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Me llamo Samuel, este año soy tutor de un grupo de 25 estudiantes de 4.º de ESO. Nos encontramos en el primer trimestre, durante el mes de octubre, cuando el grupo empieza a consolidarse después del inicio de curso. Aunque el ambiente es generalmente tranquilo, he observado que en las últimas semanas varios estudiantes han mostrado signos de desmotivación hacia el estudio: no entregan las tareas, llegan sin material y evitan participar en clase. Esta actitud se ha contagiado a otros compañeros y el aula se percibe cada vez más dispersa y ruidosa, lo que dificulta el desarrollo de las sesiones.

En una de las clases, al proponer un trabajo en equipo, tres alumnos se negaron a colaborar y se generó un clima de tensión, con comentarios como “da igual, si al final todos aprobamos” y risas de burla que incomodaron a algunos compañeros. Elena una de las alumnas, normalmente participativa, me comentó en tutoría individual que le cuesta concentrarse porque el ambiente es caótico y siente que el grupo no valora su esfuerzo, presentando indicios de desmotivación y posible inicio de depresión.

Ante esta situación, considero necesario intervenir desde la acción tutorial, promoviendo la cohesión grupal y la motivación hacia el aprendizaje, antes de que el bajo rendimiento y la desmotivación se generalicen en todo el curso. Además de abordar la situación concreta de Elena.

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En la clase de 4.º de ESO, tras el recreo, el tutor propone un trabajo en equipo sobre un proyecto de investigación. Al repartir los grupos, tres alumnos (Mario, Iván y Clara) se niegan a participar y se quedan conversando en voz alta. Uno de ellos suelta: “da igual, si al final todos aprobamos”, y varios se ríen. El profesor intenta retomar la actividad pero el volumen sube; algunos alumnos se dispersan y usan el móvil; otros —como Elena— intentan ayudar pero reciben comentarios burlones. Se crea un clima tenso: se interrumpen explicaciones, el grupo deja de colaborar y la sesión termina sin que el objetivo docente se cumpla. En tutoría, Elena confiesa que le cuesta concentrarse, se siente infravalorada por sus compañeros y nota tristeza persistente.

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1. ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

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1. ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

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4. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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4. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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3. Como docente, ¿crees que el tutor puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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3. Como docente, ¿crees que el tutor puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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2. APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

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2. APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

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Principios de la orientación, explicación y argumentación

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Principios de la orientación, explicación y argumentación

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Asignación de los estatus sociométricos y justificación

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Asignación de los estatus sociométricos y justificación

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La orientación educativa se apoya en una serie de principios que permiten atender al alumno de forma global, contemplando tanto sus aspectos académicos como su desarrollo personal, emocional y social. Tal como exponen García-Mediavilla y Martínez-González (2003), los principios constituyen el fundamento de una intervención educativa capaz de acompañar de verdad a cada estudiante. En la misma línea, Pérez Gómez (2010) destaca la necesidad de concebir la tutoría como un proceso intencionado y estructurado, enfocado a facilitar el crecimiento integral del alumno.

Desde mi experiencia como tutor considero que el acompañamiento al alumnado debe ir más allá de los contenidos y centrarse en sus procesos vitales. Por eso, uno de los principios en los que baso mi intervención es el principio de prevención. Este enfoque plantea que la respuesta educativa debe anticiparse a los problemas —no esperar a que el conflicto o el fracaso aparezcan— y favorecer no sólo el aprendizaje académico, sino también el avance personal, emocional, social y ético. Entiendo la prevención como la creación de un clima y de rutinas que reduzcan el riesgo de desmotivación, que fomenten el sentido de pertenencia y que faciliten la detección temprana de dificultades individuales (emocionales o de conducta).

El segundo principio clave para mi intervención es el principio de diagnóstico. Diagnosticar no es etiquetar; es observar sistemáticamente, recoger información (de forma cuantitativa y cualitativa) y articular hipótesis sobre las causas del bajo rendimiento o de la desafección. El diagnóstico permite diseñar respuestas precisas: intervenciones grupales para recuperar la cohesión, adaptaciones metodológicas para reenganchar a los alumnos y, cuando procede, derivaciones a los recursos de orientación o a la familia. En el caso de Elena, aplicar el principio de diagnóstico implica combinar la información recogida en tutoría individual (sus quejas sobre el ruido y la sensación de no ser valorada) con la observación en el aula y acercamientos breves con compañeros para comprender el origen y la extensión del problema.

