente.

La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: la escala empieza por mostrar interés en A1, pasando por la formulación de preguntas sencillas para incorporar a alguien a la discusión o preguntarle su opinión en A2, hasta llegar, en B2+ y en los niveles superiores, a controlar/supervisar la discusión y formular preguntas de orden superior con el fin de promover el razonamiento lógico, la justificación de las ideas y la construcción de líneas de pensamiento coherentes.

3.4.1.3. Mediar la comunicación

En el texto del MCER de 2001, a pesar de que la mediación se presenta de forma breve, se subraya su aspecto social. La mediación atañe al/la usuario/a de la lengua que desempeña el papel de intermediario/a entre diferentes interlocutores, en actividades que "ocupan un lugar importante en el funcionamiento lingüístico normal de nuestras sociedades" ( MCER, sección 2.1.3). Es evidente que la lengua no es la única razón por la que las personas, en ocasiones, tienen dificultades para entenderse entre sí. Incluso si se piensa en la mediación en términos de hacer inteligible un texto, la dificultad de comprensión puede deberse a la falta de familiaridad con el área o el campo de conocimiento en cuestión. Entender al otro requiere un esfuerzo de traslación de la perspectiva propia a la suya, manteniendo ambas perspectivas en mente; y en ocasiones se precisa a una tercera persona o un tercer espacio para lograrlo. De vez en cuando, se dan situaciones delicadas, tensiones o incluso desacuerdos que hay que afrontar con el fin de crear las condiciones para lograr algún tipo de entendimiento y, consiguientemente, de comunicación.

Los descriptores para mediar la comunicación tendrán, por lo tanto, relevancia directa para los profesores, formadores, estudiantes y profesionales que deseen desarrollar su conciencia y competencia en esta área con el fin de alcanzar mejores resultados en sus encuentros comunicativos en una lengua o lenguas en particular, especialmente cuando esté presente algún elemento intercultural.

Facilitar el espacio para el entendimiento pluricultural

Esta escala refleja el concepto de creación de un espacio compartido entre interlocutores lingüística y culturalmente distintos (esto es, la capacidad para afrontar la "otredad" con el fin de identificar las similitudes y diferencias y, de esta forma, construir sobre la base de rasgos culturales conocidos y desconocidos, etc.) con el objetivo de permitir la comunicación y la colaboración. El/la usuario/a y/o aprendiente busca facilitar un entorno de interacción positivo para que participantes de diferentes culturas puedan comunicarse con éxito, incluidos contextos multiculturales. En lugar de limitarse a aprovechar su repertorio pluricultural para lograr aceptación y reforzar una misión o un mensaje propios (véase "Aprovechamiento del repertorio pluricultural"), actúa como mediador/a cultural, creando un "espacio" compartido, neutral y de confianza con el fin de mejorar la comunicación entre los demás. Pretende expandir y profundizar el entendimiento intercultural entre los participantes con el objetivo de evitar y/o superar toda dificultad de comunicación que pueda surgir de perspectivas culturales distintas. Naturalmente, el/la mediador/a precisa desarrollar constantemente su conciencia de las dificultades socioculturales y sociolingüísticas que afectan a la comunicación transcultural. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en B1 se hace énfasis en presentar a gente y en mostrar interés y empatía mediante la formulación y la respuesta de preguntas. En B2+ son fundamentales la valoración de diferentes perspectivas y la flexibilidad: la habilidad de pertenecer a un grupo y al mismo tiempo mantener el equilibrio y la distancia, expresarse de forma sensible, aclarar malentendidos y explicar lo que se pretendía decir. Este aspecto se desarrolla más en los niveles C, en los que el/la usuario/a y/o aprendiente controla sus acciones y la forma de expresarse en función del contexto, realizando ajustes sutiles para prevenir y/o aclarar malentendidos e incidentes culturales. En C2 media de manera efectiva y natural, teniendo en cuenta las diferencias socioculturales y sociolingüísticas.

