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Apprentissage : 8 principes clés de la motivation des enfants

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Voici les principes à respecter pour renforcer les croyances motivationnelles des enfants afin de favoriser leur apprentissage. Utiles pour tout parent et enseignant.

Je me suis essentiellement basé sur le livre de l'OCDE " comment apprend-on "

Principe 1 : Les élèves sont plus motivés lorsqu'ils se sentent capables de faire ce qu'on attend d'eux.

Les élèves qui estiment avoir les qualités nécessaires pour exécuter des tâches spécifiques dans un domaine vont choisir des problèmes plus difficiles, faire plus d'efforts et persévérer plus longtemps.

Réflexion : Des études ont démontré que la perception des élèves sur leurs compétences décline au cours de la scolarité scolaire. C'est l'effet des comparaisons avec leurs pairs via les classement et notes.

Pour maintenir un degré de réalisme suffisant entre les compétences et les problèmes, il est donc judicieux de mesurer les progrès individuels, d'aider l'enfant à évaluer ses forces et ses faiblesses et de ne pas comparer.
Actions :
- lire des phrases cultes aux élèves

- donner des exemples réels ou symboliques (autobiographies par exemple)

- encourager un apprentissage autonome

- éviter les notes, classements...

Principe 2 : Les élèves sont plus motivés lorsqu'ils perçoivent un lien stable entre des actions précises et leurs résultats.
Ce ne sont pas le succès ou l'échec réel qui influe sur les résultats à venir, mais les causes que les élèves attribuent à leur réussite ou leur échec.
Ainsi, la cause la plus destructrice est celle qui met en doute les capacités. Elle dégrade l'image et l'estime de l'élève qui se décourage. C'est ce que l'on appelle l' impuissance acquise (Martin Seligman).

Pour contourner cette impuissance acquise, il est nécessaire de recentrer l'attention sur l'effort consenti ou à la méthode utilisée par l'enfant. Non sur la personnalité même de l'élève.

L'idée générale est donc de faire un lien direct entre les actions et les échecs ou les réussites. L'élève gardera confiance en ses capacités et tentera de nouvelles méthodes pour réussir.
Actions :
- associez l'échec à un défaut d'efforts ou une mauvaise stratégie (cela alimente une motivation pour agir plus et différemment)

- ne pas émettre de jugement sur les capacités de l'enfant (image figée négative)

- faire un feedback précis sur les résultats attendus et les stratégies mises en place pour les atteindre (établir le rapport de cause à effet concret)

Principe 3 : les élèves sont plus motivés lorsqu'ils apprécient la matière étudiée et ont une vision claire de l'objectif.

Les élèves sont d'autant plus motivés s'ils trouvent du sens et de l'utilité dans ce qu'ils apprennent.

Les élèves tendent à donner un sens à leur apprentissage soit dans un but de performance, soit dans un but de maitrise.

C'est le but de maitrise qui motive le plus car il permet d'inscrire les efforts dans un objectif de dépassement de soi et donc d'un progrès continu (source de motivation intérieur). Alors que les élèves qui considèrent la performance, travaillent pour la note (source de motivation extérieure).

De plus, la course à la performance génère plus de stress et incite à " tricher " pour cacher les incompétences tandis que l'objectif de maitrise encouragera la demande d'aide et le sentiment de gratification suite à un effort.
Actions :
- encourager la collaboration entre élèves

- donner des instructions sans enjeu de classement ni de compétition

- mettre en place de l'auto-évaluation via feedback

Principe 4 : les élèves sont plus motivés lorsqu'ils éprouvent des émotions positives à l'égard des activités d'apprentissage.

Les émotions positives (ou agréables) sont éprouvées lorsque les besoins sont satisfaits. Elles influent sur les jugements et les performances.

Les besoins qui nous intéressent particulièrement sont : besoins de compétence, d'autonomie et d'appartenance.
Actions :
- connaitre les émotions agréables ( voir cet article)

- installer un environnement d'apprentissage ludique (via des devinettes par exemple et des exercices amusants et imaginatifs)

- encourager les efforts et les intentions individuels avec des mots

- responsabiliser les élèves en leur confiant des tâches pour lesquelles ils se sentiront utiles et compétents

- ne pas récompenser : la récompense n'est pas motivante sur le long terme. Un élève qui travaillera avec le but de l'obtenir sera moins créatif, moins porté à consentir des efforts et nous retombons dans les défauts de la course à la performance du principe précédent.

Principe 5 : les élèves se désintéressent de l'apprentissage lorsqu'ils éprouvent des émotions négatives.
Parmi ses émotions qui démotivent : l'anxiété, l'ennui, la honte, la colère, la déception et le désespoir.
Ces émotions désagréables provoquent des ruminations mentales qui inhibent la performance.

La non-satisfaction des besoins engendre ces émotions : besoins de compétence, d'autonomie et d'appartenance.
Actions :
- l'enseignant doit rappeler que les erreurs font partie du processus d'apprentissage. Les élèves ont le droit et le devoir de se tromper.

- favoriser l'entraide entre élèves dans les deux sens (pour éviter le sentiment négatif lié à l' interdit de réciprocité)

- encourager tous les efforts

- rencentrer la réflexion sur les efforts et la méthode employée

- ne pas exclure ou isoler un élève

- ne pas se moquer des élèves

- calibrer justement la difficulté des tâches par rapport aux compétences

- ne pas poser d'étiquette : tu es intelligent, tu ne l'es pas...

- faire des feedback précis

Principe 6 : Les élèves libèrent des ressources cognitives pour l'apprentissage lorsqu'ils se sentent capables d'agir sur l'intensité, la durée et l'expression de leurs émotions.

Réprimer des émotions a un effet dramatique sur les élèves car cela génère du stress et de la frustration. A l'identique, une expression de colère non canalisée peut avoir des conséquences graves pour toute une classe par contagion notamment.

D'où l'intérêt de mettre en place une stratégie de régulation des émotions qui permettra à la fois d'utiliser l'énergie des émotions et de les modifier si elles interfèrent avec la poursuite des objectifs fixés.

- être attentif aux émotions des élèves

- leur fournir un outil et du vocabulaire pour les identifier et les exprimer

- leur apprendre la communication non violente

- faire des exercices de pleine conscience en classe

- planifier des séances d 'auto-relaxation

- mettre en place des cours basés sur les mouvements du corps

Principe 7 : les élèves sont plus persévérants lorsqu'ils savent bien gérer leurs ressources et surmonter les obstacles

Un élève sera d'autant plus motivé et performant s'il comprend d'abord la tâche à accomplir car cela lui permettra de déterminer quels sont les objectifs et les résultats attendus.

Il s'agit donc de fixer un but d'apprentissage clair et concret via une formulation d'intention aussi précise que possible.

Ainsi, pour se motiver à faire ses devoirs, ceci s'exprimera ainsi :

" Une fois rentré de l'école, j'irai dans ma chambre et commencerai immédiatement mes devoirs. " Cette évocation du temps et du lieu aide à installer de bonnes habitudes.

Notons que l'observation de modèles de réussite est très efficace pour permettre à un élève d'adopter les bonnes habitudes de travail.
Actions :
- apprendre à l'élève à définir des objectifs précis (temps, lieu, nature)

- montrer des modèles de réussite pour favoriser l'imitation des meilleures pratiques face aux obstacles

Principe 8 : Les élèves sont plus motivés pour entreprendre un apprentissage et mettre en oeuvre des stratégies de régulation émotionnelle lorsque l'environnement leur semble propice à l'apprentissage.

L'environnement socio-éducatif influe énormément sur les croyances et la perception d'un élève.

Dans une classe, l'enseignant doit proposer des activités diversifiées aux élèves afin de définir celles qui leur correspondent le mieux. Il doit encourager les élèves à autoréguler leur apprentissage et mettre l'accent sur leurs points forts plutôt que sur leurs faiblesses. Il doit aussi les encourager à échanger entre eux sur des questions sans enjeu ni compétition afin que l'apprentissage soit volontaire.
Actions :
- donner un emploi du temps des activités de la journée dès le début des cours

- proposer des activités diversifiées

- favoriser l'autorégulation

- encourager l' émergence des forces des élèves

- proner les échanges entre enfants dans un contexte sans enjeu

Source :

" Comment apprend-on ? " disponible sur Amazon.fr .

