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Modello Unità di Apprendimeto UbD-Fase 3.odt

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PROPIT progettare per personalizzazione e inclusione con le tecnologie

Progettare per attività, visualizzare per mappe, lavorare per l'inclusione, la personalizzazione e la sostenibilità.

Progettare per attività, visualizzare per mappe, lavorare per l'inclusione, la personalizzazione e la sostenibilità.

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PROPIT progettare per personalizzazione e inclusione con le tecnologie

1. 1. 1 Semplessità Didattica inclusiva Tecnologie Pier Giuseppe Rossi Università degli studi di Macerata GRUPPO DI RICERCA EDIT http://www.editlab.it 1 LA CASA DEGLI INSEGNANTI CANTALUPA

2. 2. 2 Perché l’immagine in copertina L’immagine di copertina è ripesa dal documento «Neuroscience: implication for education and LLL» Di The Royal Society. Mi piace la metafora della rete urbano come espressione della complessità, della personalizzazione (molte strade per raggiungere stessi punti), della stratificazione temporale e culturale, del cambiamento continuo. Ricorda il cervello ma sottolinea il ruolo dell’intreccio culturale nel tempo e nello spazio. Inoltre è una mappa, una sintesi spaziale. 2

3. 3. 3 Riprendo l’intervento precedente Le sollecitazioni dell’intervento precedente di Giovanni Solimine: • Nuovi e vecchi linguaggi. • Nuovi e vecchi profili (editori). • Il 50% delle professioni del 2020 non sono ancora «inventate». • La scuola deve aiutare ogni studente a costruire la propria identità professionale e personale. • Oggi il lavoro non va appreso, ma inventato. • Nuovi processi didattici. 3

4. 4. 4 Complessità • Della classe (culture, abilità, linguaggi). • Della cultura attuale (la logica del frammento, le differenti educazioni). • Della società (nuove competenze, nuove figure, nuove tecnologie) • Come affrontare la complessità? 4

5. 5. 5 Semplessità La proposta di Alain Berthoz: • Ridurre la complessità senza linearizzarla, senza ridurre la diversità, senza annullare i colori. • Alcuni strumenti: - la separazione delle funzioni e la modularità. - la rapidità. - l'affidabilità. - la flessibilità e l'adattamento al cambiamento. - la memoria. - la generalizzazione. 5

6. 6. 6 Alcuni principi della semplessità 1) Inibire e disinibire. Pensare significa inibire e disinibire per aprire altre possibili traiettorie. 2) Il principio della specializzazione e della selezione che è a monte della presa di decisioni. 3) Il principio dell'anticipazione probabilistica. 4) Il principio della deviazione aggiungendo nell'azione una complessità accessoria e introducendo lo spazio delle variabili composte. 5) Il principio della cooperazione e della ridondanza ovvero avere due o più prospettive. 6

7. 7. 7 Semplessità, neuroscienze ed enattivismo Due elementi chiave connettono le tre proposte: • Centralità dell’azione. • Centralità del corpo. • Il cervello è sempre in un corpo: • Non è possibile comprendere la conoscenza e il funzionamento del sistema nervoso senza capire dove opera. • Perdere i vista le radici organiche del sistema nervoso è una fonte di errore. - Nel sistema corpo, il cervello mette in relazione le superfici sensoriali con le superfici motorie attivando processi ricorsivi. (Per approfondire video di PG Rossi: La ricorsività tra generale e particolare e la semplessità – video) 7

8. 8. 8 Una prima sintesi SOSTENIBILITÀ SEMPLESSITÀ COMPLESSITÀ 8 Complessità e sostenibilità: video di PG Rossi)

9. 9. 9 Centralità dell’azione • L’azione riguarda la nostra chiusura organizzazionale e non il rapporto con il mondo. • Non apprendiamo dall’esperienza, ma dalla ricorsività interna tra percezione e azione e dal nostro fare nel mondo. • Non apprendiamo perché vediamo l’azione dell’altro, ma perché la simuliamo con il nostro corpo, perché ripercorriamo l’azione. • Ricorsività percezione-azione-riflessione. • Contro una visione rappresentazionista della conoscenza che è l’equivalente di un approccio trasmissivo in educazione. 9