Actuar como intermediario/a en situaciones informales (con amigos y compañeros de trabajo)

Esta escala está pensada para situaciones en las que el/la usuario/a y/o aprendiente, como individuo plurilingüe, media lo mejor que puede entre lenguas y culturas en situaciones informales del ámbito público, personal, educativo o profesional. Esta escala no hace referencia, por consiguiente, a las actividades de intérpretes profesionales. La mediación puede darse en una dirección (por ejemplo, en un discurso de bienvenida) o en dos direcciones (por ejemplo, en una conversación). Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en los niveles A, el/la usuario/a y/o aprendiente ayuda de manera muy sencilla, pero en A2+ y B1 media en situaciones cotidianas predecibles. De todas formas, tal ayuda depende de que los interlocutores sean colaborativos y modifiquen la forma en que se expresan o repitan la información cuando sea preciso. En B2 el/la usuario/a y/o aprendiente media de forma competente en sus áreas de interés, si se le dan las pausas para que pueda hacerlo, y en C1 lo hace de forma fluida en una amplia variedad de temas. En C2 el/la usuario/a y/o aprendiente transmite fielmente el significado de las palabras de los interlocutores, reflejando el estilo, el registro y el contexto cultural.

Facilitar la comunicación en situaciones delicadas o de desacuerdo

Esta escala se refiere a situaciones en las que el/la usuario/a y/o aprendiente puede tener un papel formal para mediar en desacuerdos entre terceras partes o puede tratar de resolver informalmente un malentendido, una situación delicada o de desacuerdo entre hablantes. Al/la usuario/a y/o aprendiente le preocupa principalmente aclarar cuál es el problema y qué quieren las partes implicadas, ayudándolas a entender la postura de la otra. Puede tratar de persuadirlas para que se acerquen a una resolución del asunto. No le preocupa su propio punto de vista, sino que busca representar de forma equilibrada los puntos de vista de las otras partes involucradas en la discusión. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en los niveles A el/la usuario/a y/o aprendiente reconoce cuándo existe un desacuerdo. En B1 recaba explicaciones, demuestra su entendimiento de los asuntos y busca aclaraciones cuando son necesarias. En B2 traza las principales cuestiones y la postura de las partes involucradas, identifica puntos de acuerdo, destaca las posibles soluciones y resume lo que se ha acordado. Estas habilidades se profundizan en B2+, nivel en el que el/la usuario/a y/o aprendiente muestra una conciencia plena de los problemas y promueve posibles soluciones. En los niveles C, presenta ya el tipo de lenguaje diplomático y persuasivo que le permite realizar esto de forma más eficaz y conducir con sensibilidad una discusión delicada.

3.4.2. Estrategias de mediación

La competencia del/la usuario/a y/o aprendiente para mediar no solo implica ser lingüísticamente competente en la lengua o lenguas empleadas, sino que también conlleva emplear estrategias de mediación adecuadas para las convenciones, condiciones y restricciones del contexto comunicativo. Las estrategias de mediación son las técnicas empleadas para aclarar el significado y facilitar el entendimiento. Como mediador/a, el/la usuario/a y/o aprendiente puede tener que moverse entre personas, entre textos, entre tipos de discurso y entre lenguas, variedades o modalidades, dependiendo del contexto de mediación. Las estrategias que aquí se presentan son estrategias de comunicación, esto es, formas de ayudar a la gente a entender(se) durante el proceso mismo de mediación. Están relacionadas con la forma en que el contenido de la fuente se procesa para el/la destinatario/a. Por ejemplo, ¿es necesario elaborarlo, condensarlo, parafrasearlo, simplificarlo o ilustrarlo con metáforas o imágenes? Las estrategias se presentan separadamente porque se aplican a muchas de las actividades.

3.4.2.1. Estrategias para explicar un concepto nuevo

Relacionar con el conocimiento previo

Establecer conexiones con el conocimiento previo es una parte significativa del proceso de mediación ya que es un componente esencial del proceso de aprendizaje. El/la mediador/a puede explicar nueva información haciendo comparaciones, describiendo cómo la información se relaciona con algo que el/la destinatario/a ya conoce o ayudando a este/a a activar conocimientos previos, por ejemplo. Se pueden establecer conexiones con otros textos, relacionando nueva información y conceptos con material previo y con conocimiento que ya se posee sobre el mundo. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: hay una progresión que comienza en B1 por la comparación con experiencias conocidas y cotidianas, pasando en B2 por la toma de conciencia explicando con claridad las conexiones, hasta llegar en C2 a una definición amplia y espontánea de conceptos complejos que se basa en conocimientos previos.

Adaptar el lenguaje

Es posible que el/la usuario/a y/o aprendiente tenga que introducir giros en el uso de la lengua, el estilo y/o el registro con el fin de trasladar el contenido de un texto a un nuevo texto de distinto género y registro. Esto puede llevarse a cabo mediante la inclusión de sinónimos, comparaciones, simplificación o paráfrasis. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: de A2 a B2 el/la usuario/a y/o aprendiente se sirve de la paráfrasis y la simplificación para que el contenido de los textos sea más accesible. Los descriptores de B2 se refieren a hacer más comprensibles conceptos difíciles y temas técnicos mediante la paráfrasis y la adaptación consciente del lenguaje utilizado. En los niveles C, los conceptos son técnicos y complejos, y el/la usuario/a y/o aprendiente expone el contenido en un género textual o registro distinto que sea adecuado para los destinatarios y el propósito.