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Apprentissage : 8 principes clés de la motivation des enfants

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Voici les principes à respecter pour renforcer les croyances motivationnelles des enfants afin de favoriser leur apprentissage. Utiles pour tout parent et enseignant. Je me suis essentiellement basé sur le livre de l'OCDE " comment apprend-on " Principe 1 : Les élèves sont plus motivés lorsqu'ils se sentent capables de faire ce qu'on attend d'eux.

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Les pédagogies actives à l’école publique : une réalité

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Neurosciences : 10 techniques simples pour faciliter l’apprentissage des enfants (et leur bonheur)

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Comment aider un enfant à apprendre ? Catherine Gueguen a une idée très précise du sujet grâce à ses connaissances dans le domaine des neurosciences affectives. Cette idée pourrait changer la vie de nombreux parents et enseignants. Je vous invite à découvrir 10 techniques simples à mettre en place dès maintenant.

Prérequis

Le stress est l'ennemi numéro 1 du cerveau. Il altère l'hippocampe lieu de la mémoire et de l'apprentissage. En cas de stress, le cortisol sécrété dans le cerveau active l'amygdale, siège de la peur. L'enfant n'est plus capable d'écouter et d'apprendre. Si les situations stressantes perdurent, les neurones de l'hippocampe se multiplient moins et peuvent même se détruire. Il a été prouvé également que la maltraitance verbale et physique diminuait le volume de l'hippocampe.

Les amis du cerveau :

Soutenir, encourager augmente et développe le volume de l'hippocampe. Cela booste donc la mémorisation et l'apprentissage.

L'écoute, l'empathie, la bienveillance

Quand les enseignants sont empathiques et chaleureux, il y a sécrétion d'ocytocine qui est a l'origine de l'apparition de trois autres molécules : la dopamine, les endorphines et la sérotonine. Elles ont pour effet d'apaiser les enfants tout en les rendant plus attentifs, créatifs, motivés et heureux d'apprendre.
En effet, l'ocytocine favorise l'empathie et augmente le bien-être. La dopamine stimule la motivation, la créativité et le bien-être. Les endorphines contribuent au bien-être. La sérotonine stabilise l'humeur.
La bienveillance s'exprime : par une intention, par une attitude (regards, gestes, sourires, postures), par des mots (pas de critique), ... chaque détail compte. Les enfants observent les signes verbaux et non-verbaux. Donc...renforçons nos intentions et pensées positives.

Ce qui donne de la joie à l'enfant est bon pour son développement cérébral : jouer, rire, s'amuser, grimper, courir sont indispensables et font maturer le cerveau. Une molécule appelée le BDNF est sécrétée et assure le bon développement du cerveau intellectuel et affectif. Cette molécule intervient dans la prolifération, la survie, la différenciation des neurones et leurs connexions.

A l'inverse, le stress diminue le BDNF cérébral.

Du point de vue neurologique, l'imagerie par résonance magnétique a révélé que l'activité du mésencéphale et du noyau accumbens était renforcée pendant des états de haute curiosité.

Plus important encore, le mésencéphale et l'hippocampe semblent dialoguer plus vivement.

Le mésencéphale régit des fonctions élémentaires comme l'attention tandis que le noyau accumbens joue un rôle important dans le système de récompense, le rire, le plaisir.

L'hippocampe joue un rôle central dans la mémoire. Bref, la curiosité rend heureux et facilite l'apprentissage.

Les techniques positives

La respiration (et la méditation pleine conscience) :

Et si on apprenait à respirer à l'école ? La respiration est un moyen d'évacuer le stress et de revenir dans l'instant présent. Au delà de la respiration, l'apprentissage de la méditation est un véritable cadeau pour l'avenir des enfants. Mes trois livres références sur le sujet sont : " Calme et attentif comme une grenouille " , " Un coeur tranquille et sage " et " tout est là juste là " .

Le jeu sous toutes ses formes : le jeu apporte de la joie et stimule les interactions/manipulations. Le cerveau adore cela ! Donc trouvons des prétextes pour transformer les exercices en jeux et profitons-en pour prôner le jeu collaboratif. Le choix des supports d'apprentissage est aussi important par rapport à l'ancrage positif.

Exemple : utiliser des Lego pour apprendre les mathématiques.

Les devinettes : les devinettes et autres énigmes attisent la curiosité. Celle-ci facilite l'apprentissage et rend heureux comme évoqué plus haut. Utile et agréable !

Les mandalas : ils permettent, au choix : de se concentrer ou de s'apaiser. Voici un exemple.

La verbalisation des émotions : aider les enfants à verbaliser leurs émotions afin qu'ils les accueillent et apprennent à les gérer. Cette stratégie renforce également l'estime de soi et la capacité à prendre des décisions. De plus, cette verbalisation facilitera l'intelligence sociale via l'empathie. Voici des outils pour exprimer les émotions. Notez que la lecture est également un fabuleux simulateur d'émotions. 🙂

Les encouragements : il existe une manière idéale pour encourager : remarquer en décrivant ce que vous vous voulez que l'enfant reproduise plus tard et en exprimant à la première personne ce que vous ressentez. Ainsi, il n'y a pas de jugement de valeur et l'enfant repasse le film de ce qu'il a fait pour mieux le mémoriser. Isabelle Filliozat nous l'explique ainsi :
" Pour renforcer positivement le comportement de l'enfant, il est important qu'il se souvienne de ce qu'il a fait et donc que quelqu'un le remarque verbalement avec une description. Ainsi, pour que l'enfant revoit mentalement l'action, il suffit de décrire ce que l'on voit. Cette marque d'attention va déclencher de la joie chez l'enfant. Cette joie déclenche la synthèse de protéines qui vont renforcer la gaine de myéline des neurones impliqués dans cette action et coder le passage de l'influx nerveux qui a permis cette action. L'enfant va donc plus facilement réitérer l'action réussie. "Lire :Pourquoi vous ne devriez plus dire " c'est bien " à votre enfant.

La gratitude : un exercice de gratitude à la fin de la journée est un moyen de se focaliser sur les meilleurs aspects de l'expérience et cela incite à plus de pleine conscience, et donc de bonheur. Vous pouvez même en faire une activité artistique avec cette idée de jardin de sagesse.

L'altruisme : l'altruisme rend heureux. Multipliez les actes altruistes au sein de la famille ou de la classe. Ces actes peuvent aussi être dirigés vers l'extérieur : aider les enfants malades, échanger avec des écoles dans des zones défavorisées, collecter de bouchons, protéger la planète, etc.

Pour aborder la notion d'altruisme, vous pouvez leur raconter cette histoire :

Et pour des idées d'actions : " aider les autres " d'Anne-Marie Thomazeau

le mouvement : bouger facilite l'apprentissage. Et si vous pouvez bouger dans un environnement naturel, c'est encore mieux.

Les images et les schéma : le cerveau préfère les images au texte. Utilisez des schémas (et des mindmaps) !

La communication non-violente permet aux enfant d'exprimer leurs émotions, de connaitre leurs besoins et de répondre pacifiquement et efficacement aux actes de violence. Elle confère une grande confiance en soi.

La phrase de base de la communication non-violente est :
" Quand je vois/j'entends [cette situation], je me sens [émotion ressentie] car j'ai besoin de [expression du besoin]. Je demande donc [requête pour satisfaire le besoin]"
La lecture et le fait de raconter des histoires permet aux enfants de développer leur empathie, leur vocabulaire, leur créativité, leur concentration, leur intelligence émotionnelle... Bref, appuyez-vous sur les histoires et invitez les enfants " à jouer le jeu " dans votre cabane magique . Ils vont adorer. 🙂

Les techniques négatives :

les comparaisons, les notes, la compétition

les menaces

les cris

les punitions

les récompenses

les ordres

Source des explications neuroscientifiques : " Vivre heureux avec son enfant " de Catherine Gueguen

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Neurosciences : 10 techniques simples pour faciliter l'apprentissage des enfants (et leur bonheur)

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Comment aider un enfant à apprendre ? Catherine Gueguen a une idée très précise du sujet grâce à ses connaissances dans le domaine des neurosciences affectives. Cette idée pourrait changer la vie de nombreux parents et enseignants. Je vous invite à découvrir 10 techniques simples à mettre en place dès maintenant.

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Évaluation en maternelle carte mentale avec de nombreux liens actifs

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Le carnet de suivi des progrès des élèves à l'école maternelle

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Les troubles du langage et des apprentissages

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Ministère des Solidarités et de la Santé

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La maîtrise du langage

Élément fondamental du développement de la personnalité de l'enfant, de sa réussite scolaire, de son intégration sociale et de sa future insertion professionnelle.
Quatre à cinq pour cent des enfants d'une tranche d'âge sont concernés par des troubles de l'évolution du langage, ce qui représente un enfant par classe. Un quart d'entre eux sont atteints de troubles sévères.
Il s'agit là d'un problème de santé publique rendant nécessaire le développement d'actions médicales de dépistage, de diagnostic et l'élaboration de projets thérapeutiques mis en place le plus précocement possible.

