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Programmes 2020

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tableau synoptique des nvx progs lycée 2020

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CATHERINE

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FABRICE

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Laurence et Isis

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Nouveaux programmes problémétiques  secondes isis laurence

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Situations problème

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La situation problème est préconisée dans nos pratiques car elles permettent de mettre en oeuvre une situation d'enseignement où les élèves vont activer des compétences dans le but de résoudre une question posée. Une situation problème n'est pas une question fermée ni une problématique. Les situations-problèmes partent toujours d'une situation motivante créée par l'enseignant en vue de faire acquérir une posture aux élèves. La solution ne sera pas unique mais multiple.

L'étymologie de problème est intéressante à connaître:

Emprunté au latin (" problème, question à résoudre "), lui-même emprunté au grec ancien πρόϐλημα, próblema (" ce qui est lancé en avant ou projeté ", " obstacle ", " promontoire ").

Mais qu'est-ce qu'un problème ?

Un problème dans son acception la plus courante, est une situation dans laquelle un obstacle empêche de progresser, d'avancer ou de réaliser ce que l'on voulait faire. ...

Mais qu'est-ce qu'une situation ?

C'est un ensemble d'évènements, de circonstances, des relations concrètes au milieu desquels se trouve quelqu'un. Manière dont une chose, un lieu sont placés par rapport à d'autres choses, d'autres lieux. Une situation renvoie donc à l'idée d'un contexte défini, d'un cadre dans lequel émerge un problème, un obstacle.

Une situation problème ne place pas l'obstacle entre l'enseignant et l'élève mais plonge l'élève dans un état de questionnements, dans une situation questionnante où il émettra des hypothèses pour résoudre à sa manière le problème ouvert.

La situation-problème est une tâche concrète à accomplir dans certaines conditions qui supposent que les personnes franchissent ou contournent un certain nombre d'obstacles incontournables pour y arriver.

La situation-problème est toujours une fiction sous contrôle définis par les choix de l'élève et les dispositifs de l'enseignant.

La situation-problème fait partie des outils d'une pédagogie fondée sur l'autoconstruction des savoirs. C'est bien une approche socio-constructiviste. (1)

" Le terme " problème ouvert " a été introduit par une équipe de l'I.R.E.M. 1 de Lyon qui en donne la définition suivante :

- l'énoncé n'induit ni la méthode, ni la solution (pas de questions intermédiaires ni de questions du type " montrer que "). En aucun cas, cette solution ne doit se réduire à l'utilisation ou l'application immédiate des derniers résultats présentés en cours. La quête de solutions plastiques pour répondre à une question est toujours le début d'un problème ouvert.

- le problème se trouve dans un domaine conceptuel avec lequel les élèves ont assez de familiarité. Ainsi, peuvent-ils prendre facilement " possession " de la situation et s'engager dans des essais, des conjectures, des projets de résolution, des contre-exemples. C'est la naissance du conflit socio-cognitif où l'élève devra trouver la clé du problème avec ce dont il dispose: le saut ne doit pas être trop grand.

- l'énoncé est de préférence court et explicite.

" Concevoir l'enseignement des arts plastiques, ancré dans les questionnements et les compétences du programme, c'est penser un dispositif et des conditions de travail qui favorisent la découverte par la pratique de la dimension artistique. C'est aussi élaborer les situations permettant l'explicitation de la pratique et des questions qu'elle soulève par la prise de recul réflexif. " ressources cycles 2 et 3 Eduscol

La différence avec une problématique:

Une problématique n'est pas un problème, mais l'ensemble constitué par un problème général, les sous-problèmes et les hypothèses qui leur sont associés. " Peut-on, comment, en quoi, quelle typologie " : on est de l'ordre de la problématique. La situation problème est plutôt dans le comment ?