Desglosar información complicada

Una forma de facilitar la comprensión consiste en desglosar información complicada en las partes que la conforman y mostrar cómo estas se relacionan, proporcionando de esta manera una visión general. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en B1 el/la usuario/a y/o aprendiente presenta instrucciones o textos informativos punto por punto. En B2 desglosa procesos o argumentos complejos y presenta sus componentes de forma separada. En C1 hay un énfasis añadido en el refuerzo de argumentos y la recapitulación, y en C2 el/la usuario/a y/o aprendiente explica la relación entre las partes y el todo y promueve distintas formas de analizar el asunto.

Relacionar con el conocimiento previo

Adaptar el lenguaje

Desglosar información complicada

Presenta conceptos complejos (por ejemplo, nociones científicas) proporcionando definiciones y explicaciones extensas que se relacionan con conocimientos previos que se presuponen en los destinatarios.

Adapta el tipo de lengua de una amplia variedad de textos para exponer su contenido principal con un registro y un grado de sofisticación y detalle adecuados a los destinatarios en cuestión.

Facilita el entendimiento de un tema complejo explicando la relación de las partes con el todo y promoviendo distintas maneras de acercarse a él.

Formula de forma espontánea una serie de preguntas para animar a la gente a pensar sobre sus conocimientos previos de un asunto abstracto y para ayudarles a establecer una conexión con lo que se va a explicar.

Facilita la comprensión de un asunto complejo destacando y categorizando las ideas principales, presentándolas dentro de un patrón conectado lógicamente y reforzando el mensaje mediante la repetición de los aspectos clave de diferentes formas.

Explica con claridad las conexiones entre los objetivos de la sesión y los intereses y experiencias personales o profesionales de los participantes.

Explica temas técnicos de su especialidad, utilizando un lenguaje no técnico adecuado para un/a destinatario/a que no tiene un conocimiento especializado.

Hace que una información compleja y específica de su especialidad sea más clara y explícita para los demás, parafraseándola en un lenguaje más sencillo.

Hace que un tema complicado sea más sencillo de entender al presentar por separado los componentes de la argumentación.

Formula preguntas y da retroalimentación para animar a la gente a establecer relaciones con sus conocimientos y experiencias previas.

Explica un nuevo concepto o procedimiento mediante la comparación y el contraste con otro con el que la gente ya está familiarizada.

Hace accesible a otros los contenidos principales de un texto sobre un tema de interés (por ejemplo, un ensayo, una discusión en un foro, una presentación) parafraseándolos en un lenguaje más sencillo.

Hace que un proceso complicado sea más fácil de entender al fragmentarlo en una serie de pasos más pequeños.

Explica cómo funciona algo proporcionando ejemplos que se basan en la experiencia cotidiana de la gente.

Parafrasea de forma más sencilla la información principal de textos breves y sencillos sobre temas conocidos (por ejemplo, artículos de revista breves, entrevistas) para hacer los contenidos accesibles a otras personas.

Hace que un breve texto instruccional o informativo sea más fácil de entender al presentarlo como una lista de puntos separados.

Muestra, mediante la formulación de preguntas sencillas, cómo la información nueva se relaciona con lo que la gente conoce.

Realiza paráfrasis sencillas de pasajes breves, utilizando la estructura del texto original.

Hace que un conjunto de instrucciones sean más fáciles de entender repitiéndolas despacio con unas/os pocas/os palabras/signos cada vez, enfatizando verbal y no verbalmente para facilitar la comprensión.

No hay descriptor disponible.

Repite la idea principal de un mensaje sencillo sobre un tema cotidiano, utilizando una formulación diferente con el fin de ayudar a alguien a entenderlo.

No hay descriptor disponible.

3.4.2.2. Estrategias para simplificar un texto

Ampliar un texto denso

Con frecuencia, la densidad de la información constituye un obstáculo para la comprensión. Esta escala hace referencia a la ampliación del texto fuente mediante la inclusión de información útil, ejemplos, detalles, antecedentes y comentarios razonados y explicativos. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en B1 y B2 se hace énfasis en proporcionar repeticiones y otros ejemplos, mientras que los niveles C se centran en la elaboración y la explicación, añadiendo detalles útiles.

