# data[].attributes.body
En este apartado se quiere logar la capacidad de organizar, planificar e implementar información relevante, de manera creativa.

# data[].attributes.headline
Ejemplo de Mapa Conceptual con CmapTools

# data[].attributes.subject
Ejemplo de Mapa Conceptual con CmapTools

# data[].attributes.attachment_link.description
Las orientaciones de la Unión Europea relativa a la educación insisten en el desarrollo de un aprendizaje competencial que facilite la formación integral de la persona, acorde con la realidad rápidamente cambiante del mundo actual. Pero ¿qué se entiende por competencia? Según el Proyecto DeSeCo, se…

# data[].attributes.body
En este apartado se quiere dar a conocer al docente los diferentes entornos virtuales en los cuales puede desempeñar su función docente.

# data[].attributes.headline
Ejemplo de Plataforma de Enseñanza Virtual (Universidad de Sevilla)

# data[].attributes.subject
Ejemplo de Plataforma de Enseñanza Virtual (Universidad de Sevilla)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
DESCRIPCIÓN GENERAL DEL SERVICIO

La orientación para la adaptación de contenidos sigue unos criterios de maquetación didáctica, uniformidad, usabilidad, y accesibilidad, etc..., con el fin de conseguir que a partir de los temas de una asignatura se constituyan Objetos de Aprendizaje Reutilizables e Interoperables.Tales objetos se ubican en RODAS ( Repositorio de Objetos Digitales de Aprendizaje de la Universidad de Sevilla ) , perfectamente etiquetados de acuerdo a un esquema de metadatos (LOM), con todas las posibilidades de reutilización que condicione la licencia y permisos concedidos por el autor. Desde este Repositorio pueden incluirse en su asignatura virtual.

En la fecha en que se escribe esto, el equipo del área de internet del SAV ha ubicado y/o moderado en el citado repositorio unos 26000 objetos de aprendizaje, dentro de la Colección Plan Propio de Docencia.

Si su material no está ahí, pero desea que su material didáctico forme parte de esta colección moderada y que el SAV haga constar en un informe que este se encuentra ubicado en los sistemas virtuales de enseñanza-aprendizaje de la US ( RODAS ), debe rellenar esta solicitud.
Puede consultar aquí un resumen de los criterios, pautas de estilo y normas técnico-didácticas recomendadas, así como software auxiliar orientado a facilitar el trabajo autónomo del profesor.

Grupo de Apoyo Pedagógico de Tecnologías Educativas y Recursos Digitales

Acceso restringido al profesorado de la US

# data[].attributes.attachment_link.title
Servicio de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. Universidad de Sevilla - ENSEÑANZA VIRTUAL

# data[].attributes.attachment_link.description
DESCRIPCIÓN GENERAL DEL SERVICIO La orientación para la adaptación de contenidos sigue unos criterios de maquetación didáctica, uniformidad, usabilidad, y accesibilidad, etc..., con el fin de conseguir que a partir de los temas de una asignatura se constituyan Objetos de Aprendizaje Reutilizables e Interoperables.Tales objetos se ubican en RODAS ( Repositorio de Objetos Digitales de Aprendizaje de la Universidad de Sevilla ) , perfectamente etiquetados de acuerdo a un esquema de metadatos (LOM), con todas las posibilidades de reutilización que condicione la licencia y permisos concedidos por el autor.

# data[].attributes.headline
Ejemplo de una experiencia Flipped Classroom en Educación Superior

# data[].attributes.subject
Ejemplo de una experiencia Flipped Classroom en Educación Superior

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Investigación

"Flipped classroom" en educación superior. Un estudio a través de relatos de alumnos

Flipped Classrooms in Higher Education. A Study of Student Statements

Profesores de la Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado, Madrid, España, email: desirega@ucm.es

Esta investigación aborda el uso del modelo flipped clasroom en el desarrollo de una asignatura de música en educación superior. Se utilizó el método narrativo para analizar de forma cruzada 33 relatos de los alumnos que participaron en el curso. Así, dentro de una asignatura, la parte teórica fue presentada a través de videos, mientras que el horario de clase se reservó para la parte práctica. Dicha metodología se implementó durante el curso 2016/2017, en una universidad pública de la Comunidad de Madrid (España), en un grupo del grado en Educación infantil. Las conclusiones obtenidas indican que los estudiantes incrementaron la relación con el profesor de la materia, su capacidad de análisis y de investigación, además de consolidar la unidad del grupo.

Palabras clave: métodos de enseñanza; educación superior; formación de profesores; educación musical

This research addresses the use of a flipped classroom model in a college music course. The narrative method was used to complete a cross analysis of 33 statements made by students who participated in the course. The theoretical part of the course was presented through videos, while class time was reserved for practical aspects. The methodology was implemented during the 2016-2017 school year at a public university in Madrid, Spain, in a group studying Early Childhood Education. The conclusions indicate increases in students' relationships with the professor of the class, their ability to analyze and research, as well as the consolidation of group unity.

Keywords: teaching methods; higher education; teacher training; music education

Introducción

Los métodos de enseñanza basados en la lección magistral, o método expositivo, suelen situar al docente como centro del conocimiento, siendo el encargado de resumir y transmitir al auditorio los contenidos teóricos y, en algunos casos, ejemplificar, también verbalmente, los prácticos (Zurita, 2010). Dicha metodología ha provocado que se descuiden las necesidades y competencias de los estudiantes y, además, que se lleve a cabo un proceso de aprendizaje alejado de la realidad digital vigente en el momento actual (Wang y Heffernan, 2010). Así, de forma progresiva, se ha observado la necesidad de crear tanto nuevas estrategias (Gamage, Tretiakov y Crump, 2011), como herramientas de enseñanza acordes con la realidad del alumnado inmerso en la sociedad de la información (Lim y Kim, 2015; ), en la que el uso de la web 2.0, los softwares y las herramientas computacionales han obtenido mejores resultados que la enseñanza tradicional (Uluyol y Sahin, 2016).

Dentro de este contexto, cabe llamar la atención sobre el modelo pedagógico conocido como flipped classroom o clase invertida - inverted classrom, flipped learning, o flip entre otras denominaciones-, en la que se altera la práctica habitual de reservar el tiempo de clase para la instrucción o la implementación narrativa de los saberes teóricos, mientras estos se complementan con actividades prácticas realizadas fuera del horario lectivo (las habituales tareas, ejercicios o trabajos). En su lugar, se propone que, antes de cada sesión, los alumnos tengan acceso al material de forma multimedia, ocupando el tiempo presencial con el aprendizaje puramente activo (Keengwe, Ochwari y Oigara, 2014). En consecuencia, el canal que transmite la información teórica necesaria para el desarrollo de la asignatura admite diferentes formatos ( slides, audio, video, podcast, tutoriales, etcétera), al tiempo que la organización y el tratamiento de la sesión puede llevarse a cabo a través de diversas y variadas fórmulas didácticas (discusión, colaboración, reflexión, entre otras), en función del estudiante y de su contexto de aprendizaje (Arnold-Garza, 2014).

A su vez, los procedimientos metodológicos puestos en juego en la clase invertida posibilitan que el aprendizaje no se realice de forma unánime en el aula, por lo que algunos investigadores destacan en la flip una fuerte correlación con las taxonomías de Bloom en cuanto al dominio cognitivo de los alumnos: mientras las categorías "recordar" y "entender" se pondrían en práctica fuera del aula, las restantes, "aplicar", "analizar", "evaluar" y "crear", tendrían lugar dentro de la misma (Zainuddin y Halili, 2016).