10. 10. 10 Percepire - agire 10 Superfice motoria Superfice sensoriale Rete neurale La ricorsività tra l’azione percettiva e l’azione motoria mediata dal sistema nervoso porta alla conoscenza. L’esperienza esterna genera una perturbazione, non la modifica, non genera apprendimento, frutto della ricostruzione interna alla perturbazione esterna. La necessità di esplicitare per esternare la conoscenza/consocere e attivare la ricorsività. Chiusura organizzazionale. Esperire il mondo Modificare il mondo

11. 11. 11 Accoppiamento strutturale Contributo delle neuroscienze al concetto di accoppiamento strutturale tra sistema e ambiente e il ruolo dei neuroni specchio. Le centralità dell’azione nella conoscenza. La conoscenza è azione (Varela). Accoppiamento strutturale ed empatia. 11

12. 12. 12 Azione e didattica: PROPIT PROPIT: progettare per la personalizzazione e l’inclusione con le tecnologie. • Progettare per attività. • Visualizzare per mappe (Matteo Ricci, Comenio, Lévy: Cartografia dinamica e conoscenza spaziale). • Rappresentare il processo. • Anticipazione, empatia e allineamento. • Organizzatori anticipati (Ausubel). • Personalizzazione e inclusione. • Dal macro al micro e viceversa (video lezione di PG Rossi) • Gestione del tempo. • Gestione di plurimi linguaggi. • Consapevolezza del docente. 12

13. 13. 13 Perché progettare? • Come risposta alla complessità. • Come integrazione di percorsi. • Per ripensare la didattica (Flipped, EAS): • Ribaltare. • Utilizzare molti materiali (i limiti del libro di testo). • Dal frammento al puzzle, dal puzzle al frammento. Dare senso al percorso. • Docente architetto, docente progettista e professionista (Laurillard, 2011). 13

14. 14. 14 Progettazione – Laurillard (2011) • Apprendere per acquisizione (lezione frontale, lettura di testi, presa di appunti, elaborazione di schemi) • Apprendere per pratica (esercizi, produzioni testuali, problemi, attività) • Apprendere per ricerca (elaborare ricerche in libri o in rete su specifici temi) • Apprendere per discussione (discutere tra pari per sviscerare un problema) • Apprendere per produzione (risolvere una situazione problematica nuova costruendo un artefatto materiale o cognitivo con lavoro anche in gruppo) 14

15. 15. 15 Perché visualizzare la progettazione? • Come supporto al docente - gestire la classe; - gestire percorsi complessi e differenti materiali; - favorire l’interdisciplinarietà. • Come supporto allo studente: - allineare gli obiettivi tra docente e studente; - passare dal globale al particolare e viceversa; - anticipare; - motivare; - sviluppare autonomia. • Come supporto alla classe: - allineare/integrare PDP, PEI, programmazione della classe. 15

16. 16. 16 Perché progettare per attività? • Come si progetta oggi (Le tabelle di obiettivi, competenze, contenuti e strategie. Nessuna relazione tra le colonne. Nessuna descrizione di cosa faccio in classe). • Necessità di condividere ciò che si fa in classe. • Centralità dell’azione nei processi di apprendimento, nell’allineare insegnamento e apprendimento e nella conoscenza. • L’attività e il percorso come mediatore didattico. 16

17. 17. 17 Alcuni esempi….. Si presentano alcune bozze iniziali di lavori per mostrare più la struttura che il prodotto finale. In molti casi è stato esplosa sola la prima parte del percorso. 17 Italiano – Calvino [Ist. Professionale di S. Benedetto del T. (AP)] Olmo Fisica – La misura [Liceo scientifico Darwin – Rivoli (TO)] Tiziana Grattoni Italiano (competenza) (attività) Storia - Antica Grecia [Liceo scientifico Darwin – Rivoli (TO)] Angelo Chiarle

18. 18. 18 Vantaggi • Consapevolezza dei tempi di lavoro. • Flessibilità dei percorsi. • Avvicinare insegnamento e apprendimento. Comprendere il senso del percorso e collocare la lezione nel processo globale. • Alleggerire l’attenzione del docente durante il processo. • Favorire la personalizzazione e l’inclusione. 18

19. 19. 19 Criticità Sostenibilità ma … 1. Comunque l’insegnante prepara i materiali e si costruisce una time line. 2. Va eseguito in alternativa ad altri lavori (non doppia programmazione). 3. Si riutilizza nel tempo. 4. È possibile modificare continuamente anche durante la lezione. 5. Si condivide nella comunità dei docenti (ci si scambiano i materiali). Pg.rossi@unimc.it http://www.editlab.it 19

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PROPIT progettare per personalizzazione e inclusione con le tecnologie

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Progettare per attività, visualizzare per mappe, lavorare per l'inclusione, la personalizzazione e la sostenibilità.