Trabajar con ambos principios —prevención y diagnóstico— no es contradictorio sino complementario: la prevención busca instalar estructuras protectoras y motivadoras en el aula (rituales, normas compartidas, proyectos que conecten con intereses reales), mientras que el diagnóstico permite ajustar esas estructuras cuando aparecen señales concretas (casos individuales, grupos desmotivados, dinámicas disruptivas). Esta doble aproximación transforma actuaciones puntuales en procesos sostenidos que recuperan el sentido del esfuerzo, refuerzan fortalezas y restauran un clima de respeto y aprendizaje.

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1. Principio de prevención:
La investigación y la práctica educativa muestran que la relación y la conexión emocional entre docente y alumnado son factores determinantes para la motivación y el compromiso escolar. Fomentar un sentido de pertenencia y rituales breves de aula reduce la dispersión y mejora la participación. Un ejemplo que ilustra la importancia de la conexión docente-alumno, es la participación de Rita Pierson en su TED Talk “Every Kid Needs a Champion” (2013), en la que defiende que los estudiantes aprenden mejor cuando sienten que hay adultos que no se rinden con ellos.

Este vídeo nos permite hacer una reflexión para trabajar en las tutorías sobre la importancia de la relación en la prevención de la desmotivación.

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Every kid needs a champion | Rita Pierson | TED

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2. Principio de diagnóstico:
El diagnóstico educativo permite identificar causas reales (académicas, emocionales o sociales) detrás de conductas observables: abandono de tareas, falta de material, no participación o burlas. El conocimiento sobre motivación (autonomía, competencia y relevancia) ayuda a interpretar señales y a diseñar respuestas con más probabilidad de éxito.

La charla de Dan Pink “The Puzzle of Motivation” (2009) nos aporta algunas claves sobre los factores que influyen en la motivación intrínseca (autonomía, dominio y propósito) y puede emplearse para diseñar tareas que recuperen el sentido del esfuerzo entre los alumnos. Utilizar esa perspectiva facilita adaptar retos adecuados, ofrecer opciones que aumenten la autonomía de los estudiantes y así recuperar la implicación en el aula.

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The puzzle of motivation | Dan Pink | TED

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García-Mediavilla, D., & Martínez-González, R. A. (2003). La acción tutorial en la educación secundaria: fundamentos y estrategias de intervención. Madrid: Narcea Ediciones.

Pérez Gómez, Á. I. (2010). La función tutorial del profesorado: acompañar los procesos de aprendizaje y desarrollo personal del alumnado. En J. Gimeno Sacristán (Ed.), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? (pp. 207–234). Madrid: Morata.

Pierson, R. (2013, mayo). Every kid needs a champion [Video]. TED Conferences. Disponible en: https://www.ted.com/talks/rita_pierson_every_kid_needs_a_champion

Pink, D. H. (2009, julio). The puzzle of motivation [Video]. TED Conferences. Disponible en: https://www.ted.com/talks/dan_pink_the_puzzle_of_motivation

Edutopia. (2017). Building classroom community through daily dedications [Video]. George Lucas Educational Foundation. Disponible en: https://www.edutopia.org/video/building-classroom-community-through-daily-dedications

Edutopia. (2020). Building a belonging classroom [Video]. George Lucas Educational Foundation. Disponible en: https://www.edutopia.org/video/building-belonging-classroom

ChatGPT. (2025, 12 de octubre). Orientación educativa: principios de prevención y diagnóstico aplicados a un grupo de 4.º de ESO [Generación de texto mediante inteligencia artificial]. OpenAI.

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Objetivo: Recuperar el clima de aula, reforzar la pertenencia y detectar casos que requieren atención individual.