Schmidt y Ralph (2016) señalan que la correcta organización de la flip implica considerar los siguientes aspectos. En primer lugar, los videos o recursos para la transmisión del material teórico deben tener una duración de entre 10 y 15 minutos, aproximadamente. En segundo, estos pueden ser obtenidos a través de diferentes sitios web, lo que implica un cierto dinamismo de presentación del contenido -cada bloguero elaborará un producto en función de sus propias preferencias y/o necesidades estéticas y académicas- cuya variedad puede atraer a distintos alumnos. En tercer lugar, si la elaboración de este material fuese propia, la simplicidad y sencillez tanto en el modo de grabación como en los efectos presentados hacen posible que su gestación sea más rápida.

El aprendizaje invertido tiene cada vez más adeptos, viéndose incrementado su empleo entre docentes de diferentes niveles y contextos educativos, por lo que además del extenso corpus de investigaciones a la que se puede acceder (Tourón y Santiago, 2015), existe una importante red en la que distintos especialistas incorporan, debaten y contrastan información de forma continua (Hall y DuFrene, 2016).
Flipped classroom en el marco de la educación superior
La investigación teórica y práctica sobre la aplicación del modelo flip en distintas áreas educativas (Durán, May y Ramírez-Hernández, 2017; Lax, Morris, y Kolber, 2017; ; Mehring y Leis, 2018), así como su repercusión en diferentes ambientes de aprendizaje (Ramírez-Montoya, 2015; Zavattaro, Kus, Lademann y Peeple-Briggs, 2018; Zhu y Xie, 2018) y su consecuente utilización como recursos pedagógicos es fecunda y notable (Herrera-Bernal, Ramírez-Hernández y Ramírez-Montoya, 2016; Ramírez-Montoya, 2009, ). De forma general (Gilboy, Heinerichs y Pazzaglia, 2015; Pienta, 2016), estas experiencias muestran los beneficios que se generan en el proceso de enseñanza-aprendizaje en torno a:

1. El eficiente uso del tiempo de la sesión presencial.

2. Las oportunidades de aprendizaje activo.

3. El incremento de la interacción entre profesor-alumno.

4. El aprovechamiento de múltiples estilos de aprendizaje.

5. El desarrollo del aprendizaje autónomo.

Sin embargo, han surgido también ciertas críticas sobre el modelo en cuestión que debaten acerca de:

1. la consideración de los dispositivos electrónicos como una versión actualizada del método tradicional de enseñanza;

2. la necesidad de una mayor reflexión sobre los modelos de aprendizaje basados en plataformas digitales; y

3. la falta de una guía de desarrollo de acciones y de actividades a realizar (Chen, Wang, Kinshuk y Chen, 2014; Herreid y Schiller, 2013).

Además, por lo que se refiere a los agentes implicados, según Ramírez-Montoya y Ramírez-Hernández (2016), a través del aprendizaje invertido los alumnos encuentran una fuente de aprendizaje tanto en el profesor como en su grupo de iguales. En el caso concreto del docente, un estudio sobre el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, reveló que el profesor necesita tiempo para revisar el currículum y decidir los materiales de clase puestos en juego, así como los criterios de evaluación empleados (Lee y Wallace, 2018). Igualmente, el trabajo de mostró, en consonancia con Chen, Yang y Hsiao (2016) y Sengel (2016), que la motivación de los estudiantes, gracias a la aplicación de esta metodología, se incrementó de forma considerable: a) cooperaron, b) intercambiaron ideas, c) compartieron tareas, d) se responsabilizaron y e) socializaron con sus compañeros. Al mismo tiempo, la puesta en marcha del modelo mejoró las oportunidades para la comunicación entre maestros y estudiantes. Sea como fuere, es un hecho señalado por la mayoría de los investigadores que la flip, aplicada a educación superior, incrementa el rendimiento académico (Chiple y Ramos, 2014).

De forma pormenorizada, se desarrollan los argumentos anteriores en la revisión de diferentes estudios que se describen a continuación. Dentro de un proyecto de innovación docente llevado a cabo en la Universidad de La Rioja por Barreras (2016), con el fin de "integrar curricularmente los recursos tecnológicos" en la asignatura Didáctica de las lenguas extranjeras, se puso en marcha el enfoque didáctico flipped classroom. Para ello, se utilizó como soporte para transmitir la información el aula virtual, además de herramientas digitales ( wikis, kahoot y power point), y buscadores como YouTube y Google Search. Sus resultados principales indicaron que se produjo un desconcierto inicial entre los alumnos debido a la secuencia de acción didáctica planteada, pues no estaban acostumbrados a visualizar el contenido teórico antes de las sesiones. Al mismo tiempo, resultó indispensable en el proceso de aprendizaje la implicación y la propia valoración del grupo como elemento principal de todo el proceso. A su vez, se hizo evidente la utilidad individual y colectiva de los diferentes soportes en los que se contenía la información. Junto a esto, el entorno virtual se convirtió en un elemento dinámico debido a su continua utilización y actualización con trabajos propios, tanto de los estudiantes como del profesor, o con materiales recuperados en línea. Las conclusiones pusieron de manifiesto que el docente se convirtió en el moderador y guía del aprendizaje, resolviendo las dudas de los alumnos, así como desarrollando los temas de interés surgidos a lo largo del aprendizaje de la materia.

Desde el punto de vista de la formación de profesores, cabe hacer alusión al estudio de Angelini y García-Carbonell (2015), quienes analizaron los resultados de implementar la flipped classroom en un curso sobre materiales didácticos para la enseñanza del inglés en educación secundaria. Así, entre las dificultades de aplicar dicha metodología a contextos no universitarios, los profesores-alumnos llamaron la atención sobre a) "la responsabilidad que cada [estudiante] ha de asumir para llevar a cabo" la revisión o las lecturas propuestas con antelación a la clase presencial y b) "el tiempo que requiere la preparación de audio y video" (Angelini y García-Carbonell, 2015: 22). Con todo, concluyeron que se trataba de un modelo muy adecuado para incitar "la interacción en el aula" -desarrollando el trabajo en grupo y colaborativo- y para "acercarse al modelo comunicativo" de enseñanza (Angelini y García-Carbonell, 2015: 23). A la postre, la clase invertida posibilitó la formación de una "comunidad de aprendizaje en la adquisición de conocimientos específicos", así como "la reflexión y conceptualización" de los saberes aprendidos (Angelini y García-Carbonell, 2015: 26).

En relación con la educación musical, Gértrudix y Rivas (2015) estudiaron si la base metodológica de la enseñanza abierta y la técnica de la flipped classroom eran viables "para el proceso creativo" puesto en marcha en la elaboración de micrositios y de videos didáctico-musicales, destinados a ser aplicados en el aula de niños 3 a 5 años (Gértrudix y Rivas, 2015: 279), en el que participaron 214 estudiantes del grado de Educación infantil de la Universidad Toledo. En consecuencia, la aplicación del aula invertida implicó un cambio en el rol del docente quien no aportó al grupo "el conocimiento en primera instancia", sino que se convirtió en "facilitador o entrenador". Al mismo tiempo, las actividades desarrolladas por los alumnos "transmit[ieron] el conocimiento, a través del 'modelo colaborativo'" (Gértrudix y Rivas, 2015: 288).