Définir un problème: c'est dégager des équivalences, des traductions, des variations mais aussi parfois des paradoxes, des conflits, etc

Voir : BO. Références aux programmes 2015 (cycle 2) " situations ouvertes ", " pratique exploratoire " cycle 3

Cycle 2 : L'enseignement des arts plastiques développe particulièrement le potentiel d'invention des élèves, au sein de situations ouvertes favorisant l'autonomie, l'initiative et le recul critique.

Cycle 3: Comme au cycle 2, l'enseignement des arts plastiques s'appuie sur des situations ouvertes favorisant l'initiative, l'autonomie et le recul critique. La pratique plastique exploratoire et réflexive, toujours centrale dans les apprentissages, est privilégiée : action, invention et réflexion sont travaillées dans un même mouvement pour permettre l'appropriation des références artistiques qui constituent une culture commune enrichie par la culture des élèves.

Cycle 4: Privilégiant la démarche exploratoire, l'enseignement des arts plastiques fait constamment interagir action et réflexion sur les questions que posent les processus de création, liant ainsi production artistique et perception sensible, explicitation et acquisition de connaissances et de références dans l'objectif de construire une culture commune.

La compétence : est la capacité de mobiliser un minimum de ressources (internes et externes) en vue de traiter un ensemble de situations complexes. (internes: savoirs-faire, savoirs-être, stratégies), externes: recours à des documents, aux camarades, aux oeuvres d'art) : c'est l'articulation entre connaissances fondamentales, les capacités, aptitudes à mettre en oeuvre des connaissances , ouverture aux autres, quête de vérités afin d'atteindre un objectif précis dans une situation donnée.

les représentations initiales, les connaissances, les aptitudes, les capacités à mettre en oeuvre.

Demande : qui va aller à l'encontre des préjugés: elle ne doit pas être un problème insoluble !

Exemples de préjugés d'élèves:

partir des préjugés des élèves peut conduire à des situations problèmes intéressantes:

" Une sculpture est toujours pleine, verticale et posée sur une table, sur le sol, jamais dans les airs. " (demande :réaliser une sculpture pour laquelle on dira qu'elle est pleine d'air !)

" Une sculpture est toujours plus importante que son socle " (produire un socle plus spectaculaire que sa sculpture)

" Une peinture a un cadre tout autour de ses bords " (réaliser une image pour laquelle on dira que " tout est vu différemment grâce au cadre!)

" Les couleurs ne changent pas, " (Voici un rouge dont on ne sait pas trop comment il a été fait !)

" Le dessin est toujours plan " (Produire un dessin qui se développera dans les trois directions de l'espace)

etc

Qu'est-ce qu'une situation problème didactique ?

une situation d'apprentissage (que l'élève se construit lui-même et avec les autres)

ce n'est pas un résultat qui est attendu mais les moyens d'y parvenir

c'est le déclenchement d' une stratégie qui favorise l'engagement de l'élève

en arts plastiques elle permet la co-construction de savoirs

la situation problème a un but qui permet de mobiliser diverses compétences

elle a du sens pour l'élève car elle est connectée à SA réalité.

la situation problème augmente la perception de la réalité

l'élève doit être capable de présenter sa solution au problème posé ou ses solutions en émettant des hypothèses

l'apprenant doit pouvoir vérifier ses hypothèses et les redéfinir si le résultat n'est pas concluant

L'élève doit décider si son hypothèse est valide ou non

On voit bien que les situations " à la manière de ... " ne sont pas des situations problèmes et qu'elles peuvent s'avérer être dangereuses ! Le but d'une situation problème n'est pas de formater les esprits des élèves.