Condensar un texto

Esta escala hace referencia a lo contrario que la escala de "Ampliar un texto", esto es, a reducir un texto escrito a su/s mensaje/s esencial/es. Puede consistir en la expresión de la misma información de una manera más sucinta mediante la eliminación de las repeticiones y las digresiones, así como la exclusión de las secciones del texto fuente que no aportan información relevante. Pero también puede suponer reagrupar las ideas de la fuente para destacar los puntos importantes, extraer conclusiones o compararlas y contrastarlas. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:

La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en A2+/B1, destacar puede consistir sencillamente en subrayar o introducir marcas en los márgenes, pero esta estrategia se convierte en una reescritura total del texto fuente en C2. En B2 el/la aprendiente edita el texto fuente para eliminar los aspectos irrelevantes y las repeticiones. En los niveles C la atención se centra en adaptar el texto original para unos destinatarios concretos.

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CVC. Marco común europeo de referencia para las lenguas. Volumen complementario. Capítulo 3.

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Figura 11 - Actividades y estrategias de comprensión La comprensión supone la recepción y el procesamiento de información: poner en funcionamiento lo que se consideran esquemas apropiados para elaborar una representación del significado que se expresa y una hipótesis respecto a la intención comunicativa que subyace en él.

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Entornos virtuales y personales de aprendizaje

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Entornos virtuales y personales de aprendizaje

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🔸 EVA - entornos virtuales de aprendizaje

Comunidades virtuales o espacios de aprendizaje creados y diseñados por un tutor, organización o institución para que los alumnos adquieran una cierta formación y que tienen un acceso restringido, ideales para que los aprendientes trabajen a su propio ritmo debido a la flexibilidad espacial y temporal.

🔸 PLE - (Personal Learning Enviroments) entornos personales de aprendizaje

Conjunto de herramientas, fuentes de información, actividades y conexiones personales que ayudan a los aprendientes a construir y gestionar su propio aprendizaje. Representan una evolución de los EVA.

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🔴 Nomofobia: dependencia y adicción al móvil

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🔴 Nomofobia: dependencia y adicción al móvil

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El uso del teléfono móvil ha ido creciendo de manera exponencial en los últimos años, sobre todo tras la eclosión de los dispositivos inteligentes. Los smartphones ahora son nuestros compañeros de vida en el ámbito laboral, social, lúdico e incluso familiar. Sin embargo, un uso excesivo puede generar problemas de dependencia, adicción y miedo.

📃 Este estudio concluye que existe dependencia y adicción al teléfono inteligente en estudiantes universitarios. La mayor afección se encuentra relacionada a ansiedad, depresión, estrés, trastornos del sueño, como elementos generadores de dependencia y adicción al teléfono inteligente por parte de los estudiantes universitarios.

© Imagen: Iberdrola: compromiso social

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🔴 Rendimiento académico y cognitivo en el uso problemático de Internet

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🔴 Rendimiento académico y cognitivo en el uso problemático de Internet

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Durante este estudio los adolescentes con UPI (uso problemático de internet) mostraron un peor rendimiento académico, presentando una nota media más baja y un mayor número de asignaturas suspendidas. Además, obtuvieron una mayor tasa de errores para el test de razonamiento abstracto.

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Rendimiento académico y cognitivo en el uso problemático de Internet | Adicciones

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Son escasos los estudios que hayan analizado la relación entre el uso problemático de Internet (UPI) y el rendimiento cognitivo y académico en adolescentes. El objetivo de este estudio fue analizar las diferencias en rendimiento académico y cognitivo (percepción, atención, memoria, fluidez verbal y razonamiento abstracto) en una muestra de estudiantes de Secundaria con y sin UPI. Participaron un total de 575 estudiantes de diferentes institutos de la provincia de Alicante, que fueron divididos en dos grupos: adolescentes con y sin uso problemático de Internet (UPI y NUPI, respectivamente). Se administraron varios cuestionarios para evaluar el uso problemático de Internet de los sujetos, su rendimiento académico, su consumo de sustancias (alcohol/cannabis) como criterios de exclusión, así como una batería de pruebas neuropsicológicas para evaluar sus habilidades cognitivas. Por un lado, los adolescentes con UPI mostraron un peor rendimiento académico que los estudiantes del grupo NUPI, presentando una nota media más baja y un mayor número de asignaturas suspendidas. Por otro lado, el grupo UPI obtuvo una mayor tasa de aciertos en el test de percepción que el grupo NUPI. Sin embargo, los adolescentes con UPI obtuvieron una mayor tasa de errores para el test de razonamiento abstracto. Este mayor número de errores, sumado a un número similar de aciertos que NUPI, indicaría una mayor tasa de respuesta total para el grupo UPI, que podría estar asociada a mayor impulsividad. Concretamente, tal y como se ha observado en otros problemas adictivos con y sin sustancia, estos resultados podrían indicar en los sujetos del grupo UPI dificultades en el control de impulsos y en la regulación de los circuitos de inhibición de respuesta. Resultan necesarios, no obstante, futuros estudios que profundicen en las conclusiones presentadas en este trabajo.