Por su parte, el Departamento de Música de la Universidad de Saskatchewan (Canadá) propuso implementar la flip en la asignatura Introducción a los métodos de investigación en librerías, con el fin de ayudar a los estudiantes a conocer bases de datos musicales y navegar de un modo más consciente y rápido en recursos impresos y en línea (). Como resultados principales se evidenció que, si bien al comienzo el grupo no mostró demasiada afinidad con los videos como vehículo transmisor de los contenidos, sus preferencias aumentaron al finalizar la asignatura. En consecuencia, el compromiso de los estudiantes con los recursos en línea se incrementó notablemente, al igual que su pensamiento crítico y sus habilidades de evaluación de herramientas. No obstante, la especialista insistió en que el profesor tiene que involucrar a los estudiantes en la retroalimentación en clase: es decir, plantear el aula como un lugar de conocimiento y búsqueda donde dar espacio a la crítica e incluso al fracaso.

Así, tomando en consideración los trabajos anteriores, los objetivos de este estudio se centran en:

1. Conocer la opinión de un grupo de estudiantes del grado en Educación infantil sobre la aplicación de la flip en el desarrollo de una asignatura de música.

2. Reflexionar sobre su uso dentro de la formación del profesorado en la etapa de Infantil.

Metodología de investigación

La metodología biográfica-narrativa (Huchim y Reyes, 2013) se utilizó como medio para estudiar el contexto de conocimiento -individual en el alumno y grupal en el aula-, la experiencia procurada -saberes e instrumentos aprendidos-, además de emplearse para reflexionar sobre el significado de los mismos (Goodson, 2010; ).

Participantes y contexto

El estudio fue puesto en marcha con un grupo de 33 estudiantes del grado en Educación infantil que cursaban la asignatura Desarrollo de la expresión musical, dividida en dos sesiones de hora y media semanales, durante el primer semestre del curso académico 2016/2017, en una universidad pública de la Comunidad de Madrid (España). El propósito fundamental de los contenidos de esta asignatura es dotar a los futuros docentes de las competencias musicales básicas que, posteriormente, aplicarán en el aula de educación infantil.

El grupo estaba compuesto por 32 alumnas y 1 alumno, con edades comprendidas entre los 20 y los 46 años, aunque la mayoría (75.9) tenían 20 ( n= 8, 24.3%), 22 ( n= 5, 15.2%), 23 ( n= 6, 18.2%) y 24 años ( n= 6, 18.2%). Además, los dispositivos electrónicos utilizados durante el desarrollo de la asignatura fueron el ordenador portátil ( n= 26, 59.1%), la tableta ( n= 7, 15.9%), el celular ( n= 8, 18.2%) y, por último, la computadora de escritorio (n= 3, 6.8%). Los estudiantes desconocían que la metodología no estaría basada en el aprendizaje tradicional de sesiones magistrales (Sauquillo y Sarria, 2017), hecho que hizo improbable que se inscribiesen individuos atraídos por la enseñanza o los recursos en línea.

Técnicas e instrumentos

En este estudio se utilizó el relato escrito como herramienta y evidencia de investigación (), ya que "constituyen la principal fuente de conocimiento [...] de los futuros docentes, estableciendo el eje para la construcción colectiva y cooperativa del contenido y el aprendizaje de las asignaturas entre alumnado y profesorado" (Márquez, Prados y Padua, 2014:117). Por tanto, en la última sesión de clase, se pidió a los alumnos que escribieran un comentario sobre la técnica didáctica utilizada, recopilando un total de treinta y tres relatos. Además, se tomaron notas de campo durante las clases y se organizaron grupos de discusión.
Procedimiento de implementación de la flipped classroom
Debido a la naturaleza de la asignatura, eminentemente activa, se consideró adecuada la puesta en marcha de la flip, reservando los contenidos teóricos para el horario a distancia, entonces las sesiones presenciales podían destinarse al trabajo activo, que ayudase al grupo a consolidar los conocimientos aprendidos fuera del aula (). Así, llevar a cabo la metodología implicó que tanto el docente como los alumnos estaban obligados a desarrollar una serie de acciones individuales fuera del horario lectivo, reservando las sesiones presenciales para trabajar de forma activa y conjunta.

Por un lado, el profesor planificó, diseñó y elaboró semanalmente un video en el que explicó los contenidos de la asignatura, apoyándose tanto en esquemas como en gráficos e imágenes, de modo que resultasen interesantes y atractivos para el grupo. Este material fue actualizado y ampliado cada siete días, de acuerdo con el avance del temario, a la vez que los tutoriales ya trabajados estuvieron siempre disponibles para volver a ser revisados en cualquier momento por los alumnos. El software empleado para crear los videos fue Power point, Imovie y Adobe premiere pro para Mac, utilizando como plataforma de recepción un canal de YouTube elaborado para tal fin y el aula virtual de la asignatura.

Por otro lado, a los alumnos, durante la primera sesión de clase, se les explicó el uso de dicha metodología, haciéndoles hincapié en el hecho de que, antes de la primera sesión semanal, accedieran a un video elaborado por el profesor, disponible en el campus virtual de la asignatura. Al mismo tiempo, se les informó que en algunas ocasiones, se añadirían a este, otros recursos interactivos de libre acceso en internet para que quien así lo desease pudiera profundizar en lo explicado antes de clase. El grupo manifestó que desconocían por completo la metodología planteada, mostrándose animados y curiosos sobre los resultados de su puesta en marcha y posterior evolución.

De tal modo, la metodología de clase se desarrolló del siguiente modo. Durante la primera sesión semanal y, en primer lugar, los alumnos debían a) comentar sobre qué versaba el video de la semana y b) emitir sus opiniones y dudas al respecto, las cuales serían presumiblemente resueltas durante el desarrollo de las actividades subsiguientes. En segundo lugar, durante ese mismo día y el restante, se realizaron las prácticas en grupo e individuales para asentar de forma activa todos los contenidos revisados (ver actividades en tabla 1). En tercer lugar, durante los 15 minutos finales semanales, se llevó a cabo un grupo de discusión para reflexionar sobre lo implementado y relacionarlo con el contenido del video ( tabla 1). Por último, el trabajo final de la asignatura consistió en la elaboración de una unidad didáctica en la que reflejaron transversalmente los contenidos explicitados a lo largo del curso.

Análisis de datos

El análisis de contenido se llevó a cabo siguiendo los postulados de la teoría fundamentada (Birk y Mills, 2011; Bryant y Charmaz, 2013), utilizando el sofware Atlas.ti para la codificación categórica (San Martín, 2014). De forma concreta, a través del método comparativo constante se realizó un proceso de codificación (fenómenos y conceptos), abierta (unidades de significado) y axial, organizando y reduciendo el contenido de forma transversal (Carrero, Soriano y Trinidad, 2012), por medio de la triangulación hasta llegar a la saturación de la información (Segovia, 2014). Así, se evidenciaron dos familias axiales convergentes -metodología de clase y metodología de trabajo del alumno- a partir de las cuales emergieron subcategorías dependientes: con respecto a la primera "aspectos sobre los videos", mientras que para la segunda, "consideración de la docencia tradicional", "reflexión de su propio aprendizaje" y la "repercusión en su futura docencia".

Por su parte, para asegurar la validez y confiabilidad cualitativa del contenido (; Yardley, 2017) se tuvieron en cuenta:

Posteriormente, en la valoración de la teoría construida tras el análisis se examinó la identificación de tres criterios específicos: a) "el ajuste a los datos", b) "la relevancia de la explicación" y c) "la modificabilidad", para demostrar que el resultado era la descripción y explicación de las acciones realizadas (Gaete, 2014:169).