BO: " Les élèves explorent la pluralité des démarches et la diversité des œuvres à partir de quatre grands champs de pratiques : les pratiques bidimensionnelles, les pratiques tridimensionnelles, les pratiques artistiques de l'image fixe et animée, les pratiques de la création artistique numérique. Ces pratiques dialoguent avec la diversité des arts et des langages artistiques, par exemple dans les domaines de l'architecture, du design et du cinéma, notamment dans le cadre de projets pédagogiques transversaux ou de démarches interdisciplinaires. "
source EDUSCOL
L'objectif: visé par l'enseignant est toujours l'idée que l'élève va franchir un obstacle en pratiquant et ensuite en le verbalisant de manière collective: en constatant l'ensemble des solutions du groupe : les élèves mettront du sens à leur productions. Tous les travaux doivent être mis ensembles. La découverte, la structuration, le réinvestissement permettent de voir si l'élève a franchi ces obstacles. La mise en commun et les échanges permettront de franchir les obstacles par l'ensemble de la classe: par capitalisation, mutualisation.

Progression: la situation problème en arts plastiques induit une idée de progression: le problème d'explorations en explorations se complexifie et permet de réinvestir les acquis.

Une question fermée : L'oxygène est-il le seul composant de l'air ?

Une situation problème : La pièce d'arts plastiques est fermée. Nous sommes 20, en combien de temps ne pourrons-nous plus respirer ?

Une énigme : question qui n'a pas forcément de solution. Une énigme est une chose difficile à comprendre. Elle est de l'ordre de l'incompréhensible. Il peut nous arriver de concevoir des situations-énigmatiques que les élèves ne comprendront pas. Une situation problème part du principe que les élèves sont armés (conceptuellement, au niveau de la logique et de la pratique) pour pouvoir y répondre. Exemple: " ma sculpture prend l'air ". Un élève ne pourra pas comprendre l'implicite dans cette demande. Et bien souvent les jeux d'esprit sont énigmatiques pour les élèves.

Des pistes de réponses concrètes à trouver :

Une situation problème n'est pas un problème réel à résoudre avec une seule réponse possible mais des pistes de réponses concrètes à trouver à des questions ouvertes. Le concret est bien lié à cette situation problème. Le contrat d'expression est un exemple: un objet + une idée = une situation problème. Mais ce n'est pas la seule solution.

Partir des composants plastiques et des représentations initiales des élèves, s'emparer des à priori :

L'espace par exemple: pour définir une situation problème bien concrète, il est important de bien cerner tout ce qui se rattache à l'espace. Il peut être fermé ou ouvert. Ceci doit vous renvoyer le plus rapidement possible à des formes artistiques sur lesquelles vous prendrez appui. Un Moore n'est pas un Michel-Ange. Là, commencent les questions: comment créer de l'ouvert avec du fermé ? Comment créer du fermé avec de l'ouvert ? Mais ce ne sont toujours pas des situations problèmes.

Se poser la question de ce que vont apprendre les élèves : ex: créer une production plastique en trois dimensions qui soit ouverte.

Trouver la bonne demande pour poser le problème ouvert : " RÉALISER UNE PRODUCTION POUR LAQUELLE ON DIRAIT " MA SCULPTURE PREND L'AIR ! ". "

Les élèves seront confrontés à la question de l'équilibre, de la pesanteur, de la structure, de l'ouverture, de la légèreté ce qui peut conduire à l'interdisciplinarité.

Relance de la demande : " Trouve d'autres solutions pour qu'on ait la sensation qu'elle est encore plus aérée ".

Et c'est par les problèmes ouverts que les élèves acquièrent une démarche scientifique pour répondre à ces problèmes.

Ainsi, ils sentent par l'expérience les différences entre un Brancusi et un Moore.

Constantin Brancusi, Le baiser

Henry Moore: Three points

Les obstacles: les élèves ne se sont jamais posés la question, en regardant les sculptures du rôle du vide, du plein, du creux, du saillant. En posant cette question ouverte ou ce problème ouvert, ils vont devoir travailler avec ces paramètres et se forgeront de nouvelles représentations.

L'ambivalence: une situation problème ne doit pas être univoque. Elle doit permettre aux élèves de trouver des pistes de manière intuitive pour conduire au rationnel. La visée de toute situation problème est bien de rendre rationnel une entrée qui à priori n'était pas évidente pour les apprenants.