Inspirada en las prácticas de Edutopia (2017, 2020), esta propuesta combina elementos preventivos (rituales grupales de cohesión) con observaciones sistemáticas que permiten un diagnóstico temprano. Incluye rutinas de inicio de clase como “check-ins” emocionales, dedicaciones y reconocimientos entre compañeros. Estos espacios fortalecen los lazos y ofrecen al tutor información valiosa para detectar desmotivación o conflictos emergentes.

Duración: 2 semanas (implantación) + mantenimiento: 10 minutos diarios al inicio de clase.

Estructura:

1. Inicio y contrato grupal (sesión 1 — 50 min): Durante la sesión de tutoría explicaríamos la iniciativa. El objetivo principal es mejorar el clima para que todos puedan aprender y seguir las clases. Elaboraremos de manera colaborativa 6 normas del aula con un lenguaje positivo (breve, redactadas al estilo “nos comprometemos a…”). Firmas simbólicas (huella, autógrafo) en un cartel.

2. Rutina diaria (10 min día):

Lunes: Check-in rápido, cada alumno debe describir con una palabra cómo llega a clase en base a su estado de animo o motivación.

Miércoles: La red invisible, Los alumnos se sientan o colocan en círculo. El tutor sostiene el ovillo, dice su nombre y una cualidad positiva que cree que aporta al grupo (por ejemplo, “Soy Samuel y creo que aporto calma”). Luego lanza el ovillo a otro compañero sujetando una parte del hilo. El siguiente alumno repite el proceso (“Soy Elena y creo que aporto alegría”) y lanza el ovillo a otro, sin soltar su parte. Se repite hasta que todos hayan participado, formando una red visible de hilos. Durante el proceso, observaremos quiénes eligen a quién (afinidades, posibles exclusiones) y quiénes muestran inseguridad o dificultad para expresarse.

Viernes: Reconocimiento (al menos 2 alumnos nombran una contribución positiva de otro compañero) y se repasan los posibles incumplimientos de las normas para reflexionar qué ha pasado y cómo mejorar. Estas sesiones fomentan el reconocimiento y reducen anonimato. (Recursos: Edutopia: Building Classroom Community Through Daily Dedications). Edutopia

3. Mini-diagnósticos estructurados "notas del tutor" (2 minutos por alumno en la primera semana): Aprovechar el check-in para registrar (anotaciones privadas del tutor) patrones: quién siempre llega mal, quién no participa, quién cita cansancio o estrés.

4. Intervenciones derivadas: Si surge algún alumno con señales de riesgo (como Elena), lo citaríamos para una tutoría individual y así ampliar la información y planificar acciones de apoyo específicas.

Materiales: cartel de normas, ovillo de lana, cuaderno de observación del tutor.

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Objetivo: Reenganchar al alumnado mediante tareas con propósito y cooperación estructurada.

Basada en los principios de motivación intrínseca descritos por Pink (2009), esta propuesta plantea proyectos breves y significativos (“Cómo mejorar la vida del instituto”) con roles definidos y contratos grupales. El tutor observa la dinámica mediante un diagnóstico conductual y ofrece feedback personalizado. En el caso de Elena, se le asignará un rol adaptado a sus fortalezas y se le realizará un seguimiento individual. Este enfoque combina el diagnóstico (observación sistemática y acompañamiento emocional) y la prevención (sentido de propósito y cohesión grupal).

Duración: 3 semanas

Estructura:

1. Formación de equipos heterogéneos (4–5 alumnos): Distribuiremos los grupos mezclando niveles y actitudes (no dejar que los tres que se negaron colaborar estén juntos).

2. Contrato de equipo (sesión de inicio — 30 min): Cada equipo escribe: el objetivo del trabajo relacionado en acciones para mejorar la vida en el instituto, las tareas y los roles de cada miembro (coordinador, secretario, investigador, presentador). Se firma del contrato y se adquiere el compromiso de llevarlas a cabo entre todos.

3. Tarea breve y relevante: Elaborar una trabajo de investigación real pero con presupuesto ficticio y una presentación al resto de la clase. Deben mantener el reto en algo alcanzable y con una aplicación real para aumentar la motivación.

4. Observación estructurada y participación: El tutor observa cada grupo 10–15 minutos por sesión y completa una hoja informativa que mida: implicación, respeto, reparto de tareas. Esto actúa como diagnóstico conductual continuo.