Por último, respetando en todo momento las obligaciones de confidencialidad de la investigación (Amponsah, Boateng y Onuoha, 2016), las transcripciones de los relatos, que quedaron a recaudo consentido de la profesora, mantuvieron la redacción de los informantes en cuanto a gramática y sintaxis y los errores derivados de un mal uso.

Metodología de clase

Los alumnos percibieron el periodo presencial de la asignatura como un espacio en el que comentar y discutir las dudas surgidas tras acceder a los materiales, ya que tanto en la sesión inicial como en el grupo de discusión "[había que] responder a las preguntas de la profesora" (Informante 7). Al mismo tiempo, los estudiantes tomaron conciencia de que dicha reflexión suponía el punto de partida y el cierre de un proceso de retroalimentación: "se conoce lo que se va a dar antes de venir a clase y eso ayuda a la hora de no entender algo sobre el tema, poder preguntar las dudas en [...] clase" (Informante 18). Así, se consolidaba todo el proceso didáctico a través de las actividades individuales y colectivas propuestas: "Esta metodología introduce conceptos desde casa que se desarrollarán en clase de manera práctica" (Informante 3).

De igual modo, las narraciones subrayaron que la adquisición de los contenidos teóricos ya había comenzado en la revisión de los videos, puesto que se aprecian ciertos feedback y evaluación individual del proceso: "por último esos apuntes que yo cogía los llevaba a clase para completarlos con lo que se decía en clase, aunque también me servía para corregirlos" (Informante 20).

A raíz de dicha dinámica, fueron numerosas las aportaciones en las que se atestiguó la consideración de que la materia fue eminentemente "activa" (Informante 18), ya que, casi la totalidad de los relatos apuntaron que "la mayor parte [de las sesiones se desarrolló de manera] práctica" (Informante 11). Además, es significativo el hecho de que los alumnos subrayaron que, a pesar de que la asignatura implicaba la presentación de contenidos teóricos, estos "siempre quita[n] tiempo para realizar actividades prácticas en [...] clase" (Informante 4), si bien, durante la puesta en marcha de la flip se pudo "hacer más práctica con canciones, ritmos, etc., y la parte teórica dejarla un poco para casa" (Informante 9).

El grupo consideró de forma favorable la evolución de la disciplina, puesto que a la vez que señaló que conocer previamente el contenido de las sesiones servía para implicarse en las mismas "[...] abre muchas posibilidades de prepararte el tema y conocerlo, ya que puedes investigar con anterioridad" (Informante 20); determinó que, en consecuencia, "ésta se hacía más amena [...]" (Informante 21) e, incluso, "daban más ganas de ir a clase" (Informante 10). A este respecto, la flip mantiene un estrecho vínculo con el aprendizaje activo y, al mismo tiempo, con el colaborativo, desarrollado de forma obligatoria durante la práctica (Angelini y García-Carbonell, 2015). Este hecho también fue ensalzado por el grupo en alguno de los relatos:

[...] hemos aprendido muchas cosas sobre música, además de la cooperación entre unos compañeros con otros... la metodología global e individualizada, trabajando de una manera activa, haciendo partícipe al alumno, ayudando -como he dicho anteriormente- al alumno para que no pierda el interés (Informante 33).

Aspectos sobre los videos
Metodología de trabajo del alumno

Uno de los aspectos más difíciles para los alumnos fue tomar conciencia de la necesidad de acceder a los videos antes de cada sesión (McLaughlin, Roth, Glat, Gharkholonarehe, Davidson, Griffin et al., 2014). Sin embargo, adquirieron dicho hábito, no sin algunas dificultades: "Lo único a destacar es que en ocasiones por falta de tiempo no he podido ver algún video y he estado perdida en clase" (Informante 1). Así, prácticamente todas las narraciones señalaron una serie de aspectos positivos en el procedimiento de la flip que influía de modo significativo en las competencias de los alumnos fuera del aula y, especialmente, en el uso de las herramientas audiovisuales:

Así, una vez visualizado el video, algunos alumnos tomaban notas y reflexionaban sobre lo explicitado: "[...] hace que tengas que estar pendiente de meterte en el campus, comprobar si estaba subido y si lo estaba, detenerte unos minutos a verlo y analizarlo" (Informante 5). Mientras que otros transcribían el contenido -"en mi caso, aparte de tenerlo en el ordenador, lo tenía que copiar aparte ya que mi forma de estudiar es subrayando y tomando notas" (Informante 26).

Una vez que fui poniéndomelos me daba cuenta de que retenía mucho mejor tanto la teoría como la práctica pues me veía los videos con antelación y los volvía a poner el día de la teoría, todo ello me ha ayudado a la hora de estudiar porque el hecho de ver los videos en cualquier momento y repasarlos en el aula ha logrado que afiance los conocimientos y que a la hora de ponerme a estudiar necesite repasarlos y no tener que empezar desde el principio (Informante 15).

Repercusión en su futura docencia
Conclusiones

Para los participantes en este trabajo, la utilización de la flip ha sido percibida como un recurso innovador, útil y cercano, incrementando la mayoría de ellos el aprendizaje cooperativo, la socialización y la autonomía, como ya señalaron también en otro contexto educativo Cukurbasi y Kiyici (2018). De este modo, la afinidad que el grupo sintió hacia el modelo didáctico empleado estuvo determinada tanto por el hecho de ser la primera vez que un docente lo explicaba y lo ponía en marcha, como por utilizar las nuevas tecnologías de forma continua y obligatoria.

A su vez, la aceptación por parte del colectivo seleccionado se relaciona con el desarrollo eminentemente activo de la asignatura durante el proceso presencial, ya que al mismo tiempo que se asimilaban los contenidos explicados en los videos, los alumnos adquirían técnicas didácticas que podían utilizar en su posterior desempeño como docentes de educación infantil. Esto es, los discentes reconocieron que adquirieron contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales durante la revisión de los materiales y en las sesiones presenciales.

Además, en consonancia con los argumentos de Ramírez-Montaya y Ramírez-Hernández (2016), el conocimiento se recibió tanto de manos del profesor como a través de sus compañeros. En consecuencia, el proceso de aprendizaje comenzó fuera del aula (el "entender" de Bloom) a través de los videos, al mismo tiempo, que se implementó en ellos un hábito semanal, que repercutió de forma directa tanto en lo que hacían en clase como en lo que reflexionaron a posteriori.

A continuación, y con los compañeros se realizó el debate sobre aquello que habían visto y escuchado (de forma similar a los postulados por Angelini y García-Carbonell, 2015), mientras que las actividades propuestas procuraron la asimilación y la verificación de los contenidos administrados anteriormente, es decir, se ponían en práctica los diferentes niveles previstos por las taxonomías del dominio cognitivo de Bloom: "recordar", "aplicar", "analizar", "evaluar". Por último, "crear" se utilizó de forma más evidente en la unidad didáctica, cuya realización se reveló inseparable de la utilización de las anteriores categorías cognitivas (). En este sentido, se puede afirmar que los resultados obtenidos en este trabado evidencian que la metodología didáctica puesta en marcha tendrá resultados semejantes al ser aplicada en otras áreas curriculares, ya que se ha producido un cambio no tanto en la naturaleza de los conocimientos adquiridos como en el modo de aprenderlos.

En consecuencia, los beneficios de la implementación de la flipped classroom en este estudio podrían ser extrapolables a otras disciplinas académicas al tener más en cuenta el proceso que el contenido. También, se deben enfatizar las virtudes del modelo estudiado en lo que respecta a: a) la mejora en la relación alumno-profesor, b) el desarrollo del aprendizaje autónomo por parte del grupo y, muy especialmente y c) el mejor aprovechamiento que se obtuvo del tiempo de clase, resultados que concuerdan con las afirmaciones de Pienta (2016).