La Haute Autorité de Santé a publié en 2017 le dossier : " comment améliorer le parcours de santé d'un enfant avec troubles spécifiques du langage et des apprentissages
Documents de formation sur les troubles de l'évolution du langage chez l'enfant / mars 2008 Formateur
Diaporamas

Des informations outils

Quelques définitions

Des outils de communication avec les parents

Questionnaires à destination des parents (FNO) :

Les apprentissages fondamentaux :

Acquisition de la lecture, du calcul, de l'écriture, de l'orthographe, ne sont pas naturels, mais résultent d'actions pédagogiques et constituent les objectifs prioritaires des premières années de scolarité. Près de 20% des enfants présentent des difficultés scolaires.

Les causes en sont multiples. Parmi elles, les troubles spécifiques des apprentissages sont souvent méconnus ; ils concerneraient au moins 5 à 6 % des enfants, soit un enfant par classe.

Les troubles des apprentissages sont sources de difficultés de communication,
d'intégration scolaire et sociale, avec des répercussions à la fois sur le vécu individuel de l'enfant : souffrance psychologique, anxiété, fatigue, et sur le vécu familial.

Même lorsque ces troubles sont considérés comme spécifiques ou développementaux, leur origine est souvent plurifactorielle.

Ils nécessitent une approche diagnostique et une prise en charge pluridisciplinaires coordonnées.
Leur diagnostic, leur prise en charge précoce par des rééducations appropriées, un accompagnement des parents, des adaptations pédagogiques et un soutien psychologique sont essentiels pour l'enfant, son entourage familial et aussi les enseignants.

Consulter :

Documents de formation sur les troubles des apprentissages chez l'enfant :
Formateur
Diaporamas :
Parcours de soins des enfants et des adolescents présentant des troubles du langage et des apprentissages. CNNSE 2013

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Les troubles du langage et des apprentissages

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Élément fondamental du développement de la personnalité de l'enfant, de sa réussite scolaire, de son intégration sociale et de sa future insertion professionnelle.Quatre à cinq pour cent des enfants d'une tranche d'âge sont concernés par des troubles de l'évolution du langage, ce qui représente un enfant par classe.

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Twictée, la dictée négociée interactive et coopérative

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Twictée est une méthode d'enseignement de l'orthographe et un dispositif coopératif destiné aux élèves et à leurs enseignants. L'outil pédagogique adapte les dictées innovantes (dictée négociée, dictée de groupe, dictée à trous...) et la correspondance scolaire de Célestin Freinet aux réseaux sociaux.

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Murs  de projets engagés à La Réunion et productions CARDIE

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Murs  de projets engagés à La Réunion et productions CARDIE

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https://padlet.com/runcardie/experimentations

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"Ensemble, redessinons l'éducation" - Et si nos enfants grandissaient autrement ?

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"Ensemble, redessinons l'éducation" - Et si nos enfants grandissaient autrement ?

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outils ou stratégies qui font appel aux technologies pour l’évaluation des élèves

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outils ou stratégies qui font appel aux technologies pour l’évaluation des élèves

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En maternelle, penser l’évaluation comme un dispositif créateur d’événements

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En maternelle, penser l’évaluation comme un dispositif créateur d’événements

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
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Lorsque les livrets scolaires édités par le ministère et couramment nommés " livrets d'évaluation ", sont arrivés en maternelle, via les inspections, le choc a été rude et les réactions n'ont pas tardé à se manifester tant il est vrai que le mot même d'évaluation ne faisait pas partie du vocabulaire employé en maternelle. La consternation eut tôt fait de remplacer la curiosité. Aux critiques concernant l'âge des élèves et la crainte de les " cataloguer " prématurément (" on n'évalue pas des enfants en plein développement "), s'ajoutait la somme considérable de temps qui devait être consacrée à cette évaluation : observer chacun des enfants, identifier la compétence et décider si elle est ou non installée, et ce dans tous les domaines, sachant que les variations sont grandes d'un jour à l'autre, d'une activité à l'autre ... Bon gré mal gré, il a fallu renseigner ce livret.
On aurait pu penser que cette nouveauté allait permettre l'élaboration d'une réflexion sur les pratiques d'évaluation en maternelle et contribuer à une " culture de l'évaluation "[[ Thélot, C. (1994), L'évaluation du système éducatif français, Revue française de pédagogie, 107, 5-28.]] qui, après tout, faisait défaut aussi bien à la maternelle qu'à l'école élémentaire. Hélas, peu de circonscriptions ont abordé cette question autrement qu'en essayant de réduire les préoccupations des enseignants face à l'usage de ce livret. C'est dommage car la question de l'évaluation au quotidien reste posée. C'est sur cet aspect que porte ma contribution.
L'évaluation, une interrogation récente au sein de l'école maternelle ?
Le livret d'évaluation a été proposé en 1991 en continuité avec les nouveautés introduites par la loi d'orientation de 1989. Est-ce à dire que, jusque-là, la pratique de l'évaluation n'était pas évoquée dans les textes officiels pour la maternelle ?
Une lecture attentive des orientations montre que pour la maternelle le discours sur l'évaluation n'est pas récent. Les programmes de 1977[[ L'école maternelle, horaires, objectifs, programmes, instructions, Édition de 1982, CNDP]] recommandent de procéder : " au sein de l'équipe éducative et en vue d'une évaluation de plus en plus précise, à l'élaboration de grilles " et aussi : " dès le plus jeune âge, les enfants ont intérêt à être associés -à leur niveau- à cette tâche. Dans la section des grands, en particulier, le groupe qui s'est montré capable d'élaborer un projet doit être à même de déterminer ses propres critères d'évaluation. "
Ainsi, il y a déjà 30 ans, le principe d'une évaluation outillée est recommandé, et, innovation intéressante, les élèves devaient y être associés et pouvaient même élaborer des critères d'évaluation.
Cet intérêt pour l'évaluation sera renouvelé en 1986[[ L'école maternelle, son rôle, ses missions, CNDP, 1986.]] : le maître : " doit avoir le souci d'une évaluation adaptée à l'âge des enfants (...) il garde la trace des activités et procède à leur évaluation avec les enfants ", en 1995 : " Les maîtres s'assurent par une observation et une évaluation régulières que ces activités permettent bien aux enfants d'acquérir les compétences (attendues) ". Les derniers programmes de 2002 se centrent uniquement sur une évaluation qui " mesure les effets ", " contrôle l'efficacité des actions ", " prend la mesure " du travail fait et à faire, à l'aide de grilles, d'épreuves, bref, une évaluation bilan renforcée, afin " d'identifier les difficultés ". Certains livrets d'accompagnement des programmes prônent cependant des bilans " qualitatifs "[[Livret d'accompagnement des programmes, Pour une scolarisation réussie des touts petits.]].
Ainsi, si l'idée d'associer les enfants à l'évaluation de leurs travaux n'est pas récente, de nos jours, cette perspective est relativement abandonnée dans les textes, est-ce parce que cette pratique est considérée comme " allant de soi " ou bien parce que la centration sur les résultats occulte les autres formes d'évaluation ? ou bien parce que d'autres concepts traversent les discours pédagogiques ? Quoi qu'il en soit, il semble que cette culture de l'évaluation, espérée par certains pour améliorer le rapport au savoir des enfants, n'ait pu véritablement se développer.
Quels discours, quelles pratiques en évaluation ?
Des écrits pédagogiques ont été produits, des formations ont eu lieu, et de ce fait, les enseignants sont à présent accoutumés aux termes d'évaluation formative, sommative, bilan, diagnostique, pronostique ... Si l'évaluation formative a reçu un accueil plutôt favorable, elle est le plus souvent comprise dans sa dimension réductrice : il s'agit d'établir une succession de contrôles au cours d'un apprentissage qui permettent d'identifier rapidement les problèmes rencontrés par les élèves et d'intervenir, on l'espère, efficacement. Cependant, si on s'en tient là, nous n'observons pas l'émergence d'un nouveau modèle pédagogique, mais simplement l'incorporation de batteries de tests qui viennent se greffer sur les pratiques existantes.
On trouve cependant dans des revues pédagogiques, des approches élargies qui associent les élèves à l'évaluation de leurs travaux en privilégiant l'observation et le dialogue[[Compte rendus des Congrès AGIEM ou journées académiques. Voir également les publications d'A.M. Gioux.]].