5. Atención específica a Elena:

Pedirle que asuma un rol adaptado que potencie su participación (por ejemplo, presentadora o coordinadora, si ella se siente cómoda) o un rol con responsabilidades concretas y visibles.

Antes del trabajo en equipo, realizar con Elena una tutoría breve donde se le explica el rol con ayuda del tutor. El objetivo es observar más de cerca si revela indicios de depresión que limiten su funcionamiento, en cuyo caso contactaremos con el equipo de orientación del centro y con la familia según el protocolo del instituto.

6. Cierre y evaluación (presentación final): Cada equipo presenta en 10 minutos y responde máx. 5 preguntas que les puedan hacer sus compañeros. Tras las exposiciones la clase votará cuál le parece mejor sin poder votar su propuesta y el tutor se compromete a presentarlo al responsable de ciclo.

Materiales: cartulinas para elaborar el esquema del equipo y roles, cronograma de las sesiones de tutoría para elaborar la investigación y propuesta, acceso al salón de actos para hacer la presentación más oficial y al aula de informática en dos sesiones de tutoría para elaborar la presentación.

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Elena (Promedio): Alumna normalmente participativa y responsable. Entrega trabajos, le gusta liderar tareas organizativas, pero últimamente evita intervenir en voz alta por miedo a las burlas. En tutoría muestra cansancio emocional y dificultad de concentración; su rendimiento empieza a bajar.

Justificación: Elena muestra conductas prosociales y participación habitual (rasgos de estudiantes populares), pero en este momento su visibilidad social se reduce por la desmotivación del grupo. No presenta conducta agresiva ni es claramente aislada; su perfil se sitúa en la media del grupo (participativa pero vulnerable). Estudios muestran que los “promedio” presentan comportamientos positivos y negativos en niveles medios.

Mario (Controvertido): Extrovertido, gracioso y con capacidad para hacerse notar. Tiene habilidad social para hablar con casi todos, pero en ocasiones usa el humor para burlarse o desviar la atención. Cuando no le apetece trabajar, fomenta la desidia con comentarios tipo “total, da igual”.

Justificación: Mario combina habilidades sociales (capacidad de interacción, humor, visibilidad) con conductas que pueden ser agresivas o descalificadoras (burlas que dañan a otros). Los alumnos controvertidos suelen ser carismáticos pero a la vez generan rechazo en algunos pares: en presencia de adultos moderan su hostilidad pero en el grupo alimentan bromas y conductas disruptivas. Esto encaja con el patrón “controvertido”.

Sofía (Popular): Estudiosa, consciente de las normas y preocupada por el clima del aula. Se siente incómoda con la falta de orden y suele apoyar a los profesores en la estructuración de actividades. Prefiere evitar confrontaciones directas.

Justificación: Sofía mantiene relaciones positivas, colabora, no interrumpe y actúa como reguladora social (apoya normas y ayuda a resolver conflictos). Los alumnos populares poseen buena competencia comunicativa y habilidades para iniciar y sostener relaciones positivas, exactamente el perfil de Sofía.

Iván (Rechazado): Tiende a mostrar conducta desafiante: contestón con el profesorado, suele llegar sin material y rehúye responsabilidades en grupo. En ocasiones corta las ideas de otros y entra en conflicto con compañeros que le señalan el comportamiento.

Justificación: Iván presenta conducta disruptiva, conflicto frecuente con iguales y dificultades para colaborar —rasgos característicos del estatus rechazado. Los rechazados tienden a tener déficits en el procesamiento social y generan fricción que deteriora la convivencia en las tareas grupales.

Rubén (Ignorado): Callado, pasa desapercibido; participa poco y no es objetivo de burlas, pero tampoco recibe invitaciones explícitas a formar parte de grupos. Se sienta solo con frecuencia y realiza el trabajo escasamente en las tareas colaborativas.

Justificación: Rubén pasa desapercibido, no muestra conductas negativas pero tampoco prosociales destacadas; frecuentemente queda fuera de interacciones y no es objetivo de burlas (ni referente). Los ignorados suelen quedar fuera de las redes de amistad visibles.