Sin embargo, la cuestión más relevante donde se evidenció la mejora de esta metodología fue en el desarrollo de aprendizaje del alumno. Esto es, el cambio de estrategia didáctica (de la lección tradicional a la flip) conllevó indisolublemente una modificación en la forma de estudio del grupo, ya que el vehículo que transmitió la información era diferente (de la presentación expositiva y verbal en clase, con la consecuente o no toma de apuntes por parte de los estudiantes, a la presentación de los contenidos teóricos a través de videos que se revisaban en casa). De hecho, en el análisis de datos, se ha subrayado cómo algunos alumnos transcribieron de forma literal todo lo revisado en estos materiales, en lugar de tomar ciertas notas o apuntes. Esto se podría deber al hecho de que tuvieron dificultades para involucrarse en la nueva concepción didáctica, lo cual determinó que el docente tuvo que tener en cuenta este aspecto y generar estrategias para que el cambio se realizase. Sea como fuere, para el profesor también implicó una alteración a la hora de transmitir los contenidos (del formato oral al electrónico) e implementar aprendizajes activos de manera más continua (). A la postre, se han presentado correspondencias sobre la necesidad del incremento de las acciones de planificación docente con investigaciones similares en otros ámbitos de conocimiento (Lee y Wallace, 2018).

Aún con sus debilidades metodológicas (Chen, Wang, Kinshuk y Chen, 2014), relacionadas en este caso con la adecuación de los videos a la atracción visual de los alumnos, la flipped classroom puede ser la puerta de acceso a aquellos grupos en los que sus propias limitaciones psicológicas y académicas dificulten el desarrollo de la asignatura en el aula. Por ello se hace necesario implementar y estudiar dicha metodología en otros contextos y con otras materias, para comprobar si los resultados son coherentes con los expuestos.

# data[].attributes.attachment_link.title
"Flipped classroom" en educación superior. Un estudio a través de relatos de alumnos

# data[].attributes.attachment_link.description
Investigación "Flipped classroom" en educación superior. Un estudio a través de relatos de alumnos Flipped Classrooms in Higher Education. A Study of Student Statements Profesores de la Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado, Madrid, España, email: desirega@ucm.es Esta investigación aborda el uso del modelo flipped clasroom en el desarrollo de una asignatura de música en educación superior.

# data[].attributes.headline
Definición de Gamificación en el Aula y Ejemplos de Recursos Gamificadores

# data[].attributes.subject
Definición de Gamificación en el Aula y Ejemplos de Recursos Gamificadores

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Servicios Personalizados

Citado por SciELO

Similares en SciELO
BÚSQUEDA TEMÁTICA DIGITAL
Juegos digitales en la educación superior

Iván López Rodríguez,I Raidell Avello Martínez,I Luisa M. Baute Álvarez,I María Vidal LedoII

I Universidad de Cienfuegos, Sede "Carlos Rafael Rodríguez. Cienfuegos, Cuba.
II Escuela Nacional de Salud Pública. La Habana, Cuba.

El uso de juegos digitales o videojuegos desde su masiva generalización por los años 90 provocaron una oleada de investigaciones en la medicina, la psicología, la sociología y la educación. ¹ Actualmente, las más prestigiosas universidades e instituciones educativas se han dado a la tarea de valorar el uso y estudio de estos como herramienta de innovación pedagógica. En numerosas revistas científicas se ofrecen artículos que vinculan el uso de videojuegos con la mejora de diversos aspectos educativos como la atención al contenido, la motivación, la mejora en la eficiencia del aprendizaje, entre otros. ²⁻⁴

El concepto de aprendizaje basado en juegos digitales (DGBL) de sus siglas en ingles Digital Game Based Learning publicado en la obra del igual nombre de Prensky, ⁵ hace centrar la mirada sobre este paradigma de autores como es el caso de Balaguer ⁶ y Pérez; ⁷ este último señala que los videojuegos han dejado de ser una mera forma de entretenimiento para pasar a una forma de expresión cultural. Sin embargo, hasta ahora eran interpretados y vistos como algo negativo y perjudicial por parte de padres, educadores y, principalmente, los medios de comunicación.

Los juegos digitales son hoy uno de los temas preferidos a la hora de elegir una actividad de ocio, no solo de los niños y adolescentes, sino también de jóvenes y adultos. Tanto es así que según la Asociación de Desarrolladores y Editores de Software sitúan a España con 14 millones de video jugadores, Alemania con 34, Francia con 31 y Reino Unido con 22. ⁸ Por su parte el informe Global Games Market Report de Newzoo sitúa a América Latina con 170, Norteamérica 190, Europa Media y este de África 520 y Asia Pacífico 740, datos que sugieren aprovechar el potencial de estos recursos. ⁹

Son numerosas las investigaciones y los autores que han abordado el uso de los videojuegos en distintos niveles educativos y con diferentes grupos de edad,aunque aun son muy escasas las experiencias planteadas en el contexto universitario. En tal sentido muchos afirman que el uso de los videojuegos y juegos digitales como un recurso más en el desarrollo del currículo universitario aporta una serie de beneficios educativos. 3,10

La ludificación educativa o la utilización de juegos en la educación, implica una metodología que potencia el proceso de enseñanza-aprendizaje basándose en el empleo de juegos digitales aun frente a la visión negativa de dichos medios digitales, en busca de nuevas prácticas educativas para responder a las exigencias de la sociedad de hoy y lograr nuevos diseños en los programas de formación en la educación superior que promuevan aprendizajes significativos y constituyan herramientas potenciadoras del cambio social.

Independientemente de que algunos autores ² trabajen la terminología Aprendizaje Basado en juegos digitales o ( Digital Game-Based Learning), se manejan dos tipos de juegos digitales, están los creados para la ludificación, puestos a disposición de aspectos educativos, así como de formación de algunos aspectos determinados y otros creados como juegos serios o ( Serious Games) en los que lo primordial es la parte educativa y la lúdica está en segundo plano.

La sección de Búsqueda Temática Digital de este número se honra en contar con la colaboración de los prestigiosos profesores de la Sede "Carlos Rafael Rodríguez" de la Universidad de Cienfuegos, los que no sólo propusieron este interesante tema, sino asumieron su compilación y análisis. Son ellos, el MSc. Iván López Rodríguez, el Dr.C. Raidell Avello Martínez y la Dra. C. Luisa M. Baute Alvarez.

En tal sentido en la búsqueda sobre esta temática se revisaron diversas fuentes de consultas y repositorios. Para ello se empleó Google académico y los resultados referenciados para la fecha de la búsqueda 2013-2017 según las diferentes proposiciones, estos fueron significativos ( tabla):

Entre las bibliografías consultadas se recomienda, para profundizar en el tema, las siguientes:

Sistematización del desarrollo de simulaciones educativas con estrategia de juego en el campo médico. Tesis doctoral de Blanca Beatriz Borro Escribano, Universidad complutense de Madrid, Facultad de informática, Departamento de ingeniería del software e inteligencia artificial, Madrid, 2015. Puede alcanzarse en la dirección: http://eprints.ucm.es/30140/1/T36060.pdf

Esta tesis doctoral tiene como objetivo principal presentar una metodología para sistematizar el desarrollo de simulaciones con estrategia de juego en el campo médico, fundamentalmente de la Organización Nacional de Trasplantes (ONT). Este trabajo, permite definir una metodología para el diseño, desarrollo y evaluación de simulaciones con estrategia de juego en el campo médico conocida como EGDA ( Educational Game Development Approach). Con la finalidad de la creación de una simulación mejorada, para la "Evaluación del Donante en un contexto hospitalario" siguiendo la metodología EGDA. La propuesta de Simulación fue validada por un médico experto, donde se aborda el proceso clínico de preselección y evaluación de donantes. Se ha desarrollado en varios idiomas y con varios niveles de dificultad y cuenta con un asistente de ayuda para permitir llegar a un público mayor.