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Dettagli

Categoria: Non categorizzato

Creato: Domenica, 18 Ottobre 2015 13:25

Se gli amici americani hanno rivoluzionato la didattica con la Flipped Classroom, anche in Italia c'è chi lavora in maniera originale sull'apprendimento digitale, costruendo possibili metodi per lavorare quotidianamente con le nuove tecnologie.
Nella fattispecie da un'intuizione di Pier Cesare Rivoltella sono nati gli EAS, Episodi di Apprendimento Situato, un interessante metodologia che fornisce ai docenti un framework molto semplice per poter lavorare con tablet e computer di ogni sorta in classe.

Che cosa sono gli EAS
Sono episodi appunto, ovvero unità didattiche minime, il tassello fondamentale attorno a cui costruire la propria didattica.

Come è costruito un EAS
E' formato da tre elementi fondamentali:

un momento anticipatorio: è una vera e propria consegna (un video da guardare, un'esperienza da fare, un documento o una testimonianza da leggere) che viene fornita alla classe (di solito in modalità flipped, da svolgere a casa) con lo scopo di favorire il recupero, rinforzare i prerequisiti, focalizzare l'attenzione sull'oggetto didattico e familiarizzare con il lessico che verrà utilizzato.+

un momento operativo (mi si passi la modifica, ma il termine "operatorio" usato da Rivoltella mi fa venire l'orticaria): la classe svolge un micro-attività (non deve durare molto, 25-30 minuti circa) individuale o di gruppo nella quale produce un artefatto (può essere una pagina di fumetto, una mappa concettuale, un breve video, un collage di informazioni). In questa fase l'insegnante deve essere bravo a trovare gli strumenti tecnologici adatti per ottenere lo scopo che si è prefissato.

un momento di ristrutturazione: è il debriefing, ovvero la riflessione sui processi attivati, che serve a fissare gli elementi, fornendo una cornice concettuale al lavoro esperienziale dello studente. Può avvenire attraverso un brainstorming libero o con tecniche di analisi più strutturate (check-list, domande guida, mappe concettuali, etc.). Il docente conclude l'EAS con una breve lezione in cui ricapitola i concetti-chiave, fornisce indicazioni per lo studio ed ulteriori approfondimenti.

Schemi
Ecco alcuni schemi che riassumo in maniera ancora più intuitiva la struttura di un EAS

Esempi pratici
Capisco che la struttura teorica in sé possa far storcere il naso. Ecco allora alcuni esempi pratici di Episodi di Apprendimento Situato che ho trovato in rete:

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Dettagli Categoria: Non categorizzato Creato: Domenica, 18 Ottobre 2015 13:25 Se gli amici americani hanno rivoluzionato la didattica con la Flipped Classroom, anche in Italia c'è chi lavora in maniera originale sull'apprendimento digitale, costruendo possibili metodi per lavorare quotidianamente con le nuove tecnologie.Nella fattispecie da un'intuizione di Pier Cesare Rivoltella sono nati gli EAS, Episodi di Apprendimento Situato, un interessante metodologia che fornisce ai docenti un framework molto semplice per poter lavorare con tablet e computer di ogni sorta in classe.

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Dettagli

Categoria: Non categorizzato

Creato: Sabato, 22 Agosto 2015 13:13

Che cos'è
E' un approccio didattico multidisciplinare coinvolgente ideato da Apple (e pensato soprattutto per l'iPad) che incoraggia gli studenti a sfruttare la tecnologia che usano nella vita quotidiana per risolvere i problemi del mondo reale. Il CBL è collaborativo perché agli studenti di lavorare con coetanei, insegnanti ed esperti nelle loro comunità con lo scopo di fare le domande giusto, sviluppare una profonda conoscenza di un argomento, identificare e risolvere i problemi, agire, e condividere esperienze.
Tra le sue caratteristiche principali:

ha una struttura flessibile con molteplici punti di accesso

è un modello scalabile gratuito e facile da usare

gli studenti diventano responsabili del loro apprendimento

si concentra sulle sfide globali ma prevede soluzioni locali

promuove l'uso autentico della tecnologia

sviluppa le competenze del XXI secolo

incoraggia una profonda riflessione sull'insegnamento e sull'apprendimento

Fase 1: dalla Big Idea alla Challenge
Inizia a lavorare con gli studenti per identificare la big idea (la grande domanda): deve avere rilevanza globale e e favorire una profonda conoscenza dei contenuti multidisciplinari. Un buon posto dove cercare grandi domande sono le notizie internazionali del giorno.
Alcuni esempi possono essere:

