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Què hem après en aquest temps d'educació virtual o a distància? Què podem incorporar a l'escola?

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Què hem après en aquest temps d'educació virtual o a distància? Què podem incorporar a l'escola?

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"Me arruiné las vacaciones". Francesco Tonucci sonríe al otro lado del teléfono y menciona una agenda interminable de videollamadas (con colegas, funcionarios, periodistas) que le impide un consumo típico de cuarentena, como libros o series. "Y va a seguir, porque me preguntan mucho por el después", agrega en perfecto español. Tonucci habla del Covid-19, como todos en estos días, pero especialmente de las infancias y de la escuela en este contexto de crisis, ilusionado con que sirva como oportunidad para cambiar el modelo educativo imperante.

Un currículum a las apuradas dirá que es pedagogo, escritor, dibujante, investigador y creador del proyecto internacional La Ciudad de los Niños y las Niñas, que se replica en más de 200 localidades de todo el mundo -unas 30 en la Argentina-, en las que se propone dar voz a los pequeños y brindarles espacios públicos donde puedan jugar en libertad. Uno de los que habló con él esta semana fue el ministro de Educación, Nicolás Trotta, que apoyó su iniciativa de que, cuando se abran completamente las ciudades, se les deje el primer día solo a los chicos y chicas, para que jueguen y las disfruten como nunca las vieron.