Revista Educar (2017), vol. 53, núm. 1, p. 1-226. Monográfico de la revista Educar con diez artículos relacionados al tema de "Aprendiendo a través de la ludificación". Puede alcanzarse en la dirección: http://educar.uab.cat

La propuesta que se hace en este monográfico nace de la intención de trasladar a la comunidad las posibilidades educativas y formativas que tienen los videojuegos, más allá de los creados por la industria específicamente para la formación. A través de los diferentes aportes se proponen diversos puntos de vista en los que la ludificación cobra sentido y toma las riendas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Son varias las investigaciones que reflejan que la introducción de este recurso en el desarrollo del currículo ha puesto de relieve el valor que tiene; de ahí que se quiera presentar como un elemento positivo para el estudiante en su proceso de formación.

Dentro de los artículos publicados en este monográfico, se destaca: Horizontes educativos de los videojuegos. Propuestas y reflexiones de futuros maestros y educadores sociales . En este trabajo los autores realizan un estudio basado en una encuesta sobre los usos que hacen los futuros maestros y educadores sociales en formación de los videojuegos, su capacidad para integrarlos en el contexto educativo y la formación autopercibida para hacer un uso crítico y reflexivo de estos. De los resultados se desprendió que la mayoría de los participantes muestran una actitud muy favorable a la incorporación de los videojuegos en el ámbito educativo, si bien manifiestan presentar deficiencias en cuanto a su formación en competencias mediáticas para llevar a cabo una correcta integración curricular de los videojuegos.

La gamificación como estrategia metodológica en el contexto educativo universitario Artículo de Herberth Alexander Oliva, publicado en la revista Realidad/ Reflexión, No. 44, San Salvador, El Salvador, Centroamérica, 2016. Puede alcanzarse en la dirección: http://www.lamjol.info/index.php/RyR/article/view/3563

Es un artículo de naturaleza educativa que busca una aproximación interpretativa sobre la forma de ver, entender y aplicar la gamificación [ b]al proceso de enseñanza en el aula universitaria, buscando justificar el aporte académico de esta innovadora forma de adoptar los elementos del juego y utilizarlos con propósitos formativos. Con la pretensión de crear un panorama educativo en el cual la gamificación pueda expandirse y consolidarse como una excelente herramienta motivadora que reta a educandos y educadores a alcanzar los objetivos de aprendizaje por medio de los juegos, fomentando el incremento por la sana competencia y la incorporación de reglas, resultados cuantificables y parámetros entretenidos que le dan el atractivo realista al hecho educativo. En el trabajo se concluye que una clase gamificada se sostiene con argumentos centrados en el juego pero implementados como experiencias de aprendizaje que utilizan los retos en situaciones y elecciones reales cuyo nivel de dificultad vaya en aumento. La introducción de la gamificación es importante debido a que adquiere el rol de herramienta motivadora. Así como, el éxito de una clase gamificada en el contexto superior universitario deberá tener una serie de objetivos diarios de conformidad a su planificación metodológica y que la gamificación como soporte de la estrategia docente universitaria elimina la incertidumbre sobre ¿para qué aprendo? y ¿con qué aprendo?, así como la monotonía del modelo expositivo.

Esta investigación resalta las últimas tendencias en educación que transitan por introducir la gamificación en las aulas y en todas las actividades educativas. La idea de que los contenidos deben interesar a nuestros estudiantes combinada con el convencimiento de que "se aprende mejor jugando", han llevado a pensar que debemos dar a esos contenidos una forma lúdica. En su artículo responde las siguientes interrogantes: ¿Es la gamificación una moda o una oportunidad? Y en el caso concreto de la educación, ¿se trata sólo de un recurso metodológico para aprender más eficazmente o es una característica que debería tener toda actividad que pretenda ser educativa? ¿Cómo gamificar las clases (en su caso las de filosofía)? En tal sentido se concluye que en la cultura del siglo XXI, la gamificación no es un argumento más a favor de esta afirmación sino una oportunidad educativa. Las mismas definiciones de gamificación ya reconocen que el objetivo es aplicar o utilizar las mecánicas del juego, y no convertir las aulas (o el espacio del que se trate) en una "comunidad de juego".

Lúdico e jogos digitais: reflexões acerca da formação e atuação profissional. Artículo de Edmur Antonio Stoppa, Juliana Nobre de Paula, Íbis Ariana Peña de Moraes, Daniel Cardoso Bonifácio, Revista Brasileira de Estudos do Lazer, RBEL. Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil. v. 3, n 2, 2016. Puede alcanzarse en la dirección: https://seer.ufmg.br/index.php/rbel/article/download/3762/3148

El artículo analiza las relaciones entre la formación y la actuación profesional en el ocio correlacionado con los juegos digitales. Las discusiones acerca de los juegos digitales como actividades de ocio se consideran como un campo de discordancia, interfiriendo de modo significativo en la consolidación de nuevos espacios. Los juegos digitales son prácticas de entretenimiento, alcanzando gran popularidad como fuente recreativa mundial. En este sentido, se afirma que la formación profesional en el ocio necesita extrapolar los horizontes de investigación, repensar el currículo para la actuación de los profesionales con nuevas concepciones del sujeto para considerar las transformaciones sociales y tecnológicas, de manera democrática.

Game-based learning and gamification in initial teacher training in the social sciences: an experiment with MinecraftEdu, publicado por Ramón Cózar-Gutiérrez y José Manuel Sáez-López, en International Journal of Educational Technology in Higher Education, 2016. Puede alcanzarse en la dirección: http://link.springer.com/article/10.1186/s41239-016-0003-4

Este estudio analiza la aplicación del aprendizaje basado en juegos y la gamificación utilizando MinecraftEdu, herramienta que permite explorar las posibilidades de los entornos de aprendizaje inmersivo.[ c] Se analizan los aportes de los estudiantes universitarios de segundo año que cursan una licenciatura en Educación Primaria y se matriculan en una asignatura titulada Ciencias Sociales II: Historia y Docencia en la Universidad de Castilla-La Mancha. Los instrumentos proporcionan validación de contenido y construcción basada en la triangulación de datos como una estrategia. A pesar de que los participantes consideran los videojuegos como herramientas no esenciales en un contexto educativo, valoran el hecho de que el aprendizaje basado en juegos a través de entornos inmersivos permite el aprendizaje que implica un mayor nivel de actividad y compromiso de los estudiantes. El nivel de interés, la innovación educativa y la motivación se valoran positivamente y muestran mejoras estadísticamente significativas. En general evidencia de actitudes, valores y perspectivas sobre el aprendizaje basado en juegos y la gamificación en entornos universitarios, observando que las aplicaciones con MinecraftEdu permiten una serie de beneficios y ventajas Centrada en pedagogías que permitan una mayor actividad, motivación e implicación de los alumnos.