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🔴 Posibles efectos perjudiciales del uso de las TIC

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🔴 Posibles efectos perjudiciales del uso de las TIC

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Es imprescindible que tengamos en cuenta los posibles perjuicios del uso de las TIC dentro y fuera del contexto escolar. Estudios como este analizan el impacto de las TIC en el rendimiento académico y revelan posibles consecuencias negativas en los llamados “nativos digitales”.

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La estrategia de aula invertida implica una inversión de los métodos de enseñanza tradicionales, donde los estudiantes interactúan con el contenido instructivo fuera del aula a través de conferencias pregrabadas o recursos en línea, lo que permite actividades más interactivas y colaborativas durante el tiempo de clase.

En la página del movimiento Aula invertida en España puede verse la variedad de modelos y metodologías que existen.

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“The flipped classroom” España: experiencias y recursos educativos para dar “la vuelta” a la clase. How to flip classroom, teaching methods and technology in education

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El término gamificación (del inglés game, juego) hace referencia al uso de elementos o mecánicas propias de un juego en contextos no lúdicos.

© Fuente: Flipped Classroom

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El recurso de gamificación no es intrínsecamente beneficioso. Su aplicación en algunos ámbitos (sobre todo aquellos con ánimo de lucro) puede tener repercusiones negativas en los usuarios.

▶ Este vídeo (en inglés) proporciona una visión crítica del fenómeno

© Imagen: UX Planet

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El constructivismo es una teoría psicopedagógica que se basa en la construcción del conocimiento por parte del individuo a través de la creación de significados a partir de sus conocimientos previos y propias experiencias.

El proceso de aprendizaje debe ser activo, significativo y abierto. El aprendiente es responsable del proceso de aprendizaje. El docente pasa a tener un rol de mediador y facilitador de situaciones para el aprendizaje.

© Imagen de Digimentore.

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El constructivismo social postula que el aprendizaje es un proceso social y cultural que requiere de la interacción con otros individuos y con el entorno. El teórico principal de esta corriente es Lev Vigotsky.

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El constructivismo en educación | Blog UE

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Te contamos qué es el constructivismo en educación. Entérate de en qué se diferencia de la enseñanza tradicional y encuentra aquí ejemplos de actividades.

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¿Por qué la WEB es un entorno constructivista?

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¿Por qué la WEB es un entorno constructivista?

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✅ Provee múltiples representaciones de la realidad

✅ Contiene una gran cantidad de material auténtico en contexto

✅ Proporciona un soporte para la cooperación y colaboración entre los aprendientes

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Encuentra más información sobre el tema en el siguiente artículo:

🌐 ¿Qué es la zona de desarrollo próximo de Vigotsky y por qué es clave para el aprendizaje?

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Lev Vygotsky • Лев Семёнович Выго́тский

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Lev Vygotsky • Лев Семёнович Выго́тский

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Lev Vigotsky (1896-1934) fue un psicólogo y pedagogo ruso de origen judío. Realizó importantes aportaciones al estudio del desarrollo psicológico, el aprendizaje, el juego y la educación. Es el autor del concepto zona de desarrollo próximo.

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Nuevas tendencias en la elaboración y utilización de materiales digitales para la enseñanza de lenguas

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Nuevas tendencias en la elaboración y utilización de materiales digitales para la enseñanza de lenguas

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Nuevas tendencias en la elaboración y utilización de materiales digitales para la enseñanza de lenguas

Autor

Esteban, Vázquez Cano

Autor secundario

Elena María, Martín Monje

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Enseñanza y aprendizaje de lenguas con recursos digitales

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Enseñanza y aprendizaje de lenguas con recursos digitales

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Enseñanza y aprendizaje de lenguas con recursos digitales

Autor: Sedano Cuevas, Beatriz; Castrillo de Larreta-Azelain, M.ª Dolores; Martín Monje, Elena

Editorial: UNED