Peu de recherches ont été conduites sur l'évaluation en maternelle[[ Sévikian, M. (1986). Appropriation des critères et construction cognitive. Première approche chez des enfants d'école maternelle. Mémoire de maîtrise, Université de Provence.]], l'une d'elles portant sur les représentations des enseignants de maternelle face à l'évaluation[[ Rastoin H. (2005). L'évaluation en maternelle, mémoire de master 1, Université de Provence, Sciences de l'éducation.]], montre leur désarroi devant cette pratique pourtant centrale à l'école, et ce, malgré la profusion d'outils d'évaluation diffusés par le ministère. Ce qui ressort de ces quelques travaux, c'est, d'une part, l'ignorance de ce que recouvre le concept d'évaluation (51% d'entre eux disent ne pas utiliser des critères pour évaluer, or plus de 96% disent évaluer les travaux) et, d'autre part le trouble et l'embarras que pose cette question. L'évaluation s'avère être une gêne pour la plupart d'entre eux.
Si l'évaluation formalisée est ressentie de façon négative c'est qu'elle est établie et reçue isolément du contexte qui lui donne sens : le déroulement des apprentissages concernés, l'histoire de la classe et son avancée didactique, le rythme propre à chacun. Ce qui provoque le malaise des enseignants qui disent refuser l'évaluation, c'est l'image figée qui est ainsi offerte. L'évaluation est un épisode qui ponctue le travail d'apprentissage fait en amont, et jamais terminé, et cet épisode figure, entre autres, le processus d'évolution de l'enfant à un moment " T " des apprentissages et du développement.
Pourtant, il faut bien admettre que l'évaluation est présente à l'école maternelle, tout au long de la journée. Dès qu'un ordre est donné, une consigne énoncée, un travail demandé, il est évident qu'un résultat est attendu, un résultat précis, soit sous forme de comportements (exécuter les tâches motrices en EPS ou plus simplement se mettre en rang, faire silence), soit sous forme d'un produit à réaliser (entourer, colorier, coller des étiquettes, écrire ...).
L'évaluation des comportements est tributaire de nombreux facteurs plus ou moins implicites ce qui rend délicate sa communication. Le recours à une norme pose une véritable question d'éthique. L'évaluation des tâches à caractère scriptural est plus ostensible, plus objectivée, plus construite aussi : les enseignants y sont attentifs, encore faut-il procéder de façon pertinente pour qu'elle soit utile aux apprentissages.
Et, souvent, les questions portent sur son apparence, sa formalisation, plus que sur sa fonction : faut-il ou non signifier concrètement la (non) réussite et comment ?
Les " smiles " évaluatifs, l'invasion !
Ainsi, face aux injonctions de l'institution, à la pression sociale et au sentiment qu'il faut rendre visible le regard que porte le maître sur le travail fait en classe, on voit fleurir depuis quelques années des symboles qui signifient la réussite ou l'échec aux exercices proposés. Il s'agit pour l'enfant de colorer un visage stylisé, un " smile " qui sanctionne le résultat par différentes expressions : visage souriant (réussite), déçu (réussite partielle) ou triste (échec). Ce type d'évaluation, qui sollicite les émotions, est considéré comme relevant d'une " auto-évaluation " puisque c'est l'enfant lui-même qui colorie le smile après avoir choisi (seul ?) celui qui rend compte de la qualité de son travail. Cette pratique, très usitée dans la sphère sociale (et rendue universelle via internet) mérite qu'on s'y attarde.
Pourquoi valider ainsi le travail des enfants ? On pourrait tout aussi bien mettre une note, ou une appréciation : bien, assez bien, inexact ... qui diraient la même chose. Mais les aspects ludiques étant fortement privilégiés[[Pour une analyse critique des pratiques d'enseignement en maternelle, voir : Cèbe S., Goigoux R. (1999), L'influence des pratiques d'enseignement sur les apprentissages des élèves en difficulté, Cahiers Alfred Binet, Vol. 4, 661, 49-68.]], même en évaluation, les marquages par les smiles sont légitimés car ils correspondraient, aux dires de certains, aux attentes des enfants, à leur mode de fonctionnement et s'avèreraient bien plus porteurs de sens que les notes. Que ce soit à l'aide de notes, d'appréciations, ou de smiles, il s'agit là d'une évaluation contrôle qui codifie le résultat et, quelle que soit sa forme, elle a pour objectif d'établir un constat mais également de faire passer un message aux récepteurs de ce travail. Les smiles sont d'usage facile, ils " parlent " rapidement, de façon imagée et ciblent en priorité les enfants. Mais le message ainsi transmis pose cependant problème : s'il signifie à l'enfant le résultat de son action, il indique surtout l'effet que produit son travail sur l'enseignant, ce dernier étant, selon le codage, content ou pas content ou désappointé.
La critique la plus forte qu'on peut faire à cette pratique c'est bien le signal affectif qu'elle dissimule, car, pour l'enfant, ce n'est pas le travail lui-même qui est évalué, mais le degré d'amour qui le relie à l'enseignant par ce biais. On oublie que pour ces jeunes enfants, un amalgame, une relation s'établit entre ces affirmations : je réussis, je fais bien, je suis gentil, on m'aime, et a contrario : j'échoue, je fais mal, je suis vilain, on m'aime pas. Les plus méritants seront aimés parce que le maître est content : c'est leur personne qui devient un bon ou mauvais élève. C'est bien sûr un ressenti de la part des enfants et non une réalité observable.
Les enseignants qui utilisent cette forme d'évaluation pensent que les enfants n'en sont pas pour autant traumatisés et qu'ils comprennent ce qu'il en est, " on leur explique et ils savent ce que ça veut dire ". J'espère bien que le codage n'est pas proposé sans explicitation !