En esta tesis se procura conocer el estado del vínculo entre los videojuegos y la educación, desde la época dorada de los videojuegos (años 80) hasta la actualidad. Para ello, se analizan 200 documentos de diferente índole (artículos, tesis, comunicaciones, libros, reseñas, entre otros) para comprender la evolución de la implementación de los videojuegos en el aula. Se puede observar cómo ha cambiado el paradigma educativo referente a esta nueva forma de aprender jugando.

Atendiendo a "Revisar el estado del arte del paradigma Digital Game Based Learning" se realiza un sondeo en diferentes bases de datos virtuales en los que se comprobó en qué situación se encuentran las investigaciones relacionadas con el estudio de los videojuegos en el contexto educativo. Se aprecia que las investigaciones son muy divergentes, y van desde las puramente educativas, que utilizan uno o varios videojuegos en el aula para trabajar un contenido o para medir la motivación respecto a la tarea o el tratamiento del tema.

En este estudio se evidencia que el aprendizaje con juegos de ordenador ha demostrado mejorar el rendimiento en las pruebas de recuperación de vocabulario. Sin embargo, mientras que la memoria puede ser un signo de aprendizaje, la observación en aspectos de habilidades comunicativas es un mejor indicador del dominio y habilidad en los estudiantes. Además, la observación de este uso en contextos comunicativos separados podría constituir evidencia de transferibilidad de habilidades. Por lo tanto, este documento presenta los resultados de dos investigaciones de aprendizaje en las clases de EFL en una universidad japonesa, utilizando lecciones basadas en juegos de computadora. Los resultados sugieren que los enfoques basados en el juego informático para la enseñanza de lenguas extranjeras en las aulas del mundo real pueden mejorar la transferencia de vocabulario aprendido. Los educadores pretenden utilizar la tecnología para mejorar el aprendizaje individual, así como para lograr una educación generalizada y esperar que la tecnología.

Aprendizaje a través de juegos de simulación: un estudio de los factores que determinan su eficacia pedagógica. Artículo de Ana Cristina Urquidi Martin y María del Sol Calabor Prieto publicado en EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 47, Abril 2014. Puede alcanzarse en la dirección: http://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/download/75/pdf_6

El trabajo investiga la percepción del uso de juegos de simulación entre estudiantes universitarios evidenciando los factores que determinan su eficacia como herramienta pedagógica. Para ello, se diseña un curso donde se utilizan simulaciones de gestión desarrolladas por el MIT, Massachusetts Institute of Technology. Aquí se describe la finalidad de la experiencia y se analizan los fundamentos del juego de simulación como herramienta pedagógica. Mediante el uso de cuestionarios se recogen las opiniones que expresa el alumnado sobre esta metodología. Explora cuál es la percepción del uso de los juegos de simulación entre los estudiantes, tratando de aportar nuevas evidencias sobre los factores que van a determinar su eficacia como herramienta pedagógica, así como es percibida por los estudiantes la aceptación de los juegos de simulación dentro del curso formativo.

Catálogo de videojuegos sobre plataformas tecnológicas. Artículo de Córdova Soriano Kevin; Huerta Miranda Alan, Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC), 2017. Puede alcanzarse en la dirección: http://hdl.handle.net/10757/621567

El trabajo consiste en una propuesta de cartera de videojuegos para proyectos académicos de Instituciones de Educación Superior. Estas propuestas contienen los objetivos, recursos y costos necesarios para una viable implementación sobre plataformas tecnológicas móviles, consolas y ordenadores personales. La cartera está sustentada en el análisis de los principales segmentos de mercado de este tipo de software de entretenimiento, tomando en cuenta las preferencias de plataformas y juegos del público gamer a nivel local y global. Asimismo, se diseñan diagramas físicos y lógicos que permiten identificar los recursos y la interacción necesaria para implementar las propuestas de videojuegos. Estas últimas son seleccionadas en base a factores críticos de experiencia inmersiva, uso de Game Engines y jugabilidad. La necesidad por la cual nace el proyecto es la de fomentar y potenciar el desarrollo de videojuegos en Universidades e Institutos Superiores, según las tendencias tecnológicas de la industria de videojuegos. Esta industria ha tenido un crecimiento gracias al auge de los campos de Realidad Virtual y Realidad Aumentada, así como el aumento del uso de videojuegos en un 40 % anual durante los años 2013 y 2016 en Perú. A esto se suma el incremento de empresas nacionales ubicadas en este sector, pues existen ya 30 organizaciones abocadas al desarrollo de videojuegos y animación. En síntesis, el proyecto plantea una cartera de propuestas de videojuegos con fines académicos, ya que busca reforzar el contenido de las mallas curriculares para el desarrollo de videojuegos en Instituciones de Educación Superior. Esto de tal manera que dichas instituciones puedan mantenerse alineadas a las tendencias y requerimientos de desarrollo que se exigen en la industria moderna.

En esta Tesis se lleva a cabo una revisión de la literatura existente sobre la gamificación con especial atención a la gamificación educativa. En ella se pone de manifiesto los beneficios que pueden obtenerse de una correcta aplicación de estos métodos como fruto de la inclinación del ser humano hacia la competición y el entretenimiento. Soportada en la aplicación de conceptos y dinámicas propias de los juegos consigue hacer más atractivo el proceso de aprendizaje de los alumnos, consiguiendo que estos obtengan mejores resultados en su proceso de adquisición de habilidades y competencias. Se ha analizado cómo han influido los grandes avances tecnológicos de los últimos años que han permitido nuevas herramientas potentes y baratas y cómo la incorporación de las TIC a las metodologías docentes ha supuesto un abanico de posibilidades que hasta hace poco tiempo eran impensables.

En esta se realizan experiencias propias de gamificación que aportan novedad a la forma de incorporar mecánicas de juego para clases presenciales en entornos universitarios. Los autores recomiendan modificar la metodología de enseñanza presencial tradicional de clases magistrales en favor de alternativas activas, o al menos, de una mayor incorporación de las mismas a las aulas. Y la necesidad de desarrollar nuevas experiencias en este sentido, puesto que es todavía muy amplio y el futuro de la enseñanza presencial, pasarán por una utilización mucho más profusa de instrumentos docentes que incorporen técnicas de gamificación en las mismas.

En el ámbito nacional, aunque aún existe poca literatura puede consultarse:

Rok, sistema de gamificación de cursos para la educación superior. Artículo de José Carlos Hernández Nieto y María de los Ángeles Legañoa Ferrá. Taller de Virtualización en la Educación Superior. Universidad 2016. Puede alcanzarse en la dirección: https://www.researchgate.net/profile/Maria_Leganoa/publication/312189911_ROK_SISTEMA_DE_GAMIFICACION_DE_CURSOS_PARA_LA_EDUCACION_SUPERIOR/links/58750c9608aebf17d3b3f232.pdf El trabajo aborda el problema de la falta de motivación ante el estudio de los estudiantes. Se presenta un sistema de diseño y explotación de cursos basados en la gamificación. Los elementos del juego se utilizan para representar, orientar y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el sistema, los elementos de aprendizaje se adaptan utilizando los formatos y mecánicas que los videojuegos utilizan para presentar la información y apoyado en la inmersión de los juegos para lograr motivar a los estudiantes a alcanzar sus metas de aprendizaje. El principal resultado fue un sistema web accesible desde cualquier dispositivo constituyendo la primera experiencia de este tipo registrada en el país. En la investigación, fueron estudiadas y fusionadas diferentes teorías para caracterizar la enseñanza, el aprendizaje, el uso de las TIC y los juegos como programas educativos, de Cuba y el mundo, en el sistema propuesto, el cual fue implementado utilizando tecnología de punta para su desarrollo. Para validar la viabilidad del sistema se analizaron los resultados en un taller con especialistas con experiencia en la enseñanza y la retroalimentación de los grupos que cursaron estos cursos a lo largo de dos años, donde se lograron mejoras en el rendimiento y motivación de los estudiantes.