La sostenibilità delle risorse naturali come l'acqua, il cibo, l'energia, e l'aria

Il cambiamento climatico e i suoi effetti sul pianeta

le minacce per la salute pubblica, come le pandemie

temi economici come crisi, ripresa, debito pubblico

i conflitti insiti nella natura umana

l'dentità di un popolo, di un gruppo o inviduale

la salute e il benessere

Ecco alcune big idea relative agli argomenti elencati:

Sostenibilità: Qual è l'impatto del mio consumo di acqua sulla mia comunità?

Cambiamenti climatici: Qual è l'impatto del mio uso di combustibili fossili sul pianeta?

Identità: a quale gruppo appartengo e quale ruolo rivesto in esso?

E' importante che la sfida sia reale e significativa per gli studenti. Se una sfida è artificiosa o qualcosa a cui gli studenti non possono connettersi personalmente, non saranno pienamente impegnati nel processo. Ecco una lista di Big Ideas da cui partire: https://www.challengebasedlearning.org/toolkit/
Esempi di sfide tratti dalle grandi domande elencate:

Sostenibilità: ridurre il consumo di acqua della tua famiglia.

Cambiamenti climatici: ridurre l'uso di combustibili fossili della tua famiglia

Identità: creare opportunità per il dialogo tra gruppi diversi a scuola

Una volta che gli studenti hanno focalizzato la sfida, organizzali in gruppi in modo che possano iniziare la ricerca di una soluzione.

Fase 2: la ricerca di una soluzione
Durante la seconda fase del processo, gli studenti individuano le domande guida (cosa hanno bisogno di sapere) e identificano le risorse e le attività necessarie per rispondere alle loro domande. Ricorda loro che hanno molte opzioni per le loro attività: possono utilizzare Internet, la biblioteca della scuola o pubblica, le loro reti sociali o intervistare esperti nel settore.
Domande guida. Gli studenti possono ora generare le proprie domande guida per identificare le conoscenze di cui avranno bisogno per sviluppare una soluzione. Ad esempio, se si occuperanno di acqua, potrebbero chiedersi: Come usiamo l'acqua? Quanta acqua usiamo? Come si spreca l'acqua? Quanta acqua viene sprecata? Come può essere conservata l'acqua?
Attività guidate. Successivamente, gli studenti identificano e si impegnano in attività (tra cui simulazioni, ricerche, giochi, calcoli, interviste ad esperti, sondaggi) che li aiutano ad acquisire le conoscenze necessarie per rispondere alle domande guida.

Fase 3: il perfezionamento della soluzione
Dopo aver studiato a fondo le domande guida, gli studenti hanno ora una solida preparazione per iniziare identificare una serie di possibili soluzioni. Essi dovrebbero selezionare una sola soluzione prevedendone le fasi di azione, i materiali necessari (sapendo dove prenderli o come ottenerli), affidando incarichi di responsabilità ad ogni membro del gruppo, definendo i tempi e gli strumenti di misura del successo dell'attività.

Fase 4: implementazione e valutazione
Dopo aver identificato le loro soluzioni, gli studenti dovranno misurare i risultati (ad esempio, se la sfida è quella di ridurre l'uso della carta a scuola, si potrebbe desiderare di tenere traccia di quanta carta viene utilizzata per giorno), riflettere su che cosa ha funzionato e cosa no e determinare se hanno fatto reali progressi nell'affrontare la sfida. Quando l'attuazione è completata, gli studenti condividono il loro lavoro con tutti.