Le fictif: l'élève doit élaborer son système de fiction (et si ? Et si ?) pour arriver à sa concrétisation. " De même que le simulateur de vol n'est pas un avion, de même, la situation-problème n'est pas un problème réel à résoudre. " (1)

L'auto-construction des savoirs: l'élève doit construire lui-même de manière concrète ses réponses à ce problème. Il est l'auteur de sa réponse et c'est en faisant des hypothèses, en les validant par la pratique qu'il parvient à construire lui-même ses savoirs. Ainsi, la question liée à la sculpture du vide et du plein, de la légèreté, de l'ouverture deviendra naturelle pour lui. Et c'est avec un nouveau regard, cette fois-ci averti, qu'il va regarder les nouvelles sculptures, ses difficultés de réalisation, la prouesse artistique également. Il appréciera un Canova après avoir tâtonné, tandis que sans avoir été confronté à ce problème ouvert, il n'y serait pas spontanément arrivé.

Le sens: Par la confrontation à des problèmes ouverts, les élèves mettent du sens là où ils ne percevaient rien. Donner des tâches à exécuter aux élèves ne leur apprendra rien. En revanche, il est important d'aiguiser leur curiosité par des situations problèmes. C'est leur donner des clés pour trouver du sens à l'art autrement que par le biais de la simple émotion. L'art n'est pas qu'émotion indicible et parfois indéfinissable. Il est langage qui agit sur nos sens et selon des questionnements précis.

Comment c'est fait ? Cette question est importante quand on cherche à mettre en place des situations problème. Qu'est-ce qui taraudait l'artiste ? Pourquoi la Joconde fait-elle toujours autant parler et écrire. Quel était le but ou les buts de Léonard de Vinci ?

Des convictions: monter des situations problèmes c'est avoir confiance en ses élèves: qu'ils pourront déployer bien des stratégies pour répondre à ces questions. Une consigne où figure la réponse à la question reflète un manque de confiance en les élèves. Mais on peut avoir des craintes que les élèves n'y arrivent pas spontanément. Pour cela, il faut s'imaginer plusieurs cas de réponses prossibles en intégrant également l'imprévu et d'être prêt à le recevoir. Nous ne pouvons pas tout prévoir.

Des situations problèmes ou le malin pourrait avoir le dernier mot: " Paysage blanc sur un fond blanc ". L'idée peut paraître géniale mais l'élève paresseux qui rendra feuille blanche devrait avoir 20/20. Cela veut dire qu'il manque un indice à votre situation problème. La consigne est à revoir pour éviter ce genre de réponse qui pourrait être bonne si l'élève a par exemple fait une suite de recherches et achevé celles-ci par une feuille blanche. " Série de trois paysages de plus en plus blancs sur un fonds blancs ". Là, le problème permet de ne pas autoriser les élèves à rendre copie blanche. Celle-ci ne peut intervenir qu'après un processus de recherches.
Comment procéder pour créer des situations problèmes ? Une posture :
La situation problème est un état d'esprit, un rapport questionnant au réel, c'est une approche active de la réalité concrète avec l'idée qu'elle n'est pas la même pour tous. Cette posture divergente est la clé de voûte des situations de ce genre.

Il y a plusieurs entrées pour créer des situations problèmes mais elles nécessitent trois choses:

" - la volonté d'apprendre quelque chose de précis aux élèves mais de manière non linéaire tout en acceptant l'inattendu. Ne pas attendre des réponses toutes faites.Deux à trois solutions ne suffisent pas pour créer une situation problème.

- une forte conviction que les élèves sont tous capables d'apprendre par eux-mêmes et une volonté de chercher à cerner leur zone proximale de développement, tout en sachant prendre le risque de les mettre en insécurité : " (1) vous pourrez constater au moment de la passation de la consigne un vide sidéral : il y a deux possibilités:

soit votre problème est un faux-problème

soit les élèves sont en pleine réflexion pour pouvoir le résoudre.