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Existe evidencia sólida que relaciona estilos de apego y prácticas parentales con la calidad de las relaciones entre iguales y, por tanto, con el estatus sociométrico.

Podríamos preguntarnos, ¿por qué? El apego seguro en la infancia favorece la regulación emocional, la confianza en los otros y habilidades sociales (empatía, comunicación), lo que facilita la formación de amistades y posiciones sociales positivas (populares/promedio). Por el contrario, apegos inseguros (evitante, desorganizado) se asocian con dificultades para regular emociones, interpretar señales sociales y construir confianza, lo que aumenta el riesgo de rechazo o de permanecer ignorado.

En cuanto a la educación parental, los estilos parentales autoritativos (calidez + límites) promueven competencia social; sin embargo estilos autoritarios o negligentes elevan la probabilidad de problemas en habilidades sociales o conductas disruptivas, que a la larga influyen en el estatus entre iguales. Estudios recientes y revisiones muestran estas conexiones y el papel mediador del ajuste emocional y de las habilidades de mentalización parental.

Cuando se detecta un estatus problemático conviene explorar (en coordinación con orientación y familia) aspectos de la historia familiar y de apego, porque las intervenciones escolares pueden ser más efectivas si se articulan con apoyo familiar y/o psicológico.

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Aplicando conceptos de influencia normativa, conformidad, presión entre iguales, contagio emocional y roles grupales, podríamos describir los siguientes comportamientos para cada uno de los alumnos:

Elena (promedio): la influencia normativa y el contagio emocional la empujan a retraerse si el clima es hostil: al ver risas y burlas, su autoexigencia baja y su motivación cae. Por lo tanto, necesita apoyo para recuperar una posición activa (modelo y refuerzo positivo).

Mario (controvertido): se beneficia de la visibilidad del grupo; usa la influencia para marcar la pauta (líder informal) y normalizar la desidia. Puede ejercer liderazgo negativo (cuando su conducta se tolera, el resto puede imitar la desmotivación) pero en presencia del adulto a menudo modera su interacción. Esto es algo típico de perfiles controvertidos.

Sofía (popular): ejerce influencia normativa positiva: al apoyar normas de trabajo puede frenar la desorganización si su liderazgo es aprovechado por el docente. Los populares influyen en la conducta colectiva hacia la cooperación o incluso para rechazar conductas disruptivas.

Iván (rechazado): puede reaccionar mediante conducta agresiva o provocadora (táctica que a menudo busca afirmación del propio estatus) y puede generar rechazo adicional (círculo vicioso). También es susceptible de procesos de exclusión y a la interpretación errónea de señales sociales (déficit en procesamiento social).

Rubén (ignorado): su baja visibilidad hace que las normas de grupo lo marginen por omisión; la influencia del grupo no lo incluye y él no recibe refuerzos sociales, por lo que su motivación y participación decaen. Identificarlo temprano evita su progresión hacia el aislamiento o problemas emocionales futuros.

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La evidencia muestra que las intervenciones escolares bien diseñadas cambian redes sociales y de clima en el aula. La restauración de normas, aprendizaje cooperativo, la mediación y la mentoría entre iguales son efectivas. Ahora propongo un plan de trabajo en el aula con los pasos concretos a seguir:

Objetivos generales

1. Reducir la desmotivación y el ruido; recuperar la atención y la cultura de trabajo.

2. Reforzar relaciones prosociales y cohesión grupal.

3. Apoyar individualmente a Elena y a otros alumnos vulnerables (Iván, Rubén).

Intervenciones inmediatas (1–2 semanas)

Sesión de normas y contrato grupal: dedicar una tutoría usando círculos de diálogo para acordar normas de trabajo y trato (reglas claras, consecuencias y recompensas).

Reunión breve con los tres que se negaron al trabajo (Mario, Iván, Clara): entrevista grupal corta para expresar expectativas y ofrecer alternativas a su negativa (roles concretos en el grupo), evitando implementar sanciones públicas que aumenten su hostilidad.

Intervenciones a corto/medio plazo (3–8 semanas)

Mentoría interna: consiste en emparejar a alumnos populares/competentes (Sofía, Elena) con compañeros menos activos (Rubén) para tareas concretas. Esto puede aumentar autoestima y visibilidad de los ignorados. Múltiples estudios muestran efectos positivos en rendimiento y de relación entre los alumnos.