Fase 5: pubblicazione dei risultati e riflessioni
Gli studenti documentano la loro esperienza con audio, video, e fotografie, registrando anche le loro riflessioni. Il video finale deve durare da tre a cinque minuti e deve includere una descrizione della sfida, una breve descrizione del processo di apprendimento ed i risultati della loro azione. Gli studenti devono essere incoraggiati a tenere anche appunti personali, diari audio o video per tutta la durata del processo.

Sul sito della Apple è pubblicata una splendida guida al CBL, con utilissime risorse e spunti: http://www.apple.com/br/education/docs/CBL_Classroom_Guide_Jan_2011.pdf

Per capire in pratica come si svolge il CBL, trovate una serie di attività già svolte sul sito Challengebasedlearning.org; ecco una storia di successo su come ridurre lo spreco: https://www.challengebasedlearning.org/project/carroll-middle-school-reduce-waste/

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Che cos'è E' un approccio didattico multidisciplinare coinvolgente ideato da Apple (e pensato soprattutto per l'iPad) che incoraggia gli studenti a sfruttare la tecnologia che usano nella vita quotidiana per risolvere i problemi del mondo reale. Il CBL è collaborativo perch&e

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PBL in 8 mosse | Piktochart Visual Editor

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Modello Unità di Apprendimento UbD-Fase 2.odt

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Modello Unità di Apprendimento UbD-Fase 1.odt

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I nativi digitali sono i giovani appartenenti alle generazioni nate a partire dal 1990, anno in cui è cominciato il boom delle nuove tecnologie (telefonia mobile, internet, linguaggi multimediali…), per cui la maggior parte di essi è cresciuta immers anell’uso costante e sempre più invasivo delle  nuove tecnologie. Più che di competenze digitali, i nativi digitali eccellono in  abilità digitali , visto  che si tratta di capacità essenzialmente tecniche e meccaniche, non certo assimilabili al concetto, assai meno banale,di CulturaDigitale.

La comunicazione in rete è tendenzialmente più rapida ed incisiva,e sempre più basata su parole chiave e brevissimi concetti portanti.Chi naviga sul Web non ha tempo (e voglia) di leggere lunghi testi, ma si aspetta una alto livello di schematizzazione.

In quest’ottica la scuola sta sempre più diventando il luogo debole dell’apprendimento.È infatti molto debole l’appeal della scuola sui ragazzi, anche se essa dispone di tecnologie digitali.

In tutte le classi di tutte le scuole, gli studenti sono tanti, ognuno con storie, livelli di partenza e motivazionali molto diversificati; allora come fare a valorizzare, emozionare e intrigare gli studenti più deboli, con meno fiducia in se stessi, con scarse motivazioni?E come favorire da parte degli studenti più partecipativi e motivati il mantenimento di un elevato livello di coinvolgimento e di attenzione? Di certo le nuove tecnologie e gli strumenti offerti dai social media sono una soluzione efficace!

Tuttavia c'è ancora una certa resistenza culturale da parte di molti docenti, motivata dalla convinzione che l’approccio tradizionale al trasferimento del sapere continui ad essere quello più efficace e più giusto.

In molti docenti inizia a farsi strada la consapevolezza che le nuove tecnologie sono imprescindibili per cercare un dialogo con i ragazzi e per svolgere al meglio la propria funzione, ma il sentimento dominante è ancora la diffidenza nei riguardi di un processo di apprendimento partecipativo, che finisce col mettere in discussione il loro ruolo tradizionale.

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Esaedro della comprensione profonda: frazioni algebriche

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Esaedro della comprensione profonda: frazioni algebriche

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Scegliere per insegnare, insegnare a scegliere

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Scegliere per insegnare, insegnare a scegliere

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raticamente nel nostro lavoro siamo spesso costretti a fare delle scelte su quello che studieremo con i nostri ragazzi. I motivi possono essere svariati e non mi sto qui a dilungare. Tuttavia negli ultimi anni mi sono trovata in scuole dove si svolgono le prove per classi parallele e tutti i dipartimenti devono cercare di attenersi ai tempi stabiliti dalla programmazione di dipartimento. Questa iniziativa nasce dall'esigenza di non creare troppo dislivello nello svolgimento del programma tra una classe e un'altra, ma a mio avviso ciò determina una profonda e paradossale inequità. Ci sono classi in cui devi soffermarti più tempo su un argomento e classi in cui vai spedita. Secondo me l'inequità nasce proprio dal fatto di non riconoscere la diversità  delle classi e di conseguenza dei singoli alunni