C'est la raison pour laquelle si jamais les élèves ne se lancent pas instantanément dans la recherche, ce n'est pas grave: c'est normal. Ils réfléchissent à la diversité des possibles et vont être amenés à faire des choix. Cette réflexion sur leurs apprentissages se nomme la métacognition. Les situations problèmes favorisent cette manière de penser sur sa propre pensée.

- une grande rigueur dans la définition de la tâche et des conditions d'exécution.

C'est en observant ce qui dans une oeuvre d'art peut poser problème à un élève qui va permettre de créer une vraie situation problème.
" Il est nécessaire d'isoler quelques connaissances ou concepts et repérer ce qui peut faire obstacle à la compréhension du phénomène observé ; c'est cet obstacle qu'il faut correctement identifier. Il est souvent utile de le situer par rapport à l'histoire de ces savoirs et les ruptures épistémologiques5 qui s'y rattachent. Cette étude préliminaire permet de lister les paradoxes, les options différentes possibles, les faits qui surprennent, les sujets qui impliquent fortement les élèves. Elle permet également de réunir une base documentaire suffisamment large et pertinente pour que chacun puisse aborder le problème dans sa complexité. " (2)
Pour aller plus loin, cette vidéo sur les décisions prises en situation d'incertitude:

(1)http:// www.lmg.ulg.ac.be/articles/situation_probleme.html#ancre741871

(2) http://eduscol.education.fr/sti/sites/eduscol.education.fr.sti/files/ressources/pedagogiques/3477/3477-situationprobleme-techno.pdf
http://slideplayer.fr/slide/1188924/
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Arts_plastiques/62/4/16_RA16_C4_APLA_difference-_probleme-question_DM_625624.pdf

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La situation problème en arts plastiques

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Tentatives de donner des pistes de réflexion pour mener à bien des situations problèmes: La situation problème est préconisée dans nos pratiques car elles permettent de mettre en oeuvre une situation d'enseignement où les élèves vont activer des compétences dans le but de résoudre une question posée.

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Définitions par pédagogues

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Idées problématiques et progression FIGURATION ET IMAGE

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Idées problématiques et progression FIGURATION ET IMAGE

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Problématiques Figuration et image Réunion de travail du 04 février 2019

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Chronologie en ligne histoire des arts timeline.

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Catherine

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optionnel et spécialité de la seconde à la terminale

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JEUDI 2 MAI 2019

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A la question: "qu'est-ce qu'une narration visuelle?", les réponses paraissent contradictoires. D'un côté, les spécialistes, se basant sur le modèle théâtral ou romanesque de la représentation de l'action dans le temps, associent l'idée de récit à la séquentialité, et présentent de ce fait l'image fixe comme un support peu adapté à la narration (Steiner). Selon l'esthétique classique définie par Lessing dans le Laocoon: "La peinture ne peut exploiter qu'un seul instant de l'action et doit par conséquent choisir le plus fécond" (Lessing). En d'autres termes, l'usage narratif des images repose sur l'ellipse ou la condensation, et renvoie à un schéma externe nécessaire à l'interprétation de l'œuvre (sans connaissance préalable de l'anecdote du Laocoon, impossible de comprendre la signification de la célèbre statue du Vatican).

D'autre part, un savoir vernaculaire non moins traditionnel affirme, à travers diverses citations devenues proverbiales, que la peinture est "la Bible des illettrés", qu'"un bon croquis vaut mieux qu'un long discours", ou qu'"une image vaut mille mots"; soit autant de manières d'exprimer l'idée de l'universalité d'un langage visuel immédiatement accessible, et donc véhicule privilégié d'une narration efficiente.