Actividades de cohesión y entrenamiento de habilidades sociales: mini-talleres para practicar la escucha activa, la resolución de conflictos y la empatía (role play).

Intervenciones individuales y derivación

Seguimiento de Elena: programar tutorías semanales cortas, ofrecerle adaptaciones temporales (tareas fragmentadas, refuerzo positivo) y solicitar una valoración por parte del equipo de orientación para descartar una posible depresión y así valorar apoyo psicológico. Involucrar a la familia.

Intervención con Iván (rechazado): aplicar técnicas de instrucción socioemocional y entrenamiento en resolución de problemas. Además de valorar trabajarlo conjuntamente con el equipo de orientación y la familia para entender las causas de su conducta.

Atención a Mario (controvertido): reconducir su liderazgo hacia tareas responsables (co-liderazgo de grupo con metas concretas) y trabajar los límites a las bromas que dañan a sus compañeros.

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Sí, es oportuno. Un sociograma es una herramienta práctica y relativamente rápida para mapear las preferencias y rechazos entre alumnos (nominaciones: “¿con quién te gustaría trabajar?”, “¿a quién elegirías para este rol?”). Información y utilidades concretas:

Qué informa: identifica líderes (nodos centrales), cliques, aislados/ignorados, alumnos rechazados, parejas y subgrupos; revela discrepancias entre la percepción del docente y la red real.

Para qué sirve: permite diseñar grupos heterogéneos, detectar alumnos en riesgo social (aislamiento o rechazo), orientar intervenciones (peer-tutoring, cambios de emparejamiento), hacer seguimiento de la efectividad de las medidas y justificar derivaciones a orientación. También evita medidas intuitivas (p. ej. unir siempre a los mismos) que pueden perpetuar exclusiones.

Cómo implementarlo (práctico y ético):

1. Formato corto y anónimo: pedir nominaciones limitadas (p. ej. elige 3 compañeros con los que te gustaría trabajar y 1 con el que menos) y un motivo general (opcional).

2. Analizar con orientación: cruzar nominaciones para clasificar estatus sociométricos; interpretar con prudencia (evitar etiquetar públicamente).

3. Usos docentes: formar grupos de trabajo según resultados, planificar intervenciones para aislados/rechazados y monitorizar evolución.

4. Confidencialidad: manejar los datos con secreto profesional; explicar a alumnado que es para mejorar el clima y no para sancionar.

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Knapp, L. (2020, March 18). Restorative practices in schools have power to transform communities [Video]. TEDxMcMinnville. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=quKa7C-wxZk

Ascher, S. R., & Coie, J. D. (Eds.). (1990). Peer rejection in childhood. Cambridge University Press.

Rubin, K. H., Bukowski, W. M., & Parker, J. G. (2006). Peer interactions, relationships, and groups. En N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional, and personality development (6.ª ed., pp. 571–645). Wiley.

Topping, K. J. (1996). The effectiveness of peer tutoring in further and higher education: A typology and review of the literature. Higher Education, 32(3), 321–345. https://doi.org/10.1007/BF00138870

Moreno, J. L. (1953). Who shall survive? Foundations of sociometry, group psychotherapy and psychodrama. Beacon House.

Munakata, Y. (2020, marzo). The science behind how parents affect child development [Charla TED]. TED Conferences; https://www.ted.com/talks/yuko_munakata_the_science_behind_how_parents_affect_child_development

ChatGPT. (2025, 31 de octubre). Orientación educativa: desarrollo social e influencia grupal en el aprendizaje [Generación de texto mediante inteligencia artificial]. OpenAI.

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Restorative Practices in Schools Have Power to Transform Communities | Liz Knapp | TEDxMcMinnville

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The science behind how parents affect child development

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Parents, take a deep breath: how your kids turn out isn’t fully on you. Of course, parenting plays an important role in shaping who children become, but psychologist Yuko Munakata offers an alternative, research-backed reality that highlights how it’s just one of many factors that influence the chaotic complexity of childhood development. A rethink for anyone wondering what made them who they are today and what it means to be a good parent.