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2.4. Scegliere per insegnare, insegnare a scegliere

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https://drive.google.com/file/d/0B9Y3b7rnX8e3UnE4Yk10Ulg0NkU/view?usp=sharing·         Competenza 1 Comunicazione nella madrelingua

Formulare ed esprimere le argomentazioni in modo convincente e appropriato al contesto capire

interpretare il mondo

relazionarsi con gli altri

disponibilità a dialogo critico e costruttivo

consapevolezza delle qualità estetiche e la volontà di perseguirle

interesse a interagire con gli altri capire e usare la lingua in modo positivo e socialmente responsabile

w  Competenza 2 Comunicazione nelle lingue straniere

Comprendere, esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta, in una gamma di contesti sociali e culturali

comprendere messaggi

iniziare, sostenere e concludere conversazioni

Interesse e curiosità per le lingue e la comunicazione inter-culturale

·         Competenza 3 Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia

applicare i principi e processi matematici di base nel contesto quotidiano (casa e lavoro)

seguire e vagliare concatenazioni di argomenti

svolgere un ragionamento matematico

disponibilità a usare l’insieme delle conoscenze e delle metodologie possedute

valutazione critica

curiosità

interesse per questioni etiche

rispetto per la sicurezza e la sostenibilità del progresso scientifico e tecnologico

questioni di dimensione globale

·         Competenza 4 Competenza digitale

cercare, raccogliere e trattare le informazioni

usarle in modo critico e sistematico

accertarne la pertinenza

distinguere il reale dal virtuale

usare le TSI a sostegno del pensiero critico, della creatività e dell’innovazione
attitudine critica e riflessiva nei confronti delle informazioni disponibili

uso responsabile dei mezzi di comunicazione interattivi

interesse a impegnarsi in comunità e reti a fini culturali, sociali e/o professionali

·      Competenza 5 Imparare a imparare

| Conoscere i punti di forza e i punti deboli delle proprie abilità e qualifiche
| Conoscere i  propri bisogni
| Gestione efficace del tempo e delle informazioni
| Sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace
| Prendere le mosse da quanto appreso in precedenza e dalle esperienze di vita
| Usare e applicare conoscenze e abilità in tutta una serie di contesti
| Motivazione e fiducia nella riuscita
| Affrontare i problemi per risolverli
| Curiosità di cercare nuove opportunità di apprendere
| Competenza 6 Competenze sociali e civiche
| Competenze sociali
| Codici di comportamento in diversi ambienti e società
| Concetti di base riguardanti gli individui, i gruppi, le organizzazioni del lavoro, la parità e la non discriminazione tra i sessi, la società e la cultura.
| Risolvere i conflitti
| Mostrare tolleranza, esprimere e comprendere diversi punti di vista
| Impegno a una partecipazione attiva e democratica
| Apprezzare la diversità
| Rispettare gli altri
| Prontezza a superare i pregiudizi
| Competenze civiche
| Carta dei diritti fondamentali dell’Unione europea e nelle dichiarazioni internazionali
| Diversità e identità culturali in Europa
| Impegnarsi in modo efficace con gli altri
| Riflessione critica e creativa
| Sostegno alla diversità sociale, alla coesione e allo sviluppo sostenibile

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Che cosa caratterizza il mio modo di insegnare?

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Che cosa caratterizza il mio modo di insegnare?

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Insegno matematica e fisica in un liceo e a volte mi capita di dover fermare la lezione perchè mi accorgo dagli occhi dei miei alunni che vogliono parlare, hanno bisogno di raccontarsi. Spesso i genitori sono assenti anche solo per motivi lavorativi e loro passano le loro giornate in completa solitudine con  video giochi o immersi nei social network. Spesso noi insegnanti siamo la loro unica guida e spesso l'alunno più indisciplinato è quello che più ha bisogno del nostro sostegno. Badate bene, non sono la loro mamma, quando c'è da rimproverarli sono in prima linea e a dirla tutta ho avuto alunni che dopo essere stati sospesi per mia segnalazione mi sono venuti a trovare a casa. Credo che questi ragazzi soffrano di una profonda solitudine, che si sentano come barche senza remi. Vorrei riuscire a trasmettere, tra una lezione e l'altra di matematica, che io credo in ognuno di loro e so che tutti possono farcela nella vita.