Cette vision optimiste des formes visuelles est le reflet d'une histoire. Car l'image est un vecteur de significations paradoxal, capable de proposer simultanément un grand nombre d'informations, mais qui, dépourvue d'un système permettant de les organiser, comme la structure syntaxique du langage, présente un haut degré d'ambiguïté.

Un exemple frappant de l'indétermination de l'image est fourni par Roland Barthes, qui découvre dans La Chambre claire qu'il peut exister deux niveaux de lecture des photographies. A côté de l'identification d'un sens manifeste, confirmé par la légende, que le sémiologue appelle studium, il qualifie de punctum la mise en exergue d'une donnée quelconque, sélectionnée par l'observateur parmi l'abondance de détails que livre le réalisme photographique (Barthes, 1980).

Avec cet exercice d'interprétation sauvage, Barthes illustre l'une des caractéristiques essentielles des images, habituellement désignée par le terme de polysémie. La non-hiérarchisation de l'information, qui favorise la simultanéité de la perception visuelle, est aussi le trait qui contrarie l'intelligibilité du message. Il témoigne par ailleurs de la marge d'interprétation laissée au spectateur, qui ne se livre pas à un simple décodage, mais bien à un travail de reconstitution du sens par ses propres moyens.

C'est cette liberté qui explique qu'il est souvent difficile, lorsqu'on débat de la signification des images, de faire prévaloir l'objectivité d'une lecture. A la manière de Roland Barthes, chacun peut à la limite choisir une information et la déchiffrer à sa convenance. Si l'autorité du spécialiste permet de trancher dans une querelle érudite, il n'en va pas de même dans la discussion des images ordinaires. Cette difficulté que j'ai souvent rencontrée dans la conversation en ligne constitue un obstacle majeur à l'analyse, puisque la subjectivité est la mesure de l'interprétation, et qu'il n'est pas possible d'établir une signification de manière indiscutable.

Issue du domaine de la publicité, la formule de "l'image qui vaut mille mots" dévoile la stratégie des professionnels pour contrecarrer cette incertitude. Car ce sont bien les producteurs qui ont été les premiers confrontés aux difficultés de l'établissement du sens, et qui y ont répondu en développant une esthétique de l'hyperintelligibilité des images.

Les moyens les plus puissants de cette esthétique sont la simplification de la proposition visuelle, l'articulation des images avec les énoncés et les contextes, et le recours aux codes sociaux pour interpréter les messages graphiques.

Une formule comme "une image vaut mille mots" repose sur l'opposition a priori évidente entre deux registres expressifs que tout sépare. Percevoir leur articulation ne va nullement de soi. Selon l'historien de l'art Ernst Gombrich, la célèbre mosaïque de Pompéi montrant un chien enchaîné resterait enigmatique sans l'inscription " Cave canem" (attention au chien) qui l'accompagne, et qui permet simultanément d'interpréter l'attitude du chien comme menaçante, et de comprendre la fonction d'avertissement du message. La présence du texte modifie donc la lecture de l'image. Leur composition n'est pas une simple juxtaposition d'informations, mais un système redondant qui associe plusieurs canaux de communication, et fusionne code verbal et forme visuelle en un seul message (Gombrich).

L'analyse des usages narratifs de l'image suppose de prendre en compte cette articulation. Lorsqu'il décrit les pratiques visuelles familiales, l'anthropologue Richard Chalfen avoue ne pas y discerner de récit: "l'histoire à proprement parler n'apparaît pas dans les albums ou à l'écran, elle n'est pas 'racontée' par les images. On peut dire qu'une image 'vaut mille mots', non parce que les photos de famille disent quelque chose, mais parce qu'elles font parler les gens" (Chalfen).

Or, une photographie qui fait parler les gens est une image qui produit un récit. Plutôt que d'opposer image et langage, il faut manifestement comprendre le système visuel de la même manière que l'interaction orale - qui associe elle aussi message linguistique et communication non verbale.