De mon point de vue, par cette pratique, on finalise l'évaluation d'une façon bien plus contestable que par le marquage proposé par l'institution : " acquis, non-acquis, en cours d'acquisition ", les smiles qui rajoutent une dimension affective à un constat tout aussi standardisé, sont-ils vraiment nécessaires[[Cette réflexion venant d'étudiants est significative : " comment les enfants sauront-ils s'ils ont ou non réussi sans ça ? "]] ?
L'évaluation en classe : une "interaction formative"
Ceci ne doit pas occulter ce qui se passe au quotidien, dans l'intimité de la classe, lorsque l'enseignant entre en interaction avec ses élèves à propos des tâches scolaires. On peut rendre cette évaluation créatrice d'évènements fructueux pour les apprentissages en initiant une situation particulière qui va réactiver le processus d'apprentissage plutôt que de se limiter à constater le résultat de l'action.
Des travaux empiriques ont ouvert une autre voie sur cette question de l'évaluation, et proposé des situations de communication où l'on retrouve la tendance actuelle qui privilégie une évaluation interactive créatrice de sens[[ Genthon, M. (1994), Apprentissage, évaluation, recherche. Genèse des interactions complexes comme ouvertures régulatrices, texte pour le diplôme d'habilitation à diriger des recherches, Université de Provence.
Weiss, J. (1991), L'évaluation : problème de communication, Cousset, Fribourg, Delval.]], s'opposant en cela à une évaluation " correctrice ", qui vise à réduire les erreurs, au lieu de proposer une analyse réflexive sur l'action et sur l'objet de savoir. Or, réussir la tâche n'est pas, ipso facto, synonyme de compréhension ni de régulation de processus.
Il est possible " d'enrôler " les élèves de maternelle dans une pratique d'évaluation centrée sur leur fonctionnement propre et basée sur l'analyse collective de l'activité, par le partage des critères d'évaluation et de réalisation, ce qui a été nommé à une époque, évaluation formatrice. L'exercice achevé, l'enseignant rappelle la consigne, décrit (ou fait décrire) le résultat attendu, le met en relation avec les objectifs d'apprentissage et expose les critères d'évaluation, les élèves vont alors examiner leur travail à l'aune de ces critères qu'ils s'approprient peu à peu. C'est une évaluation collective, tous les élèves concernés par la tâche y sont associés, elle est partagée avec l'enseignant. Par la suite seront examinées et comparées les diverses procédures utilisées pour résoudre cette tâche afin définir avec l'enseignant, les savoirs faire adaptés en relation avec l'objet d'apprentissage.
Ceci demande du temps, mais est éminemment plus formateur qu'une simple validation[[Dans les pratiques de validation, aucune information n'est donnée à propos du savoir en jeu ni à propos de l'activité déployée par l'enfant si ce n'est la conformité ou non au modèle. L'évaluation nécessite à minima, une confrontation aux critères.]] du type : " c'est bien tu as réussi ", ou bien : " tu t'es trompé, il faut recommencer ... ". Cette pratique est une avancée considérable, car l'évaluation devient alors un moteur pour les apprentissages. Se crée ainsi un espace discursif, qui s'appuie sur la mise en rapport de la consigne et de l'évaluation[[ Zerbato-Poudou M.T. (2001), Spécificités de la consigne à l'école maternelle et définition de la tâche, Revue Pratiques, 111-112.]], de l'objet de savoir et de la tâche, ce qui, in fine, donne du sens aux actions réalisées, aux apprentissages visés et aux régulations attendues.
En conclusion
La pratique de l'évaluation est non seulement légitime mais aussi indispensable, en maternelle comme ailleurs. Il faut simplement faire la distinction entre l'évaluation-bilan et une évaluation que l'on souhaite formative, conçue comme une aide aux apprentissages.
Signifier la réussite ou les échecs à l'aide de marques concrètes n'a de sens que si ces informations sont l'aboutissement d'un travail collectif sur l'activité des élèves, en prenant garde toutefois à la dimension affective si prégnante chez le jeune enfant.
Ce qu'il faut, c'est repenser les relations entre pédagogie et développement, entre apprentissage et évaluation, dans des situations interactives. Mais toute situation scolaire, aussi interactive soit-elle, ne suffit pas à elle seule à être créatrice de sens, la logique de l'élève n'est pas calquée sur celle de la situation ni sur celle de l'institution. C'est pourquoi les situations scolaires ont à prendre en charge le développement des fonctions psychiques, les processus de prise de conscience et de conceptualisation, et ne pas se limiter à initier la réussite ou à se mettre en conformité avec les attentes de l'institution. Il ne s'agit pas d'apprendre à faire mais d'apprendre à " penser le faire " dans un contexte où la communication didactique prend le pas.
Pour illustrer ceci, je cite Vygotski[[V ygotski L.S. (1935), Apprentissage et développement à l'âge préscolaire, Société Française n°2 (52), pp 35-45, 1994.]] qui caractérise ainsi l'âge préscolaire : " l'enfant de cet âge passe à un tout nouveau type d'activité (...) des rapports tout à fait originaux apparaissent entre la pensée et l'action, en particulier la possibilité de réaliser concrètement un projet, la possibilité d'aller de la pensée à la situation, et non pas de la situation à la pensée. "
L'évaluation peut jouer ce rôle si elle est considérée comme une " interaction formative " au service de la construction du rapport au savoir, du rapport aux activités et aux apprentissages, intégrée au processus d'apprentissage, car la culture de l'évaluation ne peut se réaliser indépendamment d'une culture de l'apprentissage.

M.T. Zerbato-Poudou, Docteur en sciences de l'éducation, chargée de cours à l'université de Provence, Sciences de l'éducation, anciennement maître de conférences à l'IUFM.

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En maternelle, penser l'évaluation comme un dispositif créateur d'événements

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Le MOOC, facteur clé de la transformation digitale

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Le MOOC, facteur clé de la transformation digitale

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De plus en plus d'enseignants ont recours à la méthodologie de la classe inversée, dans le but d'améliorer la qualité de leur enseignement et la performance de leurs élèves. Cette approche pédagogique présente de nombreux avantages pour réveiller l'intérêt des élèves et permet d'utiliser différents outils en mesure de transformer leur rôle de l'enseignant.

Pour vous permettre de mieux comprendre ce concept, Edupronet vous propose un dossier exhaustif, dans lequel vous trouverez quelques notions de base sur la classe inversée, ainsi qu'une présentation de quelques outils pour faire vos premiers pas vers cette méthode d'apprentissage.

Le numérique à l'école permet de plus en plus d'apporter une différenciation de la pédagogie dans l'enseignement. L'enseignant, même si il ne peut se démultiplier, a aujourd'hui la possibilité de confier aux élèves certaines tâches à réaliser sur des ordinateurs ou des tablettes. Aussi, il se dégage du temps pour les élèves qui ont besoin...

Le plus vieux métier du monde n'est pas celui que vous croyez. Dès la Haute Antiquité, des enseignants déambulaient sous les portiques : le passeur de savoir a largement préexisté à l'invention de la salle de classe et à l'enseignement frontal tel que nous le connaissons. Sous quelle forme leur survivra-t-il ? Que deviendra, demain, celui qui...

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Méthodologies pour ledéveloppement de cours e-learning

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Méthodologies pour ledéveloppement de cours e-learning