También pueden ser consultados algunos sitios de educación superior en Internet que permiten adquirir más información sobre el tema:

Como ya se ha precisado, los juegos digitales constituyen un recurso formativo que ha captado el interés de la comunidad científica en el área de la Educación. La evolución de los videos juegos y de los dispositivos digitales tiene un gran potencial didáctico en el aula, los docentes apuestan por este tratamiento lúdico como una metodología más, que debe ponerse en marcha dentro de las instituciones de enseñanza. En este sentido, se recomienda a los profesores de la enseñanza superior tener en cuenta la premisa de que si en lugar de obligar a usar algo, se consigue que la persona que está aprendiendo se divierta, esta educación será mucho más efectiva.

Es sobradamente conocido el interés que los videojuegos suelen suscitar, y tradicionalmente esta realidad ha supuesto una brecha entre los estudiantes y el profesorado, que habitualmente ha percibido el uso de videojuegos como una actividad exclusivamente lúdica, en cierta medida adictiva y que puede alejar al estudiante de sus metas académicas, más aún en nuestros días debido al incesante desarrollo de las TIC y a la proliferación de dispositivos móviles de alto rendimiento entre los estudiantes. ¹¹

Para los educadores, el llamado es a educar en el uso adecuado de las TIC, impulsando conductas que promuevan y mejoren las formas en que los estudiantes aprenden en los nuevos escenarios tecnológicos en que estos se desarrollan y socializan, donde los videojuegos también tienen un gran espacio. La tendencia actual, evidencia que el problema no está en la tecnología y en particular los videojuegos, sino el uso que se les asigna en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto formal como informal.

Las potencialidades de los juegos digitales para el aprendizaje son numerosas, y las investigaciones realizadas constatan mejoras importantes en la implicación de los estudiantes, y en la docencia universitaria, tiene especial relevancia para el entrenamiento y comprensión de situaciones complejas. Además, se ha evidenciado que facilitan el aprendizaje y, usados adecuadamente, fortalecen valores y actitudes muy necesarios para la futura carrera profesional de los egresados.

En Cuba, dentro del desarrollo de software educativo, liderado por instituciones como la Universidad de Ciencias Informáticas (UCI), Cinesoft, Cedisap y otros, se comienzan a ver videojuegos orientados a la educación, sobre todo dirigidos a los primeros niveles educativos, entre ellos se encuentran La chivichana, La Claria, entre otros. Es evidencia de estas iniciativas y desarrollo, el hecho que, desde hace dos años la UCI como sede oficial del festival de videojuegos "Global Game Jam", simultanea de desarrollo de videojuegos más grande del mundo.

Sin dudas, la incorporación de nuevos desarrollos en tecnologías educativas, como es el caso que se expone en esta sección, aportan nuevas formas y métodos pedagógicos y didácticos a la educación superior y en particular a la educación médica. Es un reto para nuestros claustros su introducción en los procesos docentes mediante la aplicación de nuevas formas de enseñanza con el uso intensivo de estas tecnologías.

Los autores declaran que no exiten conflictos de intereses.

1. Avello R, Duart JM. Nuevas tendencias de aprendizaje colaborativo en e-learning. Claves para su implementación efectiva. Estudios Pedagógicos. 2016[citado 12 jun 2017];42(1):271-82. Disponible en: http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?pid=S0718-07052016000100017

2. Ariffin M, Oxley A, Sulaiman S. Evaluating game-based learning effectiveness in higher education. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2014;123:20-7. doi:10.1016/j.sbspro.2014.01.1393.

3. Del Moral ME, Fernández LC. Videojuegos en las aulas: implicaciones de una innovación disruptiva para desarrollar las inteligencias múltiples. Revista Complutense de Educación. 2015[citado 12 jun 2017];26(Nº Extra 1):97-118. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5117793

4. Quesada A, Tejedor S. Aplicaciones educativas de los videojuegos: El caso de World of Warcraft. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2016[citado 12 jun 2017];48:187-96. Disponible en: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit

5. Prensky M. Digital Game-Based Learning. New York: McGraw Hill; 2001.

6. Balaguer R. Videojuegos, internet, infancia y adolescencia del nuevo milenio. Revista KAIROS. 2002[citado 21 feb 2017];6(10). Disponible en: http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art=6

7. Pérez A. El aprendizaje con videojuegos. Experiencias y buenas prácticas realizadas en las aulas españolas; 2014.

8. Asociación Española de Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento. Anuario de la industria del videojuego. 2014[citado 15 may 2017]. Disponible en: http://www.aevi.org.es/anuario2014/#p=1

9. Global Games Market. 2017[citado 2 may 2017]. Disponible en: https://newzoo.com/insights/articles/global-games-market-will-reach-102-9-billion-2017-2/

10. Ellahi A, Zaka B, Sultan F. A Study of Supplementing Conventional Business Education with Digital Games. Educational Technology & Society. 2017;20(3):195-206.

11. Aznar-Díaz I, Raso-Sánchez F, Hinojo-Lucena MA. Percepciones de los futuros docentes respecto al potencial de la ludificación y la inclusión de los videojuegos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Educar. 2017;53(1):11-28.

Recibido: 11 de mayo de 2017.
Aprobado: 14 de mayo de 2017.

María Vidal Ledo. Escuela Nacional de Salud Pública. La Habana, Cuba.
Correo electrónico: mvidal@infomed.sld.cu

[ a] Innovación que acerca el juego a las instituciones escolares, favorece el desarrollo de diversas capacidades debido a que beneficia el aprendizaje autónomo y cooperativo y la creatividad.

# data[].attributes.attachment_link.title
Juegos digitales en la educación superior

# data[].attributes.attachment_link.description
Citado por SciELO Similares en SciELO BÚSQUEDA TEMÁTICA DIGITAL Juegos digitales en la educación superior Iván López Rodríguez,I Raidell Avello Martínez,I Luisa M. Baute Álvarez,I María Vidal LedoII I Universidad de Cienfuegos, Sede "Carlos Rafael Rodríguez. Cienfuegos, Cuba. II Escuela Nacional de Salud Pública. La Habana, Cuba.

# data[].attributes.body
En este apartado se quiere que el docente logre identificar de forma eficaz, los recursos que mejor se ajusten a sus objetivos educativos, según el estilo de enseñanza.

# data[].attributes.headline
Ejemplo de buscador de Recursos Educativos para la innovación docente - DIDACTALIA-

# data[].attributes.subject
Ejemplo de buscador de Recursos Educativos para la innovación docente - DIDACTALIA-

# data[].attributes.attachment_link.title
Didactalia: recursos educativos de libre acceso.

# data[].attributes.headline
Ejemplo de Depósito de Información para la Educación Superior - Educause Library 

# data[].attributes.subject
Ejemplo de Depósito de Información para la Educación Superior - Educause Library 

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
cybersecurity and privacy in higher education

# data[].attributes.attachment_link.description
EDUCAUSE is a nonprofit association whose mission is to advance higher education through the use of information technology. We equip our community wit

# data[].attributes.headline
Ejemplo de Repositorio de Materiales y Recursos Digitales para la a Actividad Docente en la Educación Superior - Xarxa -

# data[].attributes.subject
Ejemplo de Repositorio de Materiales y Recursos Digitales para la a Actividad Docente en la Educación Superior - Xarxa -