L'ambiguité et la dépendance au contexte de la part gestuelle de la communication confèrent aux signaux kinésiques une fonction d'accompagnement: isolés de la performance verbale, ils ne pourraient suffire à porter le message, mais ils composent avec elle un système redondant qui renforce l'intelligibilité de chaque composante de l'échange (Birdwhistell). Comme le paralangage gestuel, l'image, dans ses usages sociaux, n'est jamais seule, mais toujours associée à une légende, un énoncé qui la complète, un commentaire oral, voire à une narration implicite, comme les versions remédiées de la Marche du progrès, qui tablent sur la remémoration du récit évolutif.

Le schéma de Lessing reste donc pertinent, et les deux façons de décrire l'image sont liées. La narration visuelle ne peut s'appuyer sur une proposition elliptique ou incomplète que parce qu'elle dépend d'un dispositif qui inclut le récit. Plutôt qu'à en lire séparément les composants, le travail d'interprétation invite à le décrire comme un processus en trois étapes: 1) la recherche de la signification dans l'énoncé ou le contexte; 2) la synthèse du message et de la proposition visuelle; 3) la remémoration du message par l'exposition à l'image.

Lorsque la presse réagit à l'élection de Donald Trump à la présidence des Etats-Unis, elle recourt dans ses couvertures au vocabulaire usuel de l'illustration, en jouant sur l'expressivité du portrait, choisi en fonction du jugement porté sur l'événement. On a bien affaire ici à un usage narratif: l'expression faciale n'apporte pas une information sur l'humeur du nouveau président, mais propose la traduction visuelle de la perception du scrutin par une rédaction. La sélection d'un portrait souriant manifeste un avis positif, celle d'un visage soucieux ou grimaçant marque au contraire la réserve ou la réprobation.

Cette narration peut s'exprimer par une image et une seule. Mais à la condition d'apercevoir que cette figuration elliptique renvoie à l'ensemble d'un processus, qu'elle ponctue d'une appréciation finale. La couverture d'un magazine fonctionne ici à la manière d'une caricature ou un dessin de presse, dont le contenu expressif ne peut se comprendre sans la référence à un contexte partagé, ou hors du cadre énonciatif dans lequel il s'insère.

Réaction à une actualité qu'elle incarne, l'illustration de presse en propose simultanément le commentaire. Quoique ponctuelle, l'image s'inscrit à la fois dans le cours d'une événementialité et dans un dispositif plus complexe, qui implique une information préalable, ainsi que la maîtrise de règles énonciatives implicites. L'image sociale ne vaut mille mots que parce qu'elle a très précisément pour fonction d'en proposer un écho visuel intelligible: une synthèse mnémotechnique qui a vocation à se substituer à l'énoncé.

De façon plus fondamentale, la narration visuelle repose sur une conversion de la nature du message. Si l'on reprend l'exemple de la Marche du progrès, on peut observer que de nombreuses adaptations parodiques proposent une modification de la dernière figure du groupe, signifiant une régression plutôt qu'une avancée. Cette manipulation de la logique narrative de la figure implique que son sens fondamental est perçu comme un déroulement historique strictement orienté, une amélioration graduelle et irréversible, qui correspond en effet à l'interprétation vulgarisée de l'évolution des espèces.

Wikipedia propose de voir la pochette de l'album Full Circle des Doors (1972) comme une adaptation du dessin de Zallinger. Pourtant, malgré leur proximité formelle, les deux images renvoient à des propositions narratives nettement distinctes.

L'album des Doors s'inspire de l'imagerie cyclique des différents âges de l'homme, qui nourrit la peinture et la gravure depuis la Renaissance (Day). A l'inverse, la Marche correspond à un scénario téléologique dont le dernier stade se présente comme un état de perfection indépassable. Mais le rapprochement des deux documents montre que les informations iconographiques ne suffisent pas à déduire la signification du dessin. Seule la connaissance d'un récit préexistant, associé à l'image par la tradition, permet d'interpréter correctement la série des hominidés.