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1.1. Le principe

1.1.1. Transmettre un discours

1.1.1.1. A un élève

1.1.1.2. A un apprenant

1.1.2. Fondement

1.1.2.1. Le cour classique

1.1.2.2. Pédagogie des jésuites

1.2. Rôle de l'enseignant

1.2.1. Il transmet son savoir

1.3. L'apprenant

1.3.1. Son rôle est passif

1.3.2. Il écoute

1.3.3. Il doit comprendre l'information transmise

1.3.4. Il doit reproduire le savoir

1.4. Les avantages

1.4.1. Rapide à transmettre

1.5. Les limites

1.5.1. Pour l'apprenant

1.5.1.1. Avoir le même niveau cognitif que l'enseignant

1.5.1.2. Bien connaître le sujet qui est enseigné

1.6. Exemples

1.6.1. Présentation

1.6.1.1. Documentaires

1.6.1.2. Information statique

1.6.2. Exposés magistraux

2.1. Le principe

2.1.1. Chez les apprenants

2.1.1.1. Le comportement est

2.1.1.1.1. Observable

2.1.1.1.2. Modelé

2.1.1.1.3. Mesurable

2.1.1.2. Ils vivent des situations

2.1.1.3. Ils font face

2.1.1.3.1. A des stimuli

2.1.1.3.2. Des conditionnements

2.1.1.4. C'est un vase vide qu'il faut remplir

2.2. Rôle de l'enseignant

2.2.1. Détenteur du savoir

2.2.1.1. Il expose

2.2.1.2. Il transmet

2.2.1.3. Il informe

2.2.2. Découpe les tâches en grains

2.2.3. Fait progresser les apprenants

2.2.4. Renforce les comportements observables

2.3. L'apprenant

2.3.1. Passif

2.3.2. Ecoute

2.3.3. Déduit les comportements à reproduire

2.4. Les avantages

2.4.1. Efficace

2.4.1.1. Gestion de classe

2.4.1.2. Apprentissage de bas niveau

2.4.2. Pratique pour développeur

2.4.2.1. Une routine

2.4.2.2. Une procédure

2.5. Les limites

2.5.1. Diffcile pour découper une compétence

2.5.2. Déconseillé pour développer des compétences

2.5.3. Lors d'une erreur de l'apprenant

2.5.3.1. Le béhaviorisme ne s'intéresse pas à la reflexion de l'apprenant

2.5.3.2. L'erreur est une absence d'apprentissage

2.5.3.3. C'est un échec de l'enseignant

2.5.4. Pourquoi l'erreur ?

2.5.4.1. Il faut rechercher dans les autres courants pédagogiques

2.6. Exemples

2.6.1. Des exercices successifs

2.6.2. Découpage des taches en sous tâches

2.6.3. Les évaluations

2.6.3.1. Formatives

2.6.3.2. Sommatives

3.1. Le principe

3.1.1. La construction des connaissances chez l'apprenant

3.1.2. Les apprenants n'ont pas une tête vide

3.1.3. Important

3.1.3.1. La connaissance antérieure de l'apprenant

3.1.3.2. Les apprenants ont déjà un bagage cognitif

3.2. C'est l'étude

3.2.1. De la réflexion des apprenants

3.2.2. Des erreurs des apprenants

3.2.3. Comment un apprenant

3.2.3.1. Traite l'information

3.2.3.2. Encode l'information

3.2.3.3. Accède à l'information

3.2.4. De la mémoire

3.2.4.1. A court terme

3.2.4.2. A long terme

3.2.4.2.1. Comment s'organise l'information

3.3. Rôle de l'enseignant

3.3.1. Aide à

3.3.1.1. La construction des connaissances

3.3.1.2. L'organisation des connaissances

3.4. L'apprenant

3.4.1. Il est actif

3.4.2. Il traite l'information

3.4.3. Conscient sur la manière dont il construit sa connaissance

3.5. Les avantages

3.5.1. Il clarifie l'organisation des connaissances

3.5.2. La métacognition

3.6. Les limites

3.6.1. L'échec de transfert

3.7. Exemples

3.7.1. Les enseignants font des liens entre

3.7.1.1. La mémoire épisodique

3.7.1.1.1. Vécue par les élèves

3.7.1.2. La mémoire sémantique

3.7.1.2.1. Contenu scolaire

3.7.2. Les élèves font des liens entre

3.7.2.1. Les moments vécus

4.1. Le principe

4.1.1. L'apprentissage est une construction personnelle

4.1.2. L'apprenant

4.1.2.1. Est mis dans une situation réelle

4.1.2.2. Vit un évènement concret

4.1.2.3. Manipule

4.1.2.3.1. La connaissance

4.1.2.3.2. L'information

4.1.2.4. Réalise sa propre construction

4.2. Rôle de l'enseignant

4.2.1. Il devient tuteur

4.2.2. Développe les conditions d'apprentissage

4.3. L'apprenant

4.3.1. Il est actif

4.3.2. Il apprend dans l'action

4.3.3. Il est acteur de sa formation

4.4. Les avantages

4.4.1. On travaille sur l'erreur

4.4.2. L'erreur

4.4.2.1. Est une base pour construire

4.4.2.2. Est source d'information

4.4.2.3. Est positive

4.4.2.4. Permet de situer le développement cognitif

4.4.3. Le constructivisme favorise

4.4.3.1. Les apprentissages durables

4.4.3.2. L'autonomie des apprenants

4.5. Exemples

4.5.1. Les situations complexes

4.6. Référence

4.6.1. Jean Piaget

5.1. Le principe

5.1.1. On construit grâce au langage

5.1.2. Le langage

5.1.2.1. Permet de préciser la pensée

5.1.2.2. Est fondamental

5.1.3. Chez l'apprenant

5.1.3.1. On rajoute l'aspect social à sa construction cognitive

5.1.3.2. On les amène à verbaliser leur perception

5.1.3.3. Le développement cognitif n'est pas figé

5.2. Rôle de l'enseignant

5.2.1. Guide et tuteur

5.2.2. Il favorise les situations d'échanges

5.2.3. Il anime les interactions

5.2.4. Il laisse les apprenants communiquer

5.2.5. Il accompagne et guide l'apprenant

5.3. L'apprenant

5.3.1. Il est actif

5.3.2. Il interagit avec les autres

5.3.2.1. Apprenants

5.3.2.2. Enseignant

5.4. Les avantages

5.4.1. L'erreur est source d'apprentissage

5.4.2. Respecte le rythme d'apprentissage

5.5. Exemples

5.5.1. Débats

5.5.2. Echanges d'idées

5.5.3. Le travail collaboratif

5.6. Référence

5.6.1. Vygotski

6.1. Formateur du Web

6.2. Concepteur pédagogique multimédia

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1.1.1.1. A un élève 1.1.1.2. A un apprenant 1.1.2.1. Le cour classique 1.1.2.2. Pédagogie des jésuites 1.5.1.1. Avoir le même niveau cognitif que l'enseignant 1.5.1.2. Bien connaître le sujet qui est enseigné 1.6.1.1. Documentaires 1.6.1.2. Information statique 2.1.1.1. Le comportement est 2.1.1.1.1. Observable 2.1.1.1.2. Modelé 2.1.1.1.3. Mesurable 2.1.1.2.

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Nouvelles méthodes d’apprentissage à l’école et à l’université

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Aujourd'hui l'enseignement ne se réduit plus au traditionnel cours magistral ou au monologue théorique de l'enseignant. La manière d'enseigner évolue et se révolutionne et l'utilisation de nouveaux outils et de nouvelles méthodes d'apprentissage permet la mise en place des pédagogies actives dans les écoles et les universités. Travail collaboratif, prototypage sur imprimante 3D, interaction en cours via des boîtiers électroniques ou l'utilisation des réseaux sociaux sont autant d'exemples d'innovation dans les méthodes d'apprentissage et les outils pédagogiques... L'étudiant.fr dans un article intitulé En école ou à la fac : le top 10 des nouvelles manières d'apprendre, fait un tour d'horizon de ses nouveaux outils éducatifs.

1. La classe inversée : travailler le cours avant de venir...en cours

Travailler le cours chez soi, avant la séance, permet de consacrer le temps en classe à approfondir certaines notions et à poser des questions. Sans être nouvelle, la méthode d'apprentissage de la pédagogie inversée connait un essor grâce aux outils numériques (vidéos, MOOC, stockage de documents sur l'ENT de l'école) qui en facilitent la mise en application : vidéos, MOOC, stockage de documents sur l'ENT de l'école. Grâce à cette méthode, les apprenants s'approprient mieux le contenu du cours à condition d'effectuer le travail nécessaire en dehors de la classe.

2. Les Fablabs : ateliers collaboratifs de création

Les fablabs ou ateliers ouverts et collaboratifs permettent de stimuler la créativité en mettant à disposition des élèves et des étudiants un ensemble d'outils et de matériel pour créer et fabriquer des objets et mettre en œuvre de projets de fabrication participatifs. L'accès se fait dans le cadre des cours, mais aussi librement pour pouvoir mener des projets personnels.

3. Learning lab : la salle de cours 3.0

De nouveaux espaces d'apprentissage, plus ouverts et plus modulables font aujourd'hui leur apparition dans les établissements d'enseignement. Ces " Learning labs " doivent favoriser la mise en place de nouvelles méthodes d'apprentissage via des pédagogies alternatives fondées sur l'interactivité et la créativité. Concrètement, cela se matérialise par des tables et des chaises facilement déplaçables, que l'on peut agencer pour mener des travaux en groupe et s'organiser en cercle pour lancer des discussions collectives. Certains établissements s'équipent de murs écritoires pour des séances de brainstorming et mettent à disposition de leurs étudiants des post-it électrostatiques, des tablettes et autres écrans tactiles connectés afin de susciter des échanges entre étudiants et enseignants.

4. Des profs à portée de clics...en amphi

Les boitiers de vote électroniques permettent désormais de répondes en direct aux questions du prof. Ceci permet de savoir immédiatement si les élèves ont bien compris les notions abordées, et cela sans craindre le regard de ses camarades de classe. Outre l'intérêt pédagogique, les boitiers présentent un aspect ludique qui favorise la participation des apprenants.

5. Design thinking

Fondée sur une approche pluridisciplinaire, cette méthode d'innovation consiste à apporter une réponse techniquement réalisable et économiquement viable aux attentes des utilisateurs. Les étudiants travaillent en équipes mixtes sur des projets qui vont de la conception d'un meuble de salle de bain pour les seniors à une caméra infrarouge pour faciliter le travail des pompiers. Leur credo : ne pas se contenter d'avoir des idées, mais les concrétiser.

6. Des centres de simulation pour apprendre la médecine

Avant d'exercer sur de véritables patients, les étudiants en médecine ont la possibilité de s'entrainer à perfuser, intuber, réanimer un mannequin dans de véritables centres de simulation. Une école de chirurgie propose même des formations au cours desquelles l'apprentissage se fait sur des simulateurs informatiques, mais aussi sur des cadavres humains et des cochons vivants.

7. Télé présence, suivre des cours en étant physiquement absent

Les salles de télé présence immersives permettent de suivre les cours d'un enseignant situé dans une autre ville, voire même dans un autre continent, tout en ayant l'impression d'être assis juste en face de lui. Cet espace est généralement équipé d'outils de partage de documents en direct, d'interfaces tactiles, couplés à une sonorisation spatialisée et des images haute définition. Un robot de télé présence permet même aujourd'hui, à des élèves hospitalisés de suivre leur scolarité presque normalement

8. Incitation au Tweet

Les réseaux sociaux permettent aujourd'hui des usages pédagogiques et de plus en plus d'enseignants du secondaire et du supérieur expérimentent désormais Twitter en classe. Pouir

9. Le Smartphone devient un outil scientifique

Le téléphone peut parfois s'avérer être un laboratoire de poche. Dotés d'un accéléromètre, d'un magnétomètre, d'un gyroscope, de caméras et d'un micro, les Smartphones peuvent être utilisés comme outils de mesure scientifique.

10. Les " buzz groupes " des amphis.

Désormais, un cours en amphi ne signifie plus forcément écouter le prof qui délivre son savoir du haut de son estrade. Pour rendre les séances plus interactives, certains enseignants font travailler les étudiants en petits groupes sur une question précise, à charge pour un rapporteur de présenter la synthèse à l'ensemble de l'amphi. À partir de la restitution de ces " buzz groupes " peut alors s'élaborer une discussion collective.

Retrouvez l'article complet sur les nouvelles méthodes d'apprentissage sur le site de l'Etudiant.fr : lien

Commentaires

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Nouvelles méthodes d'apprentissage à l'école et à l'université

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Aujourd'hui l'enseignement ne se réduit plus au traditionnel cours magistral ou au monologue théorique de l'enseignant. La manière d'enseigner évolue et se révolutionne et l'utilisation de nouvelles méthodes d'apprentissage permettent la mise en place des pédagogies actives dans les écoles et les universités.

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Ateliers dirigés en maternelle petite moyenne et grande section

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PS : Les liens dans le texte vous conduisent à d'autres articles, pour aller plus loin. Avec un ordinateur, vous pouvez arrêter, démarrer les vidéos (Vine) en cliquant dessus.

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Une journée à la Maison des Enfants Montessori du Pré-Saint-Gervais et de Montreuil

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Une journée à la Maison des Enfants Montessori du Pré-Saint-Gervais et de Montreuil

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Une journée à la Maison des Enfants Montessori du Pré-Saint-Gervais et de Montreuil (93)

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Une journée dans les pas des enfants de l'école Montessori du Pré-Saint-Gervais et de Montreuil (93).

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				Stanislas Dehaene
				Psychologie cognitive expérimentale
			

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				Stanislas Dehaene
				Psychologie cognitive expérimentale
			

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Stanislas Dehaene - Psychologie cognitive expérimentale - Stanislas Dehaene est Professeur au Collège de France - Chaire Psychologie cognitive expérimentale

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La notion d'enfant difficile recouvre des réalités très différentes allant des difficultés développementales d'ordre éducatif aux pathologies pédopsychiatriques.
Il convient de distinguer ces secondes difficultés psychiques de celles qui résultent pour partie de la position éducative voire de la fragilité de la fonction parentale. Par ailleurs, un enfant qui se développe ne se conforme pas toujours à l'idée que l'adulte, parent ou éducateur, s'en fait et ne répond pas toujours aux consignes éducatives.

D'autre part, dans le cas d'enfants présentant des pathologies pédopsychiatriques avérées (autisme, TED/TSA, dépression, anorexie...), la souffrance de l'enfant appelle le recourt au soin.

Mais dans tous les cas, les questions de savoir de quoi les difficultés de l'enfant difficile sont-elles le signe ? Qui peut se cacher derrière l'enfant difficile ? De quelle sorte de souffrance psychique s'agit-il ? sont incontournables.

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La notion d'enfant difficile recouvre des réalités très différentes allant des difficultés développementales d'ordre éducatif aux pathologies pédopsychiatriques. Il convient de distinguer ces secondes difficultés psychiques de celles qui résultent pour partie de la position éducative voire de la fragilité de la fonction parentale.

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7 principes éducatifs fondamentaux validés par les neurosciences cognitives, affectives et sociales

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7 principes éducatifs fondamentaux validés par les neurosciences cognitives, affectives et sociales

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1. La période 0/5 ans

La plasticité neuronale pendant la période 0/5 ans permet d'incarner le vivant sans efforts, juste en le vivant. C'est ce que Maria Montessori appelle l'esprit absorbant.

La période 0/5 ans constitue donc une fenêtre d'opportunités à saisir, comme le démontre cette vidéo :

2. Les relations sociales

Nous sommes des êtres sociaux et notre cerveau est neurosocial. Nous avons besoin des autres.

Dans le cadre de l'apprentissage, les relations sociales sont également importantes : nous apprenons dans une relation positive à l'autre.

La recherche a démontré que les relations virtuelles ne suffisent pas et leur utilisation croissante risque d'avoir des conséquences graves sur notre fonctionnement. C'est de contacts physiques réels dont nos neurones ont besoin. Pour être heureux, cultivons notre intelligence relationnelle. Notre cerveau en a un besoin vital. Une des meilleures façons de la développer est de multiplier les actes d'altruisme !

3. La bienveillance

La bienveillance est un levier pour l'âme humaine. Les émotions positives ressenties au moment de l'apprentissage influencent la consolidation.

L'amour et l'encouragement sont des catalyseurs pour l'apprentissage. - Céline Alvarez

A l'inverse, le stress est un bloquant.

4. L'attention

Stanislas Dehaene, docteur en neurosciences, définit l'attention sert à sélectionner les informations, module massivement l'activité cérébrale et facilite l'apprentissage.

La tâche la plus important des enseignants est de canaliser et captiver, à chaque instant, l'attention de l'enfant.
L'enseignant doit veiller à créer des matériaux attrayants mais qui ne distraient pas l'enfant de sa tâche principale, notamment en ne créant pas de double tâche.

L' " effet maître " consiste à bien orienter l'attention des apprenants et donc à bien définir la tâche en question.

Il est possible d'entraîner les enfants à rester concentré en présence d'une distraction, à savoir résister à un conflit interne. Stanislas Dehaene cite plusieurs types d'activités qui participent au renforcement des capacités d'attention :

L'entraînement au contrôle de la motricité (par exemple, des activités de motricité fine telles que proposées dans la pédagogie Montessori),

La pratique d'un instrument de musique,

Le choix de l'activité qui favorise l'intérêt et l'autonomie.

5. L'engagement

Stanislas Dehaene écrit :

Un organisme passif n'apprend pas. L'apprentissage est optimal lorsque l'enfant alterne apprentissage et test répété de ses connaissances. Cela permet à l'enfant d'apprendre à savoir quand il ne sait pas

Une étude scientifique a montré que le nombre de tests via des exercices compte plus dans la mémorisation que le nombre d'heures passées à étudier.

L'enfant sera d'autant plus actif et engagé quand il aura envie de faire l'action. Cette envie est déclenchée quand l'activité lui plaît, qu'elle importe pour lui, qu'il y voit un intérêt personnel... et non pas parce qu'il y est contraint par un intervenant extérieur.

6. La consolidation

L'automatisation des connaissances est essentielle. L'automatisation est le fait de passer d'un traitement conscient, avec effort à un traitement automatisé, inconscient.

Lors d'un nouvel apprentissage, notre cerveau a recours à un traitement explicite, c'est-à-dire une situation, ou plutôt un stade où le cortex préfrontal est fortement mobilisé par l'attention.

Le point culminant d'un apprentissage est le " transfert de l'explicite vers l'implicite " : c'est l'automatisation des connaissances et procédures. Cette automatisation passe par la répétition et l'entrainement. Elle permet de libérer de l'espace dans le cortex préfrontal afin d'absorber de nouveaux apprentissages.

Il est essentiel de répéter une connaissance nouvellement acquise :

pour mémoriser une information, notre cerveau a besoin de trois passages au minimum,

pour intégrer une nouvelle habitude, il a besoin de 21 jours.

Stanislas Dehaene insiste sur le rôle joué par le sommeil dans cette phase de répétition et de consolidation. Il affirme qu'après une période d'apprentissage, une période de sommeil, même courte, améliore

la découverte de régularités.

7. Le feedback immédiat

Recevoir un retour d'information immédiat sur l'action en cours est constitutif de l'apprentissage. Plus le retour est proche dans le temps de l'erreur, plus l'action corrective sera efficace et intégrée de manière pérenne.

Les erreurs sont positives et sources d'apprentissage. Elles sont normales dans le processus d'apprentissage car elles expriment à la fois la représentation mentale que l'élève se fait d'une notion ou d'une action et un obstacle à repérer avant de le dépasser.

Gaston Bachelard (philosophe des sciences) disait :

On connaît contre une connaissance antérieure, en détruisant les connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l'esprit même, fait obstacle.

Les neurosciences démontrent donc que :

L'erreur ou l'incertitude sont normales - elles sont même indispensables.

Les punitions face aux erreurs ne font qu'augmenter la peur, le stress, et le sentiment d'impuissance inutilement. Les punitions sont néfastes aux apprentissages.

La motivation positive et les encouragements stimulent l'apprentissage. Les meilleurs encouragements résident dans le regard des autres et la conscience de progresser, ils ne sont pas synonymes de récompenses.

Céline Alvarez, enseignante influencée par la pensée de Maria Montessori et les neurosciences, insiste sur la préparation d'un environnement adapté aux mécanismes d'apprentissage naturels de l'être humain :

Si nous construisons des environnements qui respectent ces grands principes, qui veulent que l'être humain épanouisse son potentiel dans la relation à l'autre, dans l'amour et la bienveillance, en faisant ses propres expériences, alors nous verrons émerger un nouveau type d'aptitudes et de personnalités humaines.

Les neurosciences cognitives, affectives et sociales confirment les grands principes éducatifs dont nous avions l'intuition dans nos coeurs de parents.

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Source : Céline Alvarez au colloque européen de la Fondation P&V - 8 mai 2015

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7 principes éducatifs validés par les neurosciences

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La plasticité neuronale pendant la période 0/5 ans permet d'incarner le vivant sans efforts, juste en le vivant. C'est ce que Maria Montessori appelle l'esprit absorbant. La période 0/5 ans constitue donc une fenêtre d'opportunités à saisir, comme le démontre cette vidéo : Nous sommes des êtres sociaux et notre cerveau est neurosocial.

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Une vidéo pour comprendre le fonctionnement de la plasticité cérébrale dès la naissance

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Une vidéo pour comprendre le fonctionnement de la plasticité cérébrale dès la naissance

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Vous vous souvenez peut-être de Celine Alvarez qui nous présentait une approche de l'enseignement inspirée des neurosciences lors d'un TEDx.

Elle est de retour avec un article et une magnifique vidéo qui nous expliquent la plasticité cérébrale :

" Nous devons retenir que nous possédons un fonctionnement cérébral exceptionnel, mais aussi puissant que soit ce mécanisme plastique, il est conditionné par l'environnement extérieur. La première période de la vie est donc en cela à la fois une période de grande opportunité et de grande vulnérabilité. Chaque expérience compte : positive ou négative. Face à cela, un impératif social émerge : nous, adultes, avons la responsabilité de fournir à l'être humain qui vient de naître les conditions qui lui offrent le meilleur, et qui lui évitent le pire."

Ode à une éducation bienveillante ? Je vous laisse juger. 🙂

Ce document est un complément idéal de l'intervention de Catherine Gueguen.

MERCI : Je dois cette découverte à la très talentueuse Heloïse Junier dont la page fan est une source d'inspiration. 🙂

Pour compléter, voici le point de vue de Catherine Gueguen :

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Une vidéo pour comprendre le fonctionnement de la plasticité cérébrale dès la naissance

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Vous vous souvenez peut-être de Celine Alvarez qui nous présentait une approche de l'enseignement inspirée des neurosciences lors d'un TEDx. Elle est de retour avec un article et une magnifique vidéo qui nous expliquent la plasticité cérébrale : " Nous devons retenir que nous possédons un fonctionnement cérébral exceptionnel, mais aussi puissant que soit ce mécanisme plastique, il est conditionné par l'environnement extérieur.

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Les premiers pas à l’école (2 à 6 ans) - Agnès Florin
  

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Les premiers pas à l’école (2 à 6 ans) - Agnès Florin
  

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Les premiers pas à l’école (2 à 6 ans) - Agnès Florin

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Impact de l'école maternelle sur le développement de l'enfant. L'école maternelle favorise t-elle la construction de l'identité ? C'est à l'âge préscolaire que nous conduira la conférence du 4 novembre, et à un enfant beaucoup plus autonome, qui parle, et qui sait de mieux en mieux se situer dans le système social dont il fait partie.

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La méthode Deming appliquée à l’enseignement

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La méthode Deming appliquée à l’enseignement

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L'enseignement de Deming a initialement pour objectif le management : " Au sens premier, le management consiste à mettre de l'ordre dans la maison et à faire vivre ses habitants en bonne intelligence " (Extrait du site de l'AFED). William Edwards Deming est né aux États Unis, statisticien il travaille sur l'optimisation de la productivité et de la qualité du matériel de guerre. A partir de 1949 il travaille en collaboration avec le Japon qui adopte alors ses théories sur le management avec le succès que l'on connaît.

Les 3 éléments clés de la méthode de Deming

La méthode Deming va à l'inverse des théories de Taylor sur la division du travail pour favoriser une vision systémique. Pour Deming l'entreprise est un système, un tout. Toute action au niveau individuel se répercute sur le tout et inversement.

Deming instaure une différenciation entre les variables liées au système et les variables liées aux individus sur lesquelles chacun peut agir à son niveau. Il accorde une importance primordiale à la motivation et les facteurs psychologiques dans le succès et la tenue des objectifs.

Les 14 points de la méthode de Deming appliqués à l'enseignement

1/ Gardez le cap de votre mission en améliorant constamment vos méthodes pédagogiques, vos outils, vos modules d'enseignement et votre service à l'enfant

2/Adoptez la nouvelle philosophie de management du groupe d'élèves et conduisez le changement d'une main ferme

3/ Faites en sorte que la qualité pédagogique ne demande qu'un minimum de contrôles. Intégrez la qualité dès la conception de vos outils et modules d'enseignement. Instaurez des processus d'autocontrôle par l'enfant lui-même

4/ Recherchez la qualité des supports, des activités et des outils pédagogiques plutôt que la quantité

5/ Améliorez la planification et l'organisation. Instaurez le plus rapidement possible les notions de planification avec vos élèves

6/ N'oubliez pas la formation permanente pou vous-même

7/ Instaurez un autre mode d'autorité basé sur la délégation, l'autoconrtôle (pour partie) et l'autonomie définie

8/ Générez un état d'esprit positif pour la réalisation d'un objectif commun

9/ Sachez instaurer le travail en équipe, en groupe

10/ Évitez de mettre la pression sur les enfants

11/ Mesurez les progrès accomplis et valorisez les réussites et les résultats

12/ Valorisez le travail des enfants, recherchez tout ce qui favoriser leur fierté du travail accompli, éliminez (si c'est possible) tous les éléments pouvant nuire à cette fierté

13/ Instituez un programme d'éducation et d'amélioration personnelle

14/ Mettez en oeuvre toutes les forces de votre groupe

Commentaires

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Comment Intégrer la méthode Deming dans l'enseignement ?

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L'enseignement de Deming a initialement pour objectif le management : " Au sens premier, le management consiste à mettre de l'ordre dans la maison et à faire vivre ses habitants en bonne intelligence " (Extrait du site de l'AFED).

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6 pistes pour se positionner face aux erreurs des enfants avec bienveillance

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6 pistes pour se positionner face aux erreurs des enfants avec bienveillance

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							Les neurosciences et le développement de l’enfant (Catherine Gueguen)

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							Les neurosciences et le développement de l’enfant (Catherine Gueguen)

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Catherine Gueguen est l'auteure de " Pour une enfance heureuse " et de " vivre heureux avec son enfant " , deux livres qui permettent de mieux comprendre le fonctionnement du cerveau des enfants et le rôle fondamental d'une éducation bienveillante.

Je vous invite aujourd'hui à regarder cette conférence exceptionnelle qui résume à merveille les dernières découvertes en neurosciences affectives.

Une formation incontournable pour les parents et les professionnels de l'enfance.

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Les neurosciences et le développement de l'enfant (Catherine Gueguen)

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Catherine Gueguen est l'auteure de " Pour une enfance heureuse " et de " vivre heureux avec son enfant " , deux livres qui permettent de mieux comprendre le fonctionnement du cerveau des enfants et le rôle fondamental d'une éducation bienveillante.

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Le mouvement de l’enfant et son rôle dans l’éducation (d’après Maria Montessori)

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Le mouvement de l’enfant et son rôle dans l’éducation (d’après Maria Montessori)

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L’importance des relations humaines dans l’enseignement

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L’importance des relations humaines dans l’enseignement

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Les Barbares Attaquent l'Education ! Par Oussama Ammar, 

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Les Barbares Attaquent l'Education ! Par Oussama Ammar, 

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Les Barbares Attaquent l'Education Nationale

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Les Barbares Attaquent l'Education ! Par Oussama Ammar, co-fondateur de TheFamily

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Toutes les autres vidéos et les prochains Barbares sur: http://bit.ly/1FAGlLc Ne ratez aucun événement de TheFamily, inscrivez-vous sur: http://www.thefamily.co/education Pour retrouver les slides de cette présentation : http://bit.ly/1H0xt3g L'ensemble des systèmes éducatifs que l'on connait aujourd'hui ont été créés pendant la révolution industrielle pour répondre aux nouveaux besoins d'une société en formation.

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Le modèle du cerveau dans la main de Daniel Siegel

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Le modèle du cerveau dans la main de Daniel Siegel

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Le modèle du cerveau dans la main de Daniel Siegel.