Francesco vive en Roma, "con el miedo de una persona vieja como yo, y la preocupación de que no se generen más problemas ahora que todo se empieza a abrir". Lo que más lo angustia es que hace más de 70 días no puede ver a sus hijos y, sobre todo, a sus nietos. "Estoy solo en mi casa, aislado, como todos, abriendo la puerta una vez a la semana para comprar". Al segundo se corrige. De hecho, el miércoles dio un paseo por su barrio, en la periferia de la capital italiana, por primera vez en dos meses. "Hice tres kilómetros, paseando por calles y monumentos que no conocía, cerca del Cementerio del Verano, que sorprendentemente tiene nombre español y aquí nadie sabe qué significa. Después de 50 años de transitar una ciudad que vive de manera caótica, con un movimiento espantoso, verla vacía es un efecto muy fuerte... Qué poder tiene un virus para conseguir parar el trabajo y el tráfico, dos dioses de nuestra cultura. Pensemos que aquí la contaminación aérea produce el doble de muertos que el Covid".
-¿Qué le dice su nieta de doce años?
-Lo mismo que estamos recogiendo de los chicos de nuestros Consejos de Niños de todo el mundo. Cuando empezó todo este rollo, me golpeó mucho que todos buscaran expertos para dar consejos a padres y maestros y nadie se preocupara por preguntarles a los niños qué pensaban y qué proponían, por lo cual le pedí a alcaldes e intendentes de nuestra red de ciudades, que convoquen al Consejo de Niños. Y lo que sale de esos testimonios son tres cosas básicas. Lo principal: les faltan los amigos. Esto ha sido mal interpretado, creyendo que decían "me falta la escuela". Pero no: les falta la escuela porque es el único lugar donde se encuentran sus amigos. Décadas atrás, se los encontraban en la calle, en el tiempo libre, para hacer otras cosas, inventar, jugar, y en la escuela estaban los compañeros de clase. Ya no es así: se perdió la calle. Lo segundo que dicen en las encuestas es que les gusta pasar tiempo con sus padres. Es un regalo de la pandemia. Muchos niños o no los conocían o los veían casi de casualidad. Ahora tienen que compartir y participan de las cosas de la casa. Lo tercero: todos manifiestan que están hartos de la tarea de manera virtual. Es algo que la escuela no ha entendido que no debía hacer. Por eso propuse aprovechar la casa para que sea un laboratorio, y que sean las acciones con los padres las verdaderas tareas, no las del libro de texto. Aprender a cocinar, coser, recuperar las fotos, pintar, y que la escuela trabaje con los niños sobre estas experiencias. Si "hacen pasta" y nada más, no sirve; veamos si hay matemáticas dentro de la cocina: hay pesos, proporciones, tiempos de cocción. O aprovechar para hacer lengua, escribiendo recetas, que no es escribir cualquier texto, debe ser útil para que otra persona que no me conoce pueda repetir el mismo plato. Cuando el mundo se amplíe de nuevo fuera de las casas, me gustaría que la escuela no perdiera este descubrimiento: que se puede trabajar sobre el mundo, el barrio, las historias, la naturaleza y los problemas ambientales, y no sobre los libros de textos.
-¿Cree posible un cambio en la escuela después de la pandemia?
-Clases y tareas en este tiempo son cosas que no tienen sentido, porque vivimos situación extraordinaria, no puede ser que la escuela siga como antes. Pero esta manera de interpretar la educación y la escuela no debe ser sólo en tiempos de crisis y coronavirus, sino para siempre. Los cambios cuestan. Normalmente, las estructuras intentan quedarse iguales para siempre. La escuela italiana adoptó como lema en esta crisis: "La escuela continúa". Sería un "seguimos como antes". Y es algo paradójico: ¿cómo que no cambia nada si cambió todo para todos? Pero si la mayoría piensa que la escuela no tiene que cambiar, vendrá agosto u octubre y todo seguirá igual. Tenemos que aprovechar esta oportunidad para lanzar una idea nueva de una escuela que corresponda a lo que nuestra sociedad necesita.
-¿Y qué necesita?
-Por ejemplo, la diversidad. En la escuela hay niños de culturas y lenguas diferentes, minorías indígenas, niños con discapacidades, de diferentes sectores sociales, niños pobres que en este momento manifiestan limitaciones porque no tienen aparatos tecnológicos para conectarse con la escuela. El tema de fondo es que hay una idea equivocada de que la escuela debe ser para iguales, entonces todas las veces que alguien no es igual a los demás se considera un problema. Y la verdad es que los niños son diferentes uno del otro, por lo cual si queremos hacer una propuesta educativa democrática y eficaz, tenemos que hacerla para diferentes, y no para iguales. Lo dice la Convención de los Derechos del Niño, a la que Argentina adhirió hace 30 años con carácter constitucional: la educación no tiene como objetivo que todos consigan los mismos resultados. El propósito de la escuela y la familia en conjunto debe ser que los chicos descubran sus aptitudes, vocación y talento, sus inteligencias, y una vez que cada uno descubrió su camino, ofrecerle los instrumentos adecuados para desarrollarlo hasta el máximo nivel posible. Por eso tiene que haber diversidades en la escuela, y trabajar sobre lo bueno que cada uno tiene, no sobre lo malo. Con los mismos textos para todos, pensados desde un ministerio casi siempre desde la capital del país, la escuela está dejando afuera a un porcentaje enorme de alumnos que no nacieron para ser literatos o matemáticos, que quieren ser músicos, pintores, deportistas, arquitectos o mecánicos. Hay una injusticia. Una propuesta igual para desiguales.
-¿El Covid-19 es una oportunidad para pensar en una escuela diferente?
-La crisis, como dijo Albert Einstein, puede ser una bendición, porque produce progresos. Espero eso, especialmente para casos como el de la Argentina, donde las autoridades parecen motivadas a impulsar cambios y no la conservación. Las escuelas que mejor funcionan en el mundo, como las de Finlandia, no tienen exámenes; hay muchas menos horas de cursada a lo largo del año; empiezan la primaria a los 7 años y no hay tareas. Se hace mucho hincapié en repetir o pasar de año, y eso no es lo central. Cuando empecemos de nuevo, tendremos que inventar una escuela que hoy no existe. No es verdad que vamos a poder volver a la escuela de antes; porque el virus nos obligará, con las condiciones de distancia y de cuidado, a pensar cosas totalmente distintas. Aquí, por ejemplo, hemos analizado la posibilidad de dividir las clases en dos grupos, uno en casa y otro en la escuela, e ir rotándolos. Pero lo principal es que tenemos que idear una escuela pensada de otra manera. La debilidad es que se funda en una base jerárquica y que los de la misma edad saben lo mismo, creyendo que cuando empiezan el proceso escolar no saben nada y después empiezan a saber lo que los maestros supieron pasarles. El mérito del aprendizaje se pone siempre en los niños: si no aprenden, no se castiga al docente que no supo enseñarles, sino al alumno que no tuvo capacidad o no quiso aprender. Podemos abandonar la idea de la clase con pupitres en la que los alumnos escuchan y repiten, y pensar que trabajen entre ellos. Si tenemos grupos de 6 a 12 años, hasta se pueden manejar solos, por lo cual un profesor puede lanzar propuestas, o crear grupos de trabajo que luego supervisa. En este momento, donde tenemos que enfrentar una situación nueva y problemática, mezclar edades lo haría mucho más fácil.
-¿Cómo están los niños en estas semanas en las que les cambió el mundo?
-No se los escucha, en casi ningún lugar, excepto en países como Finlandia o Nueva Zelanda, que no casualmente son liderados por políticas mujeres, que desde el principio les hablaron a los niños. Los niños valen poco porque no votan. No están en agenda. Y si la escuela quiere modificar la relación con ellos, no puede repetir siempre lo mismo. El tema central es si la escuela es consciente de que hay que cambiar: así como era ya no funcionaba desde antes de la pandemia. No es que antes funcionaba bien y entonces lamentamos no poder seguir como antes. No. Muchos niños se aburrían, no seguían la clase, y después olvidaban lo que habían aprendido. Era una estructura débil, incluso en el aula. Por eso me gustaría una escuela donde todos los espacios se utilicen como talleres y laboratorios, con muchísimas propuestas distintas: baile, música, física, huertas, ir moviendo a los grupos. En estas épocas puede ser útil la idea de la jornada escolar como un recorrido y no como una estancia. Hace 30 años que lo propongo, pero ahora parece que llegó el momento en el que a los gobiernos que me consultan les parece viable. Algo bueno habrá hecho este virus maldito.
Que las ciudades sean para los niños
Una de las propuestas de Tonucci para estos tiempos de pandemia apunta a que, el día que "reabran" las ciudades, cuando todo vuelva a una mínima normalidad, se las entreguen por 24 horas a los niños y las niñas. "Lo lanzamos como proyecto internacional de la Ciudad de los Niños. La gente puede firmar la petición en nuestra página lacittadeibambini.org/o en nuestro Facebook. Lo que decimos es que esta crisis tuvo errores sanitarios, víctimas (sobre todo nosotros, los viejos), y ha tenido campeones, que son los niños. Porque resistieron al virus, no por mérito de ellos solos, claro, pero viven esta temporada muy larga, encerrados en casa, que les significa algo incomprensible, y lo están haciendo muy bien. Darles un día la ciudad vacía para que jueguen y la disfruten en libertad, como nunca han podido, y como les gusta a ellos, sin tráfico, peligros ni contaminación, es el regalo que les podemos hacer a modo de agradecimiento".

Hizo llegar su iniciativa a los 200 alcaldes de las localidades que forman parte de la red internacional, entre ellas varias argentinas. Tonucci menciona a Arrecifes y a Rosario, una de las históricas desde que el proyecto de la Ciudad de los Niños arrancó en mayo de 1991, con la idea de que "los niños asuman un papel activo en el proceso de cambio, participando de forma concreta en el gobierno y en la delineación de su ciudad, apropiándose de nuevo del espacio urbano".

También le comentó al ministro de Educación, Nicolás Trotta, la iniciativa de liberar un día las ciudades para los niños: "Prometió que se iba a sumar a la petición, igual que Rosario o Neuquén. Es más una decisión política que educativa. Sé que es una propuesta muy utópica, pero lamentablemente todo el tiempo que proponemos algo para niños, es utópico".
Pruebas Pisa
Afirma Tonucci: "La escuela sigue siendo la escuela de lengua y matemáticas, y el resto es algo que si hay, hay, y si no, no importa, como las Pruebas Pisa que toman estas dos o tres competencias y las miden por igual en todos los países sin tener en cuenta las diferentes realidades. El niño mapuche ve distinto la vida del que vive en Palermo o en una villa miseria, todos tienen el mismo derecho de aprender, y lo hará mejor cuanto más pueda examinar su propia realidad".

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Francesco Tonucci: "Cuando empecemos de nuevo, deberemos inventar otra escuela"

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"Me arruiné las vacaciones". Francesco Tonucci sonríe al otro lado del teléfono y menciona una agenda interminable de videollamadas (con colegas, funcionarios, periodistas) que le impide un consumo típico de cuarentena, como libros o series. "Y va a seguir, porque me preguntan mucho por el después", agrega en perfecto español.

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Context de la proposta

L'objectiu principal per aplicar aquest pla és que serveixi d'eina per resignificar el procés d'ensenyament-aprenentatge, a la llum del context actual.

Aquesta proposta parteix d'algunes creences prèvies:

El procés d'ensenyament i aprenentatge mixta entre la modalitat presencial i a distància (blended learning) és la resposta per afrontar una millora dels aprenentatges i reduir les desigualtats.

Baixar notablement el pes de les metodologies de transmissió i les que emfatitzen el pes de la memorització o l'aplicació de procediments senzills i reiteratius al procés d'ensenyament i aprenentatge és la resposta al desafiament de l'abandonament escolar i les bretxes de desigualtats.

La necessitat d'establir una estratègia i plantejament de les eines tecnològiques que siguin coherents amb el propòsit de l'educació que ha establert el projecte de centre.

L'abundància de recursos digitals de continguts no ha impulsat una major acció del professorat ni tampoc una millora en els aprenentatges. La clau està en afavorir entorns en que els alumnes connectin aquests continguts amb altres coneixements, i amb altres fonts i perspectives disciplinàries.

1. Definir i dissenyar la dimensió digital del centre (estructura, web, recursos i continguts online, informació i continguts que comparteix el professorat, alumnat...), pensant en plantejament mixtes de presencialitat i a distància, especialment des de la Secundària, Batxillerat i FP. (UNESCO, 2020).

Aprofitar els aprenentatges del temps de la pandèmia per formular i decidir els criteris educatius i pedagògics de la estructura i dels entorns personals d'aprenentatge. La majoria dels centres ja disposaven d'un o una responsable d'innovació o encàrrec similar, al voltant del qual es reuneixen un equip de professors/es. Ara més que mai cal tenir en compte que no es tracta només de prendre decisions tècniques, sinó de respondre a una manera d'entendre l'organització i els seus valors. "Una vegada que s'incorpora una determinada tecnologia dins d'una organització, els canvis en les dinàmiques d'interrelació entre els seus membres, així com les transformacions en les formes de treballar, no es generen de manera immediata, ni necessàriament de les formes que van ser previstes" (Cobo, 2016). Cal dedicar temps des d'ara fins al setembre per disposar d'una visió a desenvolupar.

Prioritzar els entorns virtuals d'aprenentatge orientats a la col·laboració per sobre de la transmissió. Moltes escoles han experimentat diverses eines digitals durant la pandèmia, però les eines tenen funcionalitats diferents. Unes més orientades a la documentació, emmagatzemant i control. I altres vers la col·laboració i personalització de l'entorn, segons les pròpies necessitats de cada alumne/a. Totes les escoles tenen accés a models d'Entorns Virtuals d'Aprenentatge (EVA), ja sigui dels que ofereix el Departament d'Educació o dels que hi al mercat. Ara cal donar un pas en la personalització i sentit dels EVA's, i impulsar equips interns dels centres que, aprofiten l'experiència recent, i proposin quins d'aquestes eines s'adapten millor per respondre a les necessitats del seu alumnat pel treball col·laboratiu. (Hernando, 2015; Huang et al., 2016).

Alguns exemples: Ús de la tecnologia més enllà de les sales d'informàtica, utilitzant intranets per a planificar tasques d'aprenentatge personalitzades, presentar treballs en formats d'àudio i vídeo i utilitzar tecnologies noves i emergents (per exemple, aplicacions mòbils, llibres electrònics, bancs de música) (UNESCO, 2020). Promoure ensenyaments i aprenentatges, especialment asincrònics (Groshell, 2020) amb l'edició senzilla de lliçons breus, plantejaments de les tasques a l'alumnat, explicacions de procediments i puntuals del professorat, i aprofitar el banc de vídeos similars de professorat d'altres escoles i països, existent a Internet.

Disposar de tecnologia bàsica d'accés per a tot l'alumnat. Una tecnologia instrumental al servei del projecte educatiu i pedagògic comporta: invertir més en dades que en dispositius, garantir totes dues coses a l'alumnat d'entorns desafavorits, impulsar l'ús d'entorns digitals que afavoreixen la cultura de l'aprenentatge i col·laboració, afavorir aprenentatge entre iguals, aplicar estratègies metodològiques que integren processos d'ensenyament i aprenentatge presencials i a distància, etc.

2. Reformular l'organització dels dos últims cursos de primària i els de l'ESO, dins de les competències que permet l'autonomia del centre, per impulsar:

Flexibilitat en la distribució i interconnexió de les àrees de coneixement.

Priorització de la referència de la figura del tutor.

Agrupació variable d'alumnes i professorat, tenint el curs i cicle com a referència, més enllà del grup-classe.

Avançament vers un model curricular, centrat en les competències a través de continguts fonamentals comuns. Alguns exemples poden ser:

Aplicació sistemàtica de les metodologies pròpies de seminaris de debats i fòrums (presencials i virtuals). D'aplicació immediata a l'etapa d'incorporació de l'alumnat a les escoles, amb restriccions de temps i de ràtios.

Introducció decidida i valenta d'hores del temps lectiu a la setmana per desenvolupar l'aprenentatge basat en competències mitjançant el treball per projectes interdisciplinari, on es puguin plantejar preguntes des de les diferents perspectives de les disciplines. Una implantació mínima recomanada del 40% del temps lectiu setmanal.

Aplicació de metodologies innovadores que aprofitin la tecnologia per indagar i resoldre reptes, amb l'objectiu d'assolir una major integració de coneixement i l'adquisició de competències transversals. Els exemples són l'ús de la tecnologia més enllà de les sales d'informàtica, utilitzar intranets per a plans de lliçons i contingut, presentar treballs en formats d'àudio i vídeo i utilitzar tecnologies noves i emergents (per exemple, aplicacions mòbils, llibres electrònics, bancs de música) (UNESCO, 2015). Vincular l'aplicació de les TIC a les millores en el rendiment de Lectura, Matemàtiques i Ciències

3. Establir una estratègia específica de formació de l'alumnat i professorat: Respecte a l'alumnat:

En l'ús de les tecnologies per a l'aprenentatge, especialment les que tenen a veure amb l'exploració i el treball col·laboratiu, propi del treball per projectes, sense pressuposar que l'ús quotidià d'eines digitals suposa la competència específica de l'ús dels entorns digitals d'aprenentatge.

En la incorporació d'aprenentatges per l'ús saludable de la tecnologia, entendre la complexitat del flux de dades a la xarxa, i formar-se en un sentit segur i ètic, lluny de posicionaments extrems de filies i fòbies.

Respecte al professorat. Prioritzar la formació d'equips de professors/es per nivells, orientada a:

L'aprenentatge d'eines tecnològiques que resulten més efectives per metodologies de col·laboració i d'interacció amb l'alumnat, i per conèixer les seves fortaleses i necessitats d'aprenentatge.

Les metodologies de retroalimentació per sobre de la transmissió, treballant amb rúbriques personalitzades. Espai per a l'aplicació i sistemes de retorn i seguiment de l'aprenentatge.

Establir una estratègia específica per a la cura emocional del professorat, que ha patit un desgast emocional molt fort, sense el reconeixement d'altres sectors.

Atendre especialment el seguiment i suport als equips directius.

Aprofitar les xarxes de centres que ja funcionen per treballar les 3 propostes, fent agrupacions de 4/5 centres que les desenvolupin junts sistemàticament.

1. Aliança amb el sector tecnològic i de producció de continguts per liderar l'evolució de la tecnologia a les necessitats de l'aprenentatge. Creació d'un sistema educatiu digital complementari al presencial, un tercer "espai d'aprenentatge", especialment dirigit a la secundària, batxillerat i FP, amb noves formes d'avaluació i acreditació (Rivas, 2019). Això es concreta en:

Avançar en l'adaptació d'aplicacions mòbils per l'aprenentatge, i estratègies d'acompanyament orientades a l'equitat, donat el seu potencial per proporcionar solucions assequibles als reptes educatius (Unesco, 2013).

Impulsar estratègies per l'elaboració i distribució d'entorns web multimèdia, que incorporin text, àudio, fotografia i vídeo adequades a un creixement en el seu ús per a l'aprenentatge i acompanyament de professorat i alumnat.).

Potenciar l'ús pedagògic del "núvol" amb els dispositius digitals personals.

Promoure experiències en aliança amb els creadors tradicionals de continguts perquè inverteixin en el disseny de contextos d'aprenentatge, col·laboració i de retroalimentació, que permetin una major flexibilitat d'ús i adaptació per part de professorat i alumnat, trencant amb la tradició de continguts de transmissió.

Dissenyar estratègies específiques per l'atenció a alumnat amb discapacitats funcionals.

Impulsar l'avaluació sistemàtica de les experiències des de les metodologies d'indagació i evidències empíriques.

2. De la lògica del currículum a la lògica de la plataforma digital. Facilitar l'evolució del sistema actual, que segueix la lògica del currículum a un sistema obert, orgànic i ramificat, que segueix la lògica de la plataforma digital (Rivas, 2019). Recomanacions:

L'aprenentatge evolucionarà vers entorns on els alumnes puguin escollir els seus propis mètodes d'aprenentatge i portin els seus dispositius tecnològics. La UNESCO (2012) creu que la portabilitat i l'ús generalitzat dels dispositius mòbils els convertiran en eines ideals per influir en l'ensenyament i l'aprenentatge de maneres que superen l'ús d'ordinadors personals.

Facilitar l'accés des de qualsevol lloc i qualsevol moment, a centres de documentació, vídeos d'experts, productes multimèdia d'aprenentatge de qualsevol tipus de disciplina.

Trencar amb l'ús de recursos digitals basats en l'ensenyament centrat en el professor. Cal difondre un tipus d'entorns fonamentats en l'exploració, intercanvi, contrast d'informació, creativitat i metacognició. Com ja sabem, per experiències relacionades amb la implantació de pissarres digitals o de massiva distribució de portàtils a cada alumne, la tecnologia en sí mateixa no pressuposa canvis metodològics.

Cobo, Cristóbal. (2016). La Innovación Pendiente. Reflexiones (y Provocaciones) sobre educación, tecnología y conocimiento. Colección Fundación Ceibal/ Debate: Montevideo. Accessible a https://innovacionpendiente.co...

Groshell, Z. (2020). The Unproductive Debate of Synchronous vs. Asynchronous Learning. Education Rickshaw. Consultat el 3.4.20 a https://educationrickshaw.com/2020/03/30/the-unproductive-debate-of- synchronous-vs-asynchronous-learning/amp/

Hargreaves, A. (2020). A complete list of what to do - and not do - for everyone teaching kids at home during the coronavirus crisis. Washington Post. Consultat el 7.4.20 a https://www.washingtonpost.com/education/2020/04/07/complete-list-what-do- not-do-everyone-teaching-kids-home-during-coronavirus-crisis/

Hattie, J.; Yates, G. (2018). El aprendizaje visible. Madrid. Paraninfo

Hernando, A. (2015). Viaje a la escuela del siglo XXI. Fundación Telefónica. Accessible a https://play.google.com/books/...

Huang, X.; Chandra, A.; DePaolo, C.; Simmons, L. (2015). Understanding transactional distance in web-based learning environments: An empirical study. Accessible a https://onlinelibrary.wiley.co...

Rivas, A. (2019). ¿Quién controla el futuro de la educación?. Buenos Aires. Siglo XXI.

UNESCO. (2015). The futures of learning. Accessible a http://repositorio.minedu.gob....

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Context de la proposta L'objectiu principal per aplicar aquest pla és que serveixi d'eina per resignificar el procés d'ensenyament-aprenentatge, a la llum del context actual. Aquesta proposta parteix d'algunes creences prèvies: El procés d'ensenyament i aprenentatge mixta entre la modalitat presencial i a distància (blended learning) és la resposta per afrontar una millora dels aprenentatges i reduir les desigualtats.

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Amb els infants més petits (Infantil i Cicle Inicial de Primària) no estem preparats per treballar virtualment, s'ha de dissenyar noves activitats, replantejar les metodologies que cal utilitzar.

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Posar en pràctica sistemes d’autoavaluació, heteroavaluació i coavaluació en entorns semipresencials o a distància.

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Ajustament de les ràtios d'alumnes de manera que es redistribueixin les hores de tutoria individual entre tots els docents del nivell.

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Formació intensiva per a docents en el procés d’ensenyament i aprenentatge en entorns virtuals: webinars, video tutorials breus, infografies, etc.

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Professorat en pràctiques també fa docència online, donant suport al professorat en determinats períodes.