Comme l'exprime fortement Stephen Jay Gould, l'icône propose "la représentation archétypale de l'évolution - son image même, immédiatement saisie et instinctivement comprise par tout le monde" (Gould). Instinctivement? Le dessin pédagogique évoque une narration implicite. Une fois mémorisé, l'énoncé semble ne plus faire qu'un avec son incarnation visuelle. En effaçant sa dimension énonciative, l'image naturalise le récit.

Ressort primordial de la narration visuelle, la figure de l'ellipse suppose l'existence d'un implicite - autrement dit d'un contenu absent qui doit être restitué par le destinataire (Kerbrat-Orecchioni). Ce travail du spectateur fait de l'interprétation des images sociales un lieu de coconstruction de la signification, qui comprend une marge de liberté et une part de détermination individuelle. L'ouverture des réseaux sociaux a donné l'occasion de vérifier à une échelle sans précédent la diversité de l'exégèse et la plasticité des contenus.

Le rétablissement d'une objectivité de l'analyse passe donc par un déplacement de l'espace instable de l'interprétation vers celui des traces de la production ou de la réception - d'une herméneutique des images à une narratologie de leurs lectures. Les légendes, les variantes ou les témoignages des producteurs, les exégèses ou les controverses des spécialistes (Favret-Saada), mais aussi les réactions ou les remédiations du grand public proposent une réification des options de lecture, et fournissent ainsi une base objective à l'examen.
Extrait de l'article "Pour une analyse narrative des images sociales" Références

Roland Barthes, La Chambre claire. Note sur la photographie, Paris, éd. de l'Etoile/Gallimard/Le Seuil, 1980.

Ray Birdwhistell, Kinesics and Context. Essays on Body Motion Communication, Philadelphie, University of Pennsylvania Press, 1970.

Richard Chalfen, "La photo de famille et ses usages communicationnels" (1987, trad. de l'anglais par J.-F. Allain), Etudes photographiques, n° 32, printemps 2015, p. 22.

Barbara Ann Day, "Representing Aging and Death in French Culture", French Historical Studies, vol. 17, n° 3, printemps 1992, p. 688-724.

Jeanne Favret-Saada, Comment produire une crise mondiale avec douze petits dessins, Paris, Fayard, 2015 (2e éd.).

Ernst Gombrich, "L'image visuelle", L'Ecologie des images (traduit de l'anglais par Alain Lévêque), Paris, Flammarion, 1983, p. 326-328.

Robert Hariman, John Louis Lucaites, No Caption Needed. Iconic Photographs, Public culture and Liberal Democracy, Chicago, University of Chicago Press, 2007.

Catherine Kerbrat-Orecchioni, L'Implicite, Paris, Armand Colin, 1986.

Gotthold Ephraim Lessing, Laocoon (1766, trad. de l'allemand par Courtin), Paris, Hermann, 1990.

Mike Pringle, "Do a Thousand Words Paint a Picture?", in Chris Bailey, Hazel Gardiner (dir.), Revisualizing Visual Culture, Farnham, Ashgate, 2010, p. 11-28.

Marie-Laure Ryan (dir.), Narrative Across Media. The languages of Storytelling, Lincoln, University of Nebraska Press, 2004.

Jean-Claude Schmitt, Le Corps des images. Essais sur la culture visuelle au Moyen-Age, Paris, Gallimard, 2002.

Wendy Steiner, "Pictorial Narrativity", in Marie-Laure Ryan (dir.), Narrative Across Media. op. cit., p. 145-177.

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La narration visuelle, travail du spectateur

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A la question: "qu'est-ce qu'une narration visuelle?", les réponses paraissent contradictoires. D'un côté, les spécialistes, se basant sur le modèle théâtral ou romanesque de la r...

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Laurence et Veronique A