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Tarefa 1.7 Opção B
No vídeo apresentado "As cores das flores" podemos , antes de mais, retirar um exemplo para os momentos difíceis da nossa vida. Muitas vezes deparamo-nos deparamo-nos com situações em somos "cegos" e nos é pedido que falemos das "cores". Que, ao menos, este vídeo nos encoraje a enfrentar e a contornar os obstáculos que, tantas vezes, consideramos intransponíveis. Mostrarei, certamente, este exemplo aos meus alunos da tutoria e aos outros em geral. Passando ao comentário do vídeo, há a referir que este aluno (Diego) apresenta um envolvimento escolar noas três dimensões descritas em Fredricks, Blumenfeld & Paris, 2004: Cognitivo, Comportamental e Emocional. Em termos cognitivos, esta criança, apesar de cega, conseguiu estabelecer como objetivo a realização da redação. Ela, de facto, queria fazê-la. Assim sendo, começou a reunir estratégias de autorregulação: foi um verdadeiro estratega. Mostrou disponibilidade para realizar esforços (maiores do que os dos seus colegas) pra alcançar o que pretendia. Era um objetivo dirigido com propósito concreto (Fitzsimons &Bargh, 2004; McCaslin & Hickey, 2001; Rosário et al., 2014). É evidente o envolvimento comportamental, pois não quis deixar de participar nesta atividade, não quis deixar de a fazer. Esteve com atenção quando a professora indicou esta tarefa. Demonstrou ser um aluno que não se acomoda atrás das suas fragilidades, da sua deficiência. Planeou e monitorizou (Gross, 2013) o processo de realização da redação e alcançou com sucesso o objetivo. Diego estava consciente da importância de assumir a responsabilidade do seu processo de aprendizagem. Foi persistente, realizou trabalho árduo, mas concluiu a tarefa solicitada. Na dimensão emocional é também evidente que Diego estava envolvido. Revelou autocontrole, procurou ajuda, conseguiu gerir a frustração e a ansiedade de não conseguir ver. Mostrou entusiasmo, gosto e interesse em fazer o que lhe era pedido. Este é, sem dúvida, um aluno autorregulador da sua aprendizagem, pois demonstrou estar envolvido nas dinâmicas escolares e no seu processo de aprender. Sentiu-se capaz de construir possible selves académicos mais ajustados e contrariou todas as expetativas a seu respeito. Desejou alcançar (possible selves esperados), esperou conseguir (possible selves expectáveis), receou não conseguir por ser cego (possible selves receados). Em jeito final, deve refletir-se que os possible selves de Diego estavam profundamente influenciados pela família (mãe), pela professora (tutora?) e sobretudo por ele próprio.

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Tarefa 1.3 Opção B
Relativamente ao discurso daquele pai há a salientar o deficiente conhecimento das estratégias de aprendizagem. É possível ensinar estratégias de autorregulação de aprendizagem, no entanto, é importante, depois de iniciar a apresentação da estratégia, explicitando a sua função (conhecimento declarativo), passar à explicação de como a utilizar (conhecimento procedimental) e quando utilizar essa estratégia para alcançar determinado objetivo (conhecimento condicional) (Rosário, 2004). Neste aspeto, o pai não passou da primeira fase em que somente apresentou a estratégia. O aluno apenas observou a elaboração dos resumos. Contudo, a aprendizagem faz-se quando, e só quando, há um processo intencional no qual o aluno utiliza uma série de métodos de forma deliberada para atingir os seus objetivos. Não podendo ser meras táticas avulsas sem um claro propósito que as ligue aos objetivos (Zimmerman, 1989). O que aconteceu com este aluno foi exatamente  contrário: teve os resumos feitos pelo pai, possivelmente com uma instrução prévia, mas o pai não o permitiu passar à modelação. Isto é, não teve uma prática guiada nem uma oportunidade prática autónoma. Portanto, o que poderia ser uma estratégia profícua, ao não contar com o envolvimento do aluno, não constituiu um caminho para alcançar o objetivo; que possivelmente seria só do pai. Segundo Zimmerman e colaboradores, a observação e a modelação estão dependentes das fontes sociais, primeiros níveis de desenvolvimento da competência autorregultória, enquanto nos níveis seguintes (autocontrolo e autorregulação) a fonte da influência é deslocada para o próprio sujeito. O aluno não ultrapassou o nível de desenvolvimento autorregulatório em que a informação não estava ainda internalizada. O nível seguinte, emolutivo, é alcançado quando a realização do aluno se aproxima do modelo observado (Bandura, 1977), o que não aconteceu, resultando nas negativas às diferentes disciplinas. Isto é, o aluno necessitava de espaço e oportunidade para praticar a utilização do resumo, em contexto, para poder aprender e treinar a sua utilização. Para maximizar a transferência da informação prestada pelo pai na elaboração dos resumos, o aluno necessitaria de refletir sobre a sua utilidade em relação aos seus objetivos e posteriormente realizá-la. Por fim, e citando Zimmerman, Bonnere & Kovach, 1996, p.10, "as estratégias podem ser ensinadas com eficácia ao longo de toda a escolaridade, conquanto sejam integradas num marco alargado de treino autorregulatório".

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Tarefa 1.4 opção C
Este vídeo não é o mais bonito que já vi. Retrata uma situação própria da Natureza mas que me causa sempre muita compaixão. Não vejo só o lado das orcas mas também o lado da foca. Se calhar havia excelentes videos onde era também evidente o modelo PLEA para exibir aqui na formação, sem haver necessidade de recorrer a uma situação de caça. Contudo escolhi descrevê-lo e comentá-lo segundo o modelo autorregulatório desenvolvido por Rosário - PLEA. Trata-se de uma família de orcas que depois de avistar uma foca a descansar num bloco de gelo, realiza um movimento chamado "spyhopping" (espionagem) para observar de perto a foca. A família de orcas deteta o obstáculo do bloco de gelo. Concentram esforços para isolar estrategicamente o bloco de gelo e reduzir a corrente contrária. giram-no, posicionam-no, afastando-o dos outros e trabalham para conseguirem a melhor forma de atuarem. Esta é uma técnica de caça altamente sofisticada e usada essencialmente para ensinar as crias a caçar. Usando o seu espiráculo, a matriarca envia sinais vocais para chamar outras orcas adultas que se posicionam e encetam um conjunto de movimentos com a cauda, perfeitamente sincronizados, para gerarem uma onda com corrente suficiente (com velocidades até 35 milhas por hora). Ao sinal da matriarca, a onda é criada por forma a fazer inclinar o bloco de gelo levando a foca a escorregar e a cair para o lado onde se encontra a orca à espera da refeição.
As orcas são animais extremamente inteligentes capazes de criar planos de caça com índices de sucesso elevados. Este vídeo representa um bom exemplo do sucesso do trabalho colaborativo onde é evidenciado o modelo PLEA. Assim, inicialmente a família de orcas delineou os objetivos e viu por havia de começar e do que precisava - "pensar antes" . Durante a execução, as orcas ajustaram todos os aspetos para que a sincronização fosse perfeita, colocaram o plano em prática, fazendo a monitorização - "pensar durante". Por fim, alcançaram os objetivos e possivelmente fizeram uma avaliação positiva, tendo conseguido a refeição. Esta técnica foi bem sucedida, pelo que serve como ensinamento para a geração futura - "pensar depois"

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Tarefa 1.7 opção B
Se há uns tempos atrás fosse questionada sobre a possibilidade de um tutor poder motivar um tutorando a melhorar o seu envolvimento na aprendizagem responderia certamente, que sim! Considerei sempre que o professor (tutor) era uma peça chave na motivação de uma criança ou de um jovem. Após este módulo de formação compreendi a verdadeira diferença entre motivar e abrir uma janela para a motivação. Gostei imenso do vídeo apresentado pelo professor com todos os formadores, onde apreciei a clareza da expressão do orador e do discurso centrado em exemplos ilustrativos e esclarecedores. Assim, vale a pena! Agora responderia à questão, apoiando-me nos argumentos apresentados no vídeo, o professor não pode motivar o aluno porque a motivação é processo interior ao individuo. O professor pode trabalhar na porta de entrada da motivação, ajudar com argumentos; suscitando o interesse; entusiasmando; criando oportunidades. Mas só o aluno é que avança. Se o próprio aluno não quer aprender, não quer envolver-se, o professor não consegue, não pode motivar. A motivação é um estado interior da pessoa no envolvimento em determinada tarefa. O tutor pode estar a entusiasmar, a criar oportunidades, a criar um capital de esperança (tão bonita esta frase do vídeo!) mas se o aluno não se encontrar disponível, o processo fracassou.
É, portanto um desafio para o tutor perceber em que medida é que está a representar um modelo de esperança, um modelo de trabalho, de entusiasmo para o aluno. Podemos questionarmo-nos: "Será que estou genuinamente interessado em colaborar com o aluno na construção do seu projeto de vida?"

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A tira do Calvin & Hobbes evidencia, além do humor, uma situação recorrente nas nossas escolas. Nem sempre o conhecimento prévio dos alunos é aproveitado e útil para o sistema de ensino. Este tipo de conhecimento (declarativo) crenças, opiniões, generalizações, teorias, etc  (Gupta & Cohen 2002) facilita o armazenamento de informação, é um pilar fundamental do conhecimento. Sem um adequado conhecimento "do que é" é impossível descrever o mundo que nos rodeia. Na tira o Calvin não teve um adequado conhecimento declarativo e associou o objeto a um conceito prévio errado: Feudal=Pedal. Portanto, perante a primeira adversidade, não conseguiu automatizar o processo. Ao ser-lhe dito que que não era "PEDAL" (conceito prévio) mas sim "FEUDAL" (conceito não adquirido) não realizou a sequência, ficando perdido na resolução do problema. Os alunos com um conhecimento procedimental bem adquirido são capazes de realizar sequências e estão disponíveis para usar diferentes estratégias mesmo que surja uma adversidade (Stanovich, 1990). Como o conhecimento não foi processado, também não foi convocado para a resolução da tarefa, o que seria de esperar no conhecimento condicional (Ryle 1949) Este conhecimento exige uma grande flexibilidade cognitiva. É a compreensão dos aspetos do conhecimento que que são mais ou menos apropriados numa determinada situação (Rosário, Núnez e Gonzalez-Pienda, 2007). Perante a adversidade do Calvin, Hobbes não o assitiu na escolha efetuada, não lhe forneceu o feedback, deixou-o sozinho, porque também não tinha conhecimento relativamente às estratégias de aprendizagem do Calvin.

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Gostei tanto do vídeo no padlet da Tânia, mas tanto... É tão verdade o que foi dito, não posso concoradar mais. São tantas as vezes que obrigamos os peixes a subir às arvores. A matemática é tão mais valorizada que as artes... Onde ficam os dons que cada um tem? Somos iguais ao longo dos séculos, não há upgrade... :-(

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Tarefa 2.3
Objetivo 1 - autoexploração do tutorando
É o que representa, para mim, um maior desafio uma vez que é necessário compreender em profundidade os problemas que afetam a vida do tutorando. Este, normalmente apresenta conceitos prévios em relação aos diversos agentes escolares e uma postura defensiva, sem muita vontade de sair da sua zona de conforto. É um desafio para o tutor porque, ser um elo na cadeia da vida do tutorando, muitas vezes atribulada, é uma tarefa muito difícil e complicada.

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Tarefa 1.6
Opção C
Da minha experiência de professora/tutora considero que o trabalho feito numa tutoria é de uma forma geral muito semelhante à particularidade do trabalho de uma mãe no acompanhamento da vida do filho, tanto escolar como pessoal, orientando-o na tomada de decisões e facultando-lhe ferramentas que o tornem cada vez mais independente. Ou seja, um bom tutor é aquele que progressivamente se vai tornando desnecessário ao tutorando.