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En lien thème retenu "Nos langues et nos cultures s’exposent, des images au-delà des clichés », le CEA et son partenaire LDE organisent une concours  pour les élèves du Cycle 3, Collège et Lycée

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Les fiches d'évaluation:
- approfondissement culturel et linguistique (LVA et LVB)

-          connaissance du monde

-          la DNL1 HG

-          la DNL1 enseignement scientifiqu

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Depuis la rentrée scolaire 2022, l'option internationale du baccalauréat (OIB) a évolué pour devenir le baccalauréat français international (BFI). Les élèves de classe de première de la voie générale qui s'engagent dans ce dispositif préparent pendant leurs deux années du cycle terminal cette nouvelle option internationale prise en compte à l'examen, à compter de la session 2024 du baccalauréat.

Ce qui change par rapport à l'option internationale du baccalauréat (OIB)

La préparation au BFI concerne uniquement le cycle terminal (les sections internationales sont maintenues jusqu'à la fin de la classe de seconde).

Les élèves n'ayant pas suivi de section internationale avant la classe de première peuvent postuler à une préparation du BFI.

Le BFI se décline, selon les établissements, en un parcours bilingue, trilingue ou quadrilingue.

Les enseignements spécifiques (approfondissement culturel et linguistique, discipline non-linguistique) sont renforcés et complétés par le nouvel enseignement de connaissance du monde.

L'engagement de l'élève est valorisé dans le cadre d'un projet mené avec un partenaire international.

Plaquette de présentation du baccalauréat français international

Flyers sur le baccalauréat français international (BFI)

Enseignements et horaires

L'élève scolarisé en classe menant au baccalauréat français international (BFI) suit :

les mêmes enseignements que les élèves engagés dans un parcours de droit commun conduisant au baccalauréat général, à savoir : les enseignements de tronc commun, les enseignements de spécialité et, le cas échéant, des enseignements optionnels dont possiblement une langue vivante C ;

des enseignements complémentaires spécifiques à la préparation du baccalauréat français international :

un enseignement de connaissance du monde ;

un enseignement de discipline non linguistique obligatoire portant soit sur l'histoire-géographie, soit sur l'enseignement scientifique ;

un enseignement d'approfondissement culturel et linguistique.

En complément de ces trois enseignements obligatoires, l'élève scolarisé en classe menant au BFI peut choisir de suivre un deuxième enseignement de discipline non linguistique (facultatif) proposé par l'établissement.

Approfondissement culturel et linguistique

L'enseignement complémentaire d'approfondissement culturel et linguistique en langue vivante étrangère, d'une durée de deux heures hebdomadaires en classe de première et en classe de terminale, est dispensé en langue vivante A ou en langue vivante B, selon le parcours de l'élève.

Lorsqu'il est associé à la LVA, il constitue un enseignement spécifique de 4,5 heures en classe de première et de 4 heures en classe de terminale et porte sur un programme de langue dédié permettant aux élèves d'approfondir leur niveau linguistique et leur culture littéraire de la langue de section (LVA). Lorsque l'offre de l'établissement le permet, l'approfondissement culturel et linguistique peut être adossé à la LVB selon les mêmes modalités.

En parcours bilingue, le niveau visé est au moins C1. En parcours trilingue, le niveau visé tend vers C1.

Un programme littéraire limitatif en lien avec le programme d'enseignement pour chaque langue de section est publié par voie de note de service.

Connaissance du monde

L'enseignement de connaissance du monde est commun à tous les élèves de classes menant au BFI. D'une durée de deux heures hebdomadaires en classe de première et en classe de terminale, dispensé en langue vivante A, il repose sur un enseignement articulant histoire des idées et questions géopolitiques, connaissance des enjeux du monde contemporain, culture et civilisation des pays des langues étudiées, ainsi que sur un projet avec un partenaire international porté par chaque élève.

Trois portails thématiques permettent de s'orienter sur les sujets d'étude les plus représentatifs des aires culturelles dont on étudie la langue :

Penser la société ;

Habiter le monde ;

Construire l'avenir.

Une note de service précise pour chaque section linguistique des exemples de déclinaison prenant en compte la spécificité culturelle de l'aire géographique concernée.

Le projet individuel de l'élève

L'élève définit un projet individuel en lien avec un partenaire international. Ce partenaire peut être un correspondant scolaire, une institution internationale, un établissement partenaire, une organisation non gouvernementale (ONG), un professeur, un chercheur, un artiste, un partenaire associatif, etc.

Le projet individuel de l'élève est construit en lien avec les thématiques du programme de connaissance du monde et sa déclinaison selon la culture de l'aire géographique de la langue étudiée. Il comporte une part de recherche personnelle de l'élève et intègre un volet international.

Discipline non linguistique 1 obligatoire

L'enseignement obligatoire de discipline non linguistique est dispensé en langue vivante A. Cet enseignement obligatoire peut concerner l'histoire-géographie (4 heures enseignées pour moitié dans la langue de section) ou l'enseignement scientifique (1 heure 30 en plus de l'enseignement commun enseigné en LVA).

Pour ces disciplines, les programmes nationaux sont aménagés pour tenir compte des spécificités de l'aire linguistique ciblée.

Discipline non linguistique 2 facultative

Un enseignement facultatif de discipline non linguistique (DNL 2) peut également être choisi par les élèves en classe de première et en classe de terminale. Cet enseignement facultatif peut concerner l'un des enseignements de spécialité, à l'exception de l'enseignement de spécialité " Langues, littératures et cultures étrangères et régionales ".

L'horaire hebdomadaire de cet enseignement facultatif est de deux heures, en classe de première et en classe de terminale, prises sur l'horaire de l'enseignement de spécialité concerné. Il peut être dispensé en langue vivante étrangère A, B ou C, selon le parcours de l'élève.

Pour cet enseignement facultatif, les programmes sont ceux de droit commun.

Modalités d'évaluation et coefficients

Enseignements spécifiques

Modalités d'évaluation

Coefficients

Connaissance du monde en LVA (langue de section)

Évaluation orale spécifique

20

Approfondissement culturel et linguistique* (adossé à la langue de section (LVA) ou LVB)

Évaluation spécifique (écrite et orale)

20

DNL1 obligatoire* (histoire géographie ou enseignement scientifique) en LVA (langue de section)

Évaluation spécifique (écrite et orale)

20

DNL2 facultative* (adossée à un enseignement de spécialité, excepté Langues, littératures et cultures étrangères et régionales)

Évaluation orale spécifique

20

* Selon l'offre en établissement et le choix de l'élève

L'ensemble des coefficients des enseignements spécifiques s'élève à environ 40% de la note finale au baccalauréat.

Modalités d'organisation des évaluations spécifiques d'ACL, de DNL 1 et de connaissance du monde

Tableaux synoptiques précisant, pour chaque section BFI, les modalités d'organisation des évaluations spécifiques

Fiches d'évaluation

Fiche d'aide à l'évaluation

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Le baccalauréat français international (BFI)

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Traduction du programme du Connaissance du monde

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Traduction du programme du Connaissance du monde

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La note de service sur les évaluations spécifiques au BFI

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La note de service sur les évaluations spécifiques au BFI

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Note de service _Evaluation spécifique BFI 2024 (3)

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Affiche du CEA pour la Journée mondiale de la langue arabe

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Note de service - dernière session OIB 2023, l’ancien programme étant encore de vigueur 

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Note de service - dernière session OIB 2023, l’ancien programme étant encore de vigueur 

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Pour la session 2023, la liste des œuvres obligatoires définies par le programme limitatif pour les épreuves spécifiques de langue et littérature arabes du baccalauréat, option internationale, dans les sections arabes est la suivante :

L'émergence du sujet dans la littérature

Pouvoir et liberté

Laylã Abũ Zayd : 'Ãm-al-Fῖl ليلى أبو زيد : عام الفيل

Jabrã Ibrahῖm Jabrã : Al bi'r -al-'ũlã جبرا إبراهيم جبرا : البئر الأولى

Tawfῖq Yũssuf 'Awãd : Tawãhῖn Beyrouth توفيق يوسف عواد : طواحين بيروت

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Pour la session 2023, la liste des œuvres obligatoires définies par le programme limitatif pour les épreuves spécifiques de langue et littérature arabes du baccalauréat, option internationale, dans les sections arabes est la suivante : L'émergence du sujet dans la littérature Pouvoir et liberté Laylã Abũ Zayd : 'Ãm-al-Fῖl ليلى أبو زيد : عام الفيل Jabrã Ibrahῖm Jabrã : Al bi'r -al-'ũlã جبرا إبراهيم جبرا : البئر الأولى Tawfῖq Yũssuf 'Awãd : Tawãhῖn Beyrouth توفيق يوسف عواد : طواحين بيروت

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"Le loup visite le Maroc", par les élèves de CE1

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"Le loup visite le Maroc", par les élèves de CE1

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Durant les séances du Co-enseignement, les élève du CE1 de l'école H. de Balzac ont réalisé un livre qui raconte les monuments et retrace l'histoire du Maroc.

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CE1A & CE1C du GSU Balzac Kénitra | Find thousands of free educational ebooks for classroom use at read.bookcreator.com

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Concours de création de l'affiche du Mai des langues 2022 : découvrez le coup de cœur du jury !

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Fort du succès de la première édition en 2021, Le Mai des langues est de nouveau célébré en 2022 et a pour thématique : " Les langues à l'affiche : les langues font le spectacle ". Nouveauté cette année, les élèves ont été invités à participer au concours de création de l'affiche du Mai des langues 2022.

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Sur le site de l'IMA:Des ressources documentaires et pédagogiques pour élaborer un projet éducatif

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Sur le site de l'IMA:Des ressources documentaires et pédagogiques pour élaborer un projet éducatif

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Pour la préparation des visites scolaires, pour élaborer un projet éducatif, des ressources documentaires et pédagogiques sont proposées sur cette page. D'autres ressources sont également proposées à la bibliothèque jeunesse de l'IMA.

Foot et monde arabe : la révolution du ballon rond

Portrait de l'Oiseau qui-N'Existe-Pas

Au miroir de l'autre : récits de voyages orientaux et occidentaux

Les relations de voyage de marchand ou voyageurs aux XVIIe et XVIIIe siècles

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Au miroir de l'autre : récits de voyages orientaux et occidentaux

Le XIXè siècle, sicèle d'or des récits de voyage des écrivains

Au miroir de l'autre : récits de voyages orientaux et occidentaux

A l'aube du XXè siècle

Télécharger XX (551.65 KB)

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Activités et ressources 1er degré

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Arabe facile: site de notre collègue Maryam Marouazi

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Arabe facile: site de notre collègue Maryam Marouazi

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Crayon au poing, quatre dessinatrices engagées de BD du monde arabe | ARTE

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Crayon au poing, quatre dessinatrices engagées de BD du monde arabe | ARTE

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Crayon au poing, 4 dessinatrices du monde arabe | ARTE

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Enregistrement des rencontres les jeudis de la philosophie de l’IMA (2021-2022)

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Enregistrement des rencontres les jeudis de la philosophie de l’IMA (2021-2022)

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Nouveauté ! Les Jeudis de la philosophie

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تجاوزنَ عتبة الحريم وحكمن المغرب...حكايا سلطانات منسيات

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تجاوزنَ عتبة الحريم وحكمن المغرب...حكايا سلطانات منسيات

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زينب النَّفْزَاوِيَّة، السيّدة الحُرّة، وخْنَاتَة بنت بَكَّار، ثلاثُ نساءٍ اقتحمن قلعة السلطة السياسية التي يهيمنُ عليها الرجال، وتولّيْنَ مقاليد الحكمِ في زمن كانت تُعدّ فيه النساء مجرّد متاع مكانه الأفضل جناح حريم الأمير الذي لا يتجاوزن عتبته. قليلة هي الكتابات التي أنصفت تاريخهنّ السياسي في الزعامة والقيادة والحكم، لكنها إنتاجات نفضت غبار النسيان عن أشهر حاكمات المغرب.

تشرَّبن الذكاء والعلم والطموح والقدرة على ضبط التحالفات السياسية، وتجنب الإحباط والخوف. لَفَتن ذاكرة المغرب في زمنهنّ، لدرجة اقتران اسم كل واحدة منهن بأسطورة "المرأة الخارقة" لدى البعض، و"السّاحرة" لدى آخرين. كنّ على علم كبير، باستثناء زينب النَفزاويّة التي لا يذكر التاريخ مسارها التعليمي، على غرار السيدة الحرّة وخناتة بنت بكّار اللَّتين عُرفتا بدراسة العلوم الشرعية والآداب وغيرها.

بالنسبة إليهن كانت السلطة السياسة لا تمارس بالعواطف أو التردّد أو الضعف كما يخال العامّة النساء. بل تُمارسُ بالقوة، وهذه هي النقطة المشتركة بينهن: قوة الطبع والشخصية. الميزة التي جعلت زينب النفزاوية امرأة أثارت رغبة الكثيرين في الزواج بها، ليس بسبب جمالها الآسر وحُسن خِلقتها فحسب، ولكن بسبب حزمها وحكمتها السياسية ونباهتها. فالمؤلف المجهول لكتاب التاريخ "الاستبصار في غرائب الأمصار" يصفها بأنه "لم يكن في زمانها مَن أجمل منها ولا أعقل ولا أظرف"، وهذه العقلانية تجلّت أكثر من مرة كما تحكي عنها الكاتبة والصحافية الفرنكوفونية زكيّة داوود في روايتها التاريخية "زينب النفزاوية" التي تستعيد شتات الكتابات التاريخية لتعيد إلى المرأة أسطورتها ومجدها المنسي.

لوحة "حريم في الأندلس" للرسام خوان خمينيث مارتان (1885-1901)

لم يرد في المراجع التي نبشت في مسارها السياسي تاريخ ولادتها، ولكنها عاشت خلال القرن الحادي عشر الميلادي، ويرجّح البعض أنها توفيت عام 1072م. بعد وفاة زوجها الثّاني، أهْدَت كل ما تملكه من مال إلى زوجها الثالث أبو بكر بن عمر اللّمتوني، لا تضحية من أجل زوجها، ولكن انعكاساً لتشبثها بدعم كل أمير تزوجته، ترضاه لهمته وتسانده لذلك. والدليل هو أنها ساندت بعدها زوجها يوسف بن تاشفين الذي يُعدّ المؤسس الفعلي لإمبراطورية المرابطين، وكان مؤسس مدينة مراكش، عاصمة المغرب لقرون.

"كانت إحدى نساء العالم المشهورات بالجمال والرياسة"، هي أشهر أوصاف زينب بنت إسحاق النفزاوية على لسان ابن خلدون، تزوجت بن تاشفين الأمير المرابطي، وانتقلت إلى أغمات، وهي قرية مغربية تقع قرب مدينة مراكش وسط المغرب، وكانت معبر القافلات التجارية التي تذهب إلى بلاد جنوب الصحراء الكبرى المعروفة حينها ببلاد السودان.

زينب النَّفْزَاوِيَّة، السيّدة الحُرّة، وخْنَاتَة بنت بَكَّار، ثلاثُ نساءٍ اقتحمن قلعة السلطة السياسية التي يهيمنُ عليها الرجال، وتولّيْنَ مقاليد الحكمِ في زمن كانت تُعدّ فيه النساء مجرّد متاع

كان لها الدور الكبير في إرشاد ونصح زوجها لمواجهة ابن عمه أبي بكر بن عمر، أمير جماعة المرابطين، الذي طلّقها بسبب قراره الجهاد في بلاد السودان، ثلاثة أشهر بعد زواجه بها.

"كانت عنوان سعده، والقائمة بمُلكه، والمدَبِّرة لأمره، والفاتحة عليه بحُسن سياستها لأكثر بلاد المغرب"، يورد المؤرخُ المغربي أحمد بن خالد الناصري في مؤلفه الشهير "الاستقصا لأخبار دول المغرب". دعمت زينب بنت إسحاق الملقبة بـ"تَانفْزَاوْت" زوجها بن تاشفين لاستكمال بناء مدينة مراكش، ودافعت عنه ليكون المؤسس الفعلي والشرعي لإمارة المرابطين التي حكمت الأندلس والمغرب الأقصى إلى حدود نهر السنغال، فأصبحت إحدى أبرز الممالك في التاريخ.

لا يختلف الأمر كثيراً عمّن وُصفت بأميرة الجهاد البحري وهي السيدة الحرّة، التي حكمت المنطقة البحرية أقصى شمال المغرب في القرن الخامس عشر الميلادي. يرجّح المؤرخون أنها ولدت في سنة 1493م. حكمت مدينة تطوان (شمال المغرب) مع زوجها علي المنظري طيلة ثلاثين سنة، بين سنتي1540 و1542م، وبقيت في سدّة الحكم سنوات بعد وفاته. خلال أحرج حقبة من تاريخ المسلمين بعد سقوط الأندلس، ولتقوية سلطتها ونفوذها، تزوجها السلطان الوَطَّاسي أحمد.

كنّ حاكمات وسياسيات يعرفن جيداً التفاوض وما يقع حولهن في العالم. وأخضعن الرجال ليساهمن في استمرار الدول المتعاقبة في المغرب

اسمها المثير للجدل والتساؤل، عدّهُ المؤرخ المغربي محمد داود مجرد لقب، وليس اسمها الحقيقي، إذ أورد في مؤلفه الشهير "مختصر تاريخ تطوان" أنها لُقّبت بالحرّة تمييزاً لها، لأن الناس في ذلك العصر كانوا يكثرون من التسرّي بالجواري ، مُرجحاً أن يكون اسمها عائشة.

ولدت في غرناطة الأندلسية، وبعدما اشتدَّ احتلال البرتغاليين لثغور شمال المغرب، رحلت إلى تطوان مُكرهة ومتشبثة بحلم العودة إلى الأندلس، وظلت الناطقة الرسمية والشريكة الديبلوماسية مع البرتغاليين والإسبانيين والأتراك، وحاكمة الأندلسيين الذين يشنّون غارات على سفن أوروبية، ووصفوا بـ"القراصنة" في منطقة البحر الأبيض المتوسط.

يترجم شعار السيّدة الحرّة شخصيتها الحازمة العنيدة والمتشبثة برأيها، ورؤيتها الثاقبة لأمور السياسة. يتضمن ميدالية دائرية يتوسطها كتاب مفتوح، يتضحُ أنه قرآن مع جملة "الله أكبر" مكتوبة في الأسفل، مع سيفين على اليمين واليسار وصورة للمسبحة. عناصر تشير إلى واجب السيدة الحرّة تجاه المجتمع، وقوتها في مواجهة الجار العدو، ومنها تستمد سلطتها، بحسب تحليل الباحثة المغربية فاطمة الزهراء طموح.

تلقت السيدة الحرّة تكويناً من أسرة شريفة من سلالة الأدارسة، تعلمت على يد الكثير من الشيوخ، أبرزهم الشيخ أبو عبد الله الغزواني، وتلقت ثقافة مزدوجة مكّنتها من ضبط الحكم وفهم عقليات وذهنيات الأوروبيين خاصةً البرتغاليين والإسبان منهم.

منهن الثرية والعالمة والسياسية. عشن في فترات تأسيس دول وقلاقل أخرى أو الانحطاط مع فقدان الأندلس. لكنهن استطعن الحكم في المغرب وإنقاذ البلاد

عاشت آخر أيامها في مدينة شفشاون، بعدما تم استبعادها من طرف حفيد زوجها الأول من حكم مدينة تطوان، ثم أنشأت زاوية اشتهرت في ما بعد بفضل علمها، باعتبارها عالمةً كبيرة وولية صالحة حقيقية، حسب ما يحكي المؤرخون.

أما خناتة بنت بكّار، فهي من أشهر نساء سلاسة العلويين الحاكمة اليوم في المغرب. ولربما كان لها دور في الحفاظ على الدولة في عزّ انقسامها عقب وفاة زوجها المولى إسماعيل. وهي أم عبد اللّه بن إسماعيل، وجدّة السلطان محمد بن عبد الله الذي استطاع ترسيخ الحكم وتقوية الدولة، وجعلها مرّة أخرى في خانة القوى المنافسة للغرب. لا تذكر الكتب تاريخ ولادة خناتة بنت بكّار، لكنها توفيت سنة 1730، وكانت فقيهة وأديبة، وعالمة متصوفة تقلدت زمام الحكم في حقبة "المغرب المتمزق"، بعد وفاة زوجها السلطان المولى إسماعيل.

تمسكت بكل كفاءاتها وحنكتها السياسية لتسيير المغرب خلال لحظته الحرجة تلك، والتي انتفض فيها خُدّام القصر والأعيان، وناضلت للحفاظ على عرش ابنها عبد الله، بعدما تعرضت لمختلف أشكال المضايقات والطرد والإقصاء من الحكم وتمرّد جيش "عبيد البخاري"، لكن بفضل التحالف السياسي والاجتماعي مع قبائل "الودايا"، إلى جانب ثرائها، تمكّنت من حماية عرش ابنها خلال ربع قرن من الزمن.

ربما نحت شظف الصحراء هذه الشخصية القوية والطموحة. فالبدايات الأولى كانت في أعماق الصحراء (موريتانيا حالياً)، على يد أبيها بكّار المغافري. ولمعرفتها الواسعة ودرايتها، تقلدت منصب مستشارة زوجها المولى إسماعيل، وكان كل المثقفين في عصرها يُجمعون على علمها الواسع، وورَعها الشديد. أحد المؤرخين وصفها بــ"أم السلاطين المحبوبة من طرف الجميع".

يحكي عنها المؤرخ المغربي إبراهيم بوطالب، على لسان أحد المؤرخين للمرحلة "لم نعرف قط امرأة تشبه خناتة من بين كل النساء الحرائر اللواتي دخلن القصر زوجاتٍ للسلطان المولى إسماعيل. تتصف بالنبل والحياء والتواضع، وقوة الطبع والشخصية وصدق الإيمان".

أسباب وصول النساء الثلاثة إلى سدة الحكم متعدّدة، لكن "الأزمة" هي النقطة المشتركة بينهن. فَحُكمهنّ تزامن مع ثلاث أزمات: أزمة النشأة، أزمة الانهيار، وأزمة الاستمرارية، حسب تحليل الباحثة فاطمة الزهراء طموح.

فظهورُ الملكة زينب النفزاوية الأمازيغية تصادَف مع ما عرفته بدايات نشأة دولة المرابطين من أزمة. فاعليتها كقائدة سياسية لعبت دوراً مهماً من أجل تقوية حكم المرابطين، إلى جانب مكانتها الاجتماعية كونها ابنة تاجر كبير من تجار منطقة أغمات، المركز التجاري الذي يربط الجسور بين الأندلس وإفريقيا جنوب الصحراء.

بالنسبة إلى السيدة الحرّة، قائدة الجهاد البحري شمال المغرب، فقد ارتبط حُكمها بأزمة سقوط الحكم الإسلامي في الأندلس، وتزايُد ضعف السلالات المغربية الحاكمة من المَرِينيّين والوطَّاسيين، الذين لم يتمكنوا من الدفاع عن المجال الترابي للمغرب، حينها بدأت حملات توسيع الممالك المسيحية البرتغالية والإسبانية خاصةً على سواحل المتوسطي والمحيط الأطلسي.

أما مرحلة الأزمة، فتمّ فيها تحويل الطرق البحرية من البحر الأبيض المتوسط إلى المحيط الأطلسي. تحولٌ مفصلي في حياة العالم الإسلامي، لجأ خلاله الناجون المسلمون من الأندلس إلى مدينة تطوان شمال المغرب.

وعرفت حقبة حكم الملكة خناتة بنت بكّار، أزمة الاستمرارية التي أعقبت وفاة زوجها السلطان المولى إسماعيل سنة 1727، وهو الذي تسلّح بإنشاء جيش "الودايا" وجيش "عبيد البُخَارِي"، لكن بعد وفاته، عرف المغرب أزمة استمرارية بلغت ثلاثين سنة، تقلّدتها الملكة خناتة.

نقطة أخرى مشتركة بينهن هي أن لا واحدة منهن كانت جارية، على عكس السائد في علاقة النساء بالخليفة في مختلف دول الشرق الإسلامي، فلم يكُنَّ لا إماءً ولم يكن أصلهنّ من قبيلة أو مجتمع أو مرتبة اجتماعية هشة، بل كُنّ "أرستقراطيات" قبل أن يصرن ملكات.

فزينب النفزاوية، هي ابنة تاجر أرستقراطي من قبيلة نفزاوة (تونس حالياً)، أما أمّها وأزواجها الأربعة فهم من قبائل مصمودة وصنهاجة وأغمات العريقة التي كانت من أقوى القبائل الأمازيغية، لذلك كان زواجها من رجال كبار من أهل العلم والدين والسلطة أمراً طبيعياً.

أمّا السيدة الحرّة، فهي ذات الأصل المزدوج، الأندلسي من جهة الأمّ، والشريف (المنحدر من سلالة النبي) من جهة الأب مولاي علي بن موسى بن رشيد مؤسس مدينة شفشاون، وقائد الجهاد الإسلامي بين سنتين 1471 و1512. هويتها المتعددة ساعدتها على ضبط زمام الحكم، وفهم ما يقع خارج الحدود خلال ثلاثين سنة مارست من ضمنها 17 سنةً الحكم بشكل مباشر.

ولا يختلف الأمر بالنسبة إلى الملكة خناتة بنت بكّار المُنتمية إلى قبيلة المغافري حيث نشأ والدها الشيخ المغافري، والتي تنتمي إلى قبيلة عرب المعقل، الذين استقروا في الصحراء، والتي دعمت تأسيس جيش "الودايا" الذي عزز حكم المولى إسماعيل.

وقد أشادَ أحد الإنكليز وهو "جون ويندهاس" بتميّز الملكة خناتة بعد رجوعها من عرب المعقل بقبائل المغافرة بالساقية الحمراء في موكب سلطاني يتكون من عشرين ألف رجل.

في العادة تُحتكر السلطة السياسية من خلال الثروات المالية، وهو ما ساعد النسوة الثلاث. فمنهن الفاحشة الثراء، ومنهن من كانت المدبرة الحكيمة لأموال زوجها. تذكرُ كتب التاريخ أن زينب النفزاوية كانت تملك ثروة مالية كبيرة جمعتها من إمارة أغمات وقبائل مَصْمُودَة، وهو ما مكّنها من تقديم المال والذهب والفضة وجواهر اللؤلؤ إلى زوجها أبو بكر بن عمر، الذي تفاجأ بما أهدته إليه. بالنسبة إلى السيدة الحرّة، كونها قائدة الجهاد البحري، والمشرفة على عمليات "القرصنة" في الأندلس، تمكنت من جمع الكثير من الأموال والأرباح.

أما الملكة خناتة، فيقدمها المؤرخون على أنها امرأة ثرية تمارس التجارة، وبعد وفاة زوجها زاد غناها، إذ أنفقت أموالاً كثيرة لدعم ابنها مولاي عبد الله ومساندته خلال توليه السلطة، وحافظت على ثروته.

كما تعددت أحلاف الملكات بين التحالفات العائلية والقبلية إلى التحالفات مع قوات أجنبية والأعيان والنخب من أبناء المدن الكبرى. وقد مكنتهنّ هذه التحالفات من تقوية سلطة الحكم. بالنسبة إلى زينب النفزاوية المرابطية، لم تكن تمارس الحكم بشكل مباشر، لذلك لم تكن تذكر كتب التاريخ مختلف تحالفاتها السياسية، على عكس السيدة الحرّة وخناتة بنت بكّار.

لكن البحث عن التحالفات التي شكّلها القائد يوسف بن تاشفين زوج النفزاوية، يشير إلى أن هذه الأخيرة امرأة استثنائية، تقف خلف تدبير تحالفات زوجها، لأنها رمز اندماج قبائل صنهاجة مع قبائل مصمودة الأمازيغيتين، مع نخبة التجار، وهو ما شكّل القوة الاقتصادية لمنطقة أغمات.

وضعُ السيدة الحرّة كان مختلفاً، فهي ملكة مارست الحكم بشكل مباشر. لا تكلّ من البحث عن دعم سياسي وتحالفات قوية. فزواجها من السلطان أحمد الوطّاسي سنة 1541م، كان من أجل تحقيق التحالف السياسي، لذلك اشترطت عليه الانتقال للعيش في تطوان، في رفض تام لمنطق الحريم الذي يُفرض على زوجات الأمراء والملوك حينها من جهة، ومن جهة أخرى حتى لا يُسقط حكمها لتطوان من طرف من يريد أن يتمرد عليها (بتحالف مع البرتغال).

وبالنسبة إلى خناتة بنت بكّار، كان الوضع صعباً بشكل كبير، ومع ذلك كانت تبحث عن تحالفات قوية مع اعتمادها على جيش الودايا المنحدر من المنطقة القبلية نفسها التي تنتمي إليها.

واستطاعت الملكة فيما بعد ضمان ثقة أهل القلم والعلماء والمثقفين ودعمهم، بعد استقرارها إلى جانبهم في فاس، وبفضل علمها وتربيتها وثقافتها الواسعة تمكّنت من كسب تحالف المثقفين والجنود من قبائل أخرى.

هذه قصص أشهر نساء مغربيات ساهمن في تغيير الخريطة السياسية لمحطات مهمة من تاريخ المغرب في الحقبة الإسلامية، وأمسَكْن مفاتيح السلطة السياسية والعسكرية، في وقت كانت تؤثث فيه النساء حريم الملوك والأمراء. لكن بذكائهن وبراعتهن في المفاوضات والمشاورة وحتى المناورة، ومستواهنّ العلمي والثقافي، استطعن كبحَ هيمنة الرجال على سدة الحكم.، وأصبحن ملكات زمانهن.

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زينب النفراوية

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السيدة الحرة

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خناتة بنت بكار

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تجاوزنَ عتبة الحريم وحكمن المغرب...حكايا سلطانات منسيات - رصيف 22

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زينب النَّفْزَاوِيَّة، السيّدة الحُرّة، وخْنَاتَة بنت بَكَّار، ثلاثُ نساءٍ اقتحمن قلعة السلطة السياسية التي يهيمنُ عليها الرجال، وتولّيْنَ مقاليد الحكمِ في زمن كانت تُعدّ فيه النساء مجرّد متاع مكانه الأفضل جناح حريم الأمير الذي لا يتجاوزن عتبته. قليلة هي الكتابات التي أنصفت تاريخهنّ السياسي في الزعامة والقيادة والحكم، لكنها إنتاجات نفضت غبار النسيان عن أشهر حاكمات المغرب.

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Dossier presse sur les "bidoun" (les apatrides) au Koweit

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Dossier presse sur les "bidoun" (les apatrides) au Koweit

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http://cle.ens-lyon.fr/arabe/revue-de-presse/12-4-2022-al-bidun-jinsiyya-maesat-insaniyya-tatafaqam

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(رصيف 22، 11/4/2022)

تلقى مجموعة من الناشطين البدون المضربين عن الطعام والمعتصمين سلمياً، داخل خيمة في منطقة الصليبة بمحافظة الجهراء، "تهديداً" بإزالة خيمتهم وفض اعتصامهم بالقوة في أول رد فعل رسمي على موقفهم الاحتجاجي على ما وصفوه بفشل السلطات في حل قضية عديمي الجنسية لأكثر من 70 عاماً.

قبل أسبوعين، أقدم عدد من الناشطين البدون البارزين في الكويت، في طليعتهم محمد البرغش ويوسف الباشق، على خطوة الإضراب عن الطعام، متعهدين عدم التراجع حتى تتخذ السلطات الكويتية خطوات تنفيذية لحسم قضية البدون بشكل نهائي بعيداً عن الوعود الفضفاضة المتكررة.
اقرأ المزيد...
أسبوعان على "إضراب البدون" بالكويت.. هل تنتهي أزمتهم؟

شريف عمر(عربي 21، 10/4/2022)

دخل مجموعة ناشطين من فئة "البدون" بالكويت، أسبوعهم الثالث في إضرابهم المفتوح عن الطعام، داخل خيمة نصبوها في منطقة الصليبية بمحافظة الجهراء.

وأتم عدد من الناشطين البدون 15 يوما كاملة منذ بدء إضرابهم، أملا منهم في الضغط على الحكومة لإيجاد حل لأزمتهم الممتدة منذ نحو سبعة عقود.

برعاية الدولة اللبنانية... أجيالٌ عديمة الجنسية تنجب أجيالاً مثلها

هديل فرفور (رصيف 22، 5/4/2022)

خلال سنواتها الـ18، لم تخرج آية، الشابة المفعمة بالحياة والتي لا تزال طالبة علاقات عامة في الجامعة اللبنانية الدولية، من بيروت سوى مرتين "أو ثلاث مرات كحدّ أقصى"، حسب تعبيرها. تقول إنها تعاني من "رهاب" الحواجز، شأنها شأن الآلاف من مكتومي القيد في لبنان. تفضّل، وهي الابنة الكبرى لأب لبناني وأم سورية، وأخت لثلاثة أطفال مكتومي القيد، أن تبقى أسيرة منطقة طريق الجديدة التي وُلدت فيها.

من هم "مكتومو الهوية" في لبنان؟

بشير مصطفى ( اندبندنت عربية، 1/4/2022)

"مكتوم القيد" ليست مجرد صفة لشريحة من اللبنانيين، وإنما هي شكل من التمييز تجاه مجموعة من الناس لا تمتلك بطاقة الهوية لأسباب مختلفة.

بعض أسباب الظاهرة تاريخي ناتج من عدم الشمول بإحصاء 1932 للسكان أو مرسوم التجنيس الصادر عام 1994، وحرمانهم من حق الحصول على الجنسية اللبنانية، والبعض الآخر لأسباب قانونية وتقصير الأهالي عن تسجيل عقود زواجهم أو عدم تسجيل المواليد الجدد خلال مدة السنة التالية لقدومهم إلى الحياة، وبين هذا وذاك ينشط المجتمع المدني لكسر قيود التهميش.

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الثلاثاء 12 أبريل - البدون جنسية ... مأساة إنسانية تتفاقم — Arabe

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BFI: Programme de l'enseignement de langue et littérature pour la classe de seconde

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BFI: Programme de l'enseignement de langue et littérature pour la classe de seconde

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Programme de l'enseignement de langue et littérature pour la classe de seconde

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BFI: Programme de l'enseignement d'approfondissement culturel et linguistique en arabe pour les classes de première et terminal

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BFI: Programme de l'enseignement d'approfondissement culturel et linguistique en arabe pour les classes de première et terminal

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Programme de l'enseignement d'approfondissement culturel et linguistique en arabe pour les classes de première et terminal

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EAD-Recommandations pédagogiques AEFE Janv 2022

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EAD-Recommandations pédagogiques AEFE Janv 2022

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Protocole de continuité pédagogique du 06-01-2022

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Protocole de continuité pédagogique du 06-01-2022

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Protocole continuité pédagogique au 06.01.2022 (1)

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La  bibliothèque  jeunesse  de  l ’I M A  propose  environ  5000  livres  en  langue  arabe, française et bilingue.

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La  bibliothèque  jeunesse  de  l ’I M A  propose  environ  5000  livres  en  langue  arabe, française et bilingue.

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Infos pratiques

Ouverte de 14h à 18h le mercredi et le samedi, et du mardi au samedi pendant les vacances scolaires (zone C).

Bibliothèque jeunesse, niveau -2 (au fond, à droite de la salle hypostyle)

Accès libre, consultation des collections sur place

L'Heure du conte

L'Heure du conte offre aux petits et aux grands un voyage distrayant à la rencontre des djinns, goules et autres créatures de l'imaginaire du monde arabe, sans oublier les princes tendres ou cruels, et les filles de menuisier ravissantes et futées.

Entrée libre sur réservation. Tout public à partir de 4 ans

Bibliothèque itinérante

La bibliothèque jeunesse propose en location aux établissements scolaires, bibliothèques, centres de loisirs et associations une malle itinérante de livres destinés aux élèves du cycle élémentaire, du collège ou du lycée autour du monde arabe actuel et ses littératures.Fiction, contes, documentaires : elle est composée à la demande des utilisateurs selon les thèmes qu'ils souhaitent aborder.

Pour la préparation des visites scolaires, pour élaborer un projet éducatif, des ressources documentaires et pédagogiques sont proposées sur cette page.

Livres en arabe

Découvrez cent livres en arabe sélectionnés sur 10 ans par le Comité de lecture IMA-Takam Tikou et allez à la rencontre des nouvelles tendances de l'édition jeunesse arabe.

100 livres pour la jeunesse en langue arabe (2.49 MB)

Découvrez également nos sélections critiques et commentées accompagnées de traductions pour permettre à un public non arabophone d'apprécier le contenu des ouvrages.

Pour les tout-petits, imagiers, comptines, albums :

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Textes illustrés, romans :

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Contes, poésie, documentaires :

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Ouverte de 14h à 18h le mercredi et le samedi, et du mardi au samedi pendant les vacances scolaires (zone C).

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Coefficients pour le baccalauréat général option BFI

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Coefficients pour le baccalauréat général option BFI

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Classes de première et de terminale menant au baccalauréat français international à compter de la rentrée scolaire 2022

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Classes de première et de terminale menant au baccalauréat français international à compter de la rentrée scolaire 2022

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La présente note de service a pour objectif de présenter le parcours d'enseignement international mis en place en classes de première et de terminale de la voie générale, qui se substitue au dispositif des sections internationales du cycle terminal. Elle précise les modalités d'application du décret n° 2021-1054 du 6 août 2021 modifiant les dispositions du Code de l'éducation pour la mise en place des classes menant à l'option internationale du baccalauréat intitulée " baccalauréat français international " et de l'arrêté du 6 août 2021 relatif aux sections internationales de classe de seconde et aux classes de première et terminale menant au baccalauréat français international (BFI).

Ce parcours d'enseignement international permet aux élèves de classes de première et de terminale d'obtenir le baccalauréat général portant mention sur le diplôme de l'option internationale du baccalauréat, intitulée " baccalauréat français international ", avec l'indication de la section suivie (pays partenaire).

Les dispositions décrites dans la présente note de service entrent en vigueur à compter de la rentrée scolaire 2022 en classe de première et à compter de la rentrée 2023 en classe de terminale. Elles s'appliquent à compter de la session 2024 de l'examen du baccalauréat général.

1. Les objectifs du baccalauréat français international (BFI)

Le baccalauréat français international (BFI) est un nouveau dispositif souple et adapté, conçu pour répondre aux attentes de l'ensemble des élèves, dans leur diversité, qu'ils soient scolarisés en France ou dans les établissements d'enseignement français à l'étranger. Il permet aux élèves de découvrir des enseignements novateurs et ouverts sur le monde, tels que l'enseignement de connaissance du monde.

Il permet une reconnaissance de la qualité du parcours des élèves, de leur engagement et de leur travail, grâce à une valorisation marquée en termes de coefficients et de visibilité sur le diplôme lui-même.

Au service du développement de la francophonie à l'international, il offre aux élèves des parcours qui leur permettent de maîtriser plusieurs langues vivantes, à un très bon niveau.

La mise en place des classes de première et terminale menant au baccalauréat français international (BFI) s'inscrit dans un objectif ambitieux de développement de la maîtrise des langues vivantes étrangères et de valorisation du parcours d'enseignement international des élèves inscrits dans le système scolaire français. Son architecture permet de créer des parcours plurilingues, d'augmenter l'exposition aux langues vivantes étrangères et d'enrichir la culture internationale des élèves.

2. Les modalités d'accès des élèves aux classes menant au baccalauréat français international (BFI)

Inscrites dans la continuité des sections internationales, les classes menant au baccalauréat français international accueillent les élèves issus des sections internationales de seconde. Elles sont également ouvertes aux élèves dont le choix d'orientation vers le baccalauréat français international ne se concrétise qu'à compter de la classe de première et qui disposent du niveau de langue leur permettant de suivre les enseignements dispensés pendant les deux années du cycle terminal. Elles sont ainsi accessibles à des élèves aux compétences linguistiques avérées, sans obligation pour eux d'avoir suivi un parcours antérieur en section internationale.

2.1 Les modalités de vérification de l'aptitude de l'élève à suivre les enseignements

Cette vérification du niveau de langue concerne :

la langue vivante A pour les élèves ayant choisi le parcours bilingue ;

les langues vivantes A et B pour les élèves ayant choisi le parcours trilingue ;

les langues vivantes A, B et C pour les élèves ayant choisi le parcours quadrilingue.

Le niveau de langue requis est B2 en langue vivante A et B1 en langues vivantes B et C.

Le niveau de langue en français est également vérifié pour les élèves dont ce n'est pas la langue maternelle.

Élèves issus des sections internationales de la classe de seconde

Pour ces élèves, les niveaux de langues sont établis au vu de l'avis rendu par le conseil de classe de leur établissement d'origine, pour le dernier trimestre de l'année scolaire de la classe de seconde. Ces élèves n'ont à fournir aucun autre justificatif.

Élèves qui ne sont pas issus des sections internationales de la classe de seconde

Pour ces élèves, les niveaux de langues sont établis au vu, à la fois :

d'un dossier de candidature, composé d'une lettre de motivation et, le cas échéant, de documents attestant du ou des niveau(x) de langue de l'élève ;

et du résultat obtenu par l'élève à un examen d'aptitude dans les langues concernées, composé d'une épreuve écrite et d'une épreuve orale, organisé par l'établissement d'accueil.

Outre les éléments d'évaluation figurant dans leur dossier scolaire, les élèves qui ne sont pas issus d'une section internationale de seconde peuvent, le cas échéant, présenter dans leur dossier de candidature des certificats ou des tests de langues qui leur ont été délivrés sur la base du référentiel du cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), des diplômes qualifiant le niveau atteint en langue vivante étrangère ou, pour le français, le diplôme d'études en langue française (Delf) et le diplôme approfondi en langue française (Dalf).

2.2. La procédure administrative

La procédure de sélection des candidatures, selon les modalités précisées au 2.1. de la présente note de service, relève des prérogatives du chef d'établissement d'accueil, qui coordonne les opérations de réception et d'examen des dossiers, désigne les examinateurs pour les épreuves de l'examen d'aptitude, organise le déroulement de ces épreuves et arrête la liste des élèves dont il propose l'admission dans les classes menant au baccalauréat français internationale (BFI) au directeur académique des services de l'éducation nationale.

L'admission des élèves dans une classe de première menant au baccalauréat français international (BFI) est prononcée, sur proposition du chef d'établissement d'accueil, par l'inspecteur d'académie, directeur académique des services de l'éducation nationale sur délégation du recteur d'académie.

3. Les enseignements des classes menant au baccalauréat français international (BFI)

L'élève scolarisé en classe menant au baccalauréat français international (BFI) suit :

les mêmes enseignements que les élèves engagés dans un parcours de droit commun conduisant au baccalauréat général, à savoir : les enseignements de tronc commun, les enseignements de spécialité et, le cas échéant, des enseignements optionnels ;

des enseignements complémentaires spécifiques à la préparation du baccalauréat français international :

- un enseignement de connaissance du monde ;

- un enseignement de discipline non linguistique obligatoire (DNL1) portant soit sur l'histoire-géographie, soit sur l'enseignement scientifique, selon les termes de l'accord signé avec le pays partenaire ;

- un enseignement d'approfondissement culturel et linguistique.

En complément de ces trois enseignements obligatoires, l'élève scolarisé en classe menant au BFI peut choisir de suivre un enseignement facultatif de discipline non linguistique (DNL2) proposé par l'établissement. Cette seconde DNL porte sur l'un des enseignements de spécialité qu'il a suivis pendant les deux années du cycle terminal. Toutefois, l'accord avec le pays partenaire peut prévoir que cette seconde DNL porte sur un des enseignements de spécialité suivis par l'élève uniquement en classe de première puis en classe de terminale sur l'un des enseignements optionnels mathématiques complémentaires ou mathématiques expertes.

Les élèves scolarisés en classes menant au BFI ne sont pas autorisés à choisir l'enseignement de spécialité langues, littératures et cultures étrangères et régionales (LLCER), conformément au principe de parité de l'enseignement en langue française et étrangère.

Les programmes des enseignements spécifiques propres au baccalauréat français international sont fixés par arrêté du ministre en charge de l'éducation nationale, après concertation avec le pays partenaire pour tenir compte des exigences des programmes respectifs des deux pays.

3.1 L'enseignement de connaissance du monde

L'enseignement de connaissance du monde est commun à tous les élèves de classes menant au BFI. D'une durée de deux heures hebdomadaires en classe de première et en classe de terminale, dispensé en langue vivante A, il vise à développer chez les élèves la conscience des valeurs de partage et d'humanisme qui fondent toute démarche interculturelle. Il repose sur un enseignement articulant histoire des idées et questions géopolitiques, connaissance des enjeux du monde contemporain, culture et civilisation des pays des langues étudiées, ainsi que sur un projet avec un partenaire international porté par chaque élève.

Le projet individuel de l'élève est construit en lien avec les thématiques du programme de connaissance du monde et sa déclinaison selon la culture de l'aire géographique de la langue étudiée. Il comporte une part de recherche personnelle de l'élève et intègre un volet international.

En classe de première, l'élève définit son projet individuel et identifie le partenaire international qui sera le sien. Ce partenaire peut être un correspondant scolaire, une institution internationale, un établissement partenaire, une organisation non gouvernementale (ONG), un professeur, un chercheur, un artiste, etc.

En classe de terminale, il réalise son projet par étape : identification d'une thématique (sujet d'étude, problématique incluant des élèments de recherche, etc.), prise de contact avec un partenaire, élaboration d'un calendrier en regard des différentes étapes du projet.

3.2 L'enseignement d'une discipline non linguistique (DNL1)

Un enseignement dans une discipline non linguistique, d'une durée de deux heures hebdomadaires en classe de première et en classe de terminale, est mis en place pour tous les élèves des classes menant au BFI. Cet enseignement, suivi en langue vivante A, peut porter soit sur l'histoire-géographie, soit sur l'enseignement scientifique, disciplines de tronc commun de la voie générale.

Lorsque cette discipline non liguistique porte sur l'enseignement scientifique, la durée totale de l'enseignement est de 3,5 heures par semaine, en classes de première et de terminale, assurées à hauteur de 2 heures en langue française, et de 1,5 heure en langue étrangère.

Lorsqu'il s'agit de l'histoire-géographie, la durée totale de l'enseignement est de 4 heures par semaine, en classes de première et de terminale, assurées pour moitié en langue française, et pour moitié en langue étrangère. Lorsque l'accord avec le pays partenaire le prévoit, l'ensemble des heures de l'enseignement de discipline non linguistique d'histoire-géographie peut être dispensé en langue étrangère pendant la seule année de première.

3.3 L'enseignement d'approfondissement culturel et linguistique

Un enseignement d'approfondissement culturel et linguistique, d'une durée de deux heures hebdomadaires en classe de première et en classe de terminale, est mis en place pour tous les élèves des classes menant au BFI. Cet enseignement d'approfondissement culturel et linguistique peut porter sur la langue vivante A ou sur la langue vivante B, selon que le parcours de l'élève est bilingue, trilingue ou quadrilingue. L'horaire d'approfondissement culturel et linguistique s'ajoute à l'horaire de la langue vivante concernée du tronc commun. Cet enseignement repose sur un programme spécifique à chacune des sections linguistiques qui se substitue au programme de langue vivante A ou B selon le choix de l'élève.

L'enseignement d'approfondissement culturel et linguistique vise à permettre aux élèves de devenir des locuteurs autonomes et indépendants dans la langue cible tout en développant une compréhension fine d'un contexte biculturel. L'objectif est d'amener tous les élèves au niveau C1 du cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), dans l'ensemble des activités langagières, que l'approfondissement culturel et linguistique porte sur leur langue vivante A ou leur langue vivante B.

3.4 Une seconde discipline non linguistique facultative dans un enseignement de spécialité

Un enseignement dans une seconde discipline non linguistique, d'une durée de deux heures hebdomadaires en classe de première et en classe de terminale, est mis en place dans les classes menant au baccalauréat français international (BFI), en concertation avec le partenaire étranger concerné. Cet enseignement facultatif, lorsqu'il est proposé par l'établissement, porte sur l'un des enseignements de spécialité de l'élève.

Ces deux heures de discipline non linguistique sont enseignées en langue vivante A, B ou C, selon que le parcours de l'élève est bilingue, trilingue ou quadrilingue. Elles sont comprises dans l'horaire prévu pour l'enseignement de spécialité concerné. Ainsi, en classe de première, pour l'élève qui suit une seconde discipline non linguistique, les quatre heures hebdomadaires dédiées à l'enseignement de spécialité sur lequel porte cette discipline non linguistique sont enseignées pour moitié en français et pour moitié en langue vivante. En classe de terminale, sur les six heures hebdomadaires dédiées à l'enseignement de spécialité sur lequel porte la discipline non linguistique, quatre heures sont enseignées en français et deux heures en langue vivante étrangère.

Lorsque l'accord avec le pays partenaire le prévoit, l'enseignement facultatif de discipline non linguistique peut, en classe de terminale, porter sur l'enseignement optionnel de mathématiques expertes ou de mathématiques complémentaires, après avoir, en classe de première, été adossé à un enseignement de spécialité. Dans ce cas, la totalité des trois heures dédiées à l'enseignement optionnel de terminale est délivrée en langue étrangère.

4. Les horaires de langue selon les trois possibilités de parcours (bilingue, trilingue, quadrilingue)

Sachant que l'enseignement de connaissance du monde et la première discipline non linguistique (DNL1) sont toujours suivis en langue vivante A, trois modalités de parcours sont possibles selon l'offre proposée par l'établissement.

4.1 Le parcours bilingue

Dans le parcours bilingue, tous les enseignements spécifiques portent sur la langue vivante A. L'élève qui choisit ce parcours bilingue bénéficie d'un horaire hebdomadaire global se situant entre 8 heures et 10,5 heures d'enseignements concourant à sa formation dans cette langue vivante A.

Cet horaire hebdomadaire se répartit entre l'horaire de tronc commun (2,5 heures), l'enseignement de connaissance du monde (2 heures), l'approfondissement culturel et linguistique (2 heures), l'enseignement d'une discipline non linguistique (2 heures si cette DNL porte sur l'histoire-géographie ou 1,5 heure si elle porte sur l'enseignement scientifique) et, si l'élève fait ce choix, de la seconde discipline non linguistique facultative (2 heures).

Lorsque la DNL porte sur l'histoire-géographie, l'enseignement peut être suivi en totalité en langue vivante en classe de première si l'accord avec le pays partenaire le prévoit, ce qui ajoute 2 heures à l'horaire global en langue vivante A.

La langue vivante B est étudiée uniquement dans le tronc commun (2 heures).

4.2 Le parcours trilingue

Dans le parcours trilingue, les enseignements spécifiques se répartissent de façon équilibrée entre les langues vivantes A et B de l'élève.

L'horaire hebdomadaire global de l'élève en langue vivante est de 10 heures ou 10,5 heures (selon que la DNL1 porte sur l'histoire-géographie ou l'enseignement scientifique), auquel s'ajoutent 2 heures si l'élève choisit la seconde discipline non linguistique facultative (DNL2) :

la langue vivante A, outre l'horaire de tronc commun (2,5 heures), est celle de l'enseignement de connaissance du monde (2 heures), et de la discipline non linguistique obligatoire (2 heures si cette DNL porte sur l'histoire-géographie ou 1,5 heure si elle porte sur l'enseignement scientifique) ;

la langue vivante étrangère B, outre l'horaire de tronc commun (2 heures), est celle de l'approfondissement culturel et linguistique (2 heures), et, si l'élève fait ce choix, de la seconde discipline non linguistique facultative (2 heures).

4.3 Le parcours quadrilingue

Dans le parcours quadrilingue, l'horaire hebdomadaire global de l'élève en langue vivante atteint un total de 15 heures (ou 15,5 heures selon l'enseignement sur lequel porte la première DNL obligatoire) :

en langue vivante A, l'horaire est de 6 heures ou 6,5 heures comme dans le parcours trilingue (2,5 heures de tronc commun, 2 heures d'enseignement de connaissance du monde et 2 heures de DNL obligatoire si cette DNL porte sur l'histoire-géographie ou 1,5 heure si elle porte sur l'enseignement scientifique) ;

en langue vivante B, l'horaire est de 4 heures (2 heures de tronc commun et 2 heures d'approndissement culturel et linguistique). ;

en langue vivante C, l'horaire est de 3 heures au titre de l'enseignement optionnel de langue vivante C, auxquelles peuvent s'ajouter 2 heures, si l'élève choisit de suivre une DNL2 facultative en langue vivante C, à condition que la LVC soit une langue vivante étrangère.

Le parcours quadrilingue offre la possibilité aux élèves d'inclure une langue vivante C qui peut être une langue vivante étrangère ou régionale comme pour tout élève préparant le baccalauréat général. Conformément à la réglementation, pour pouvoir présenter cette langue vivante à l'examen le candidat doit avoir suivi un enseignement dans cette langue, correspondant au niveau concerné, dans un établissement d'enseignement scolaire public ou privé sous contrat ou auprès du Cned.

5. Les évaluations spécifiques prévues pour les enseignements propres au baccalauréat français international (BFI)

Les élèves qui ont suivi les enseignements des classes menant au BFI pendant les deux années du cycle terminal peuvent se présenter à l'option internationale du baccalauréat général, intitulée " baccalauréat français international " (BFI). L'inscription sur le diplôme du baccalauréat général de la mention baccalauréat français international est conditionnée au résultat obtenu à des évaluations spécifiques, organisées dans chaque enseignement propre au parcours international. Les modalités prévues lorsque le candidat renonce, en classe de terminale, à présenter le BFI, sont précisées dans la note de service relative au choix et à l'évaluation des langues vivantes étrangères et régionales et des disciplines non linguistiques.

5.1 Trois ou quatre évaluations spécifiques, selon le parcours choisi par le candidat

Lorsqu'ils sont engagés dans le parcours bilingue ou le parcours trilingue mentionné aux points 4.1 et 4.2 de la présente note de service, les candidats présentent trois évaluations spécifiques :

les évaluations spécifiques relatives à l'approfondissement culturel et linguistique et à la première discipline non linguistique (DNL1) sont composées, chacune, d'une épreuve écrite et d'une épreuve orale ;

l'évaluation spécifique relative à l'enseignement de connaissance du monde est constituée d'une épreuve orale, portant sur le projet présenté par l'élève en langue étrangère, organisée en fin d'année de terminale.

Lorsqu'ils ont choisi le parcours quadrilingue mentionné au point 4.3 de la présente note de service, les candidats présentent une quatrième évaluation spécifique, en sus de celles prévues pour les parcours bilingue et trilingue. Cette quatrième évaluation spécifique, qui porte sur la seconde discipline non linguistique (DNL2 facultative) est constituée d'une épreuve orale.

5.2 Les modalités de prise en compte des coefficients selon les enseignements

Chacune des notes obtenues aux quatre évaluations spécifiques est affectée d'un coefficient 20. Lorsque l'évaluation spécifique se compose d'une épreuve écrite et d'une épreuve orale, ce coefficient 20 se décline pour moitié (coefficient 10) sur l'écrit, et pour moitié (coefficient 10) sur l'oral.

Les modalités de prise en compte du résultat obtenu aux évaluations spécifiques diffèrent selon l'enseignement concerné. Ainsi, s'agissant de la première discipline non linguistique et de l'approfondissement culturel et linguistique, qui reposent tous deux sur des enseignements de tronc commun dans le cadre du baccalauréat général, à savoir respectivement l'histoire-géographie ou l'enseignement scientifique, et la langue vivante A ou la langue vivante B, l'évaluation spécifique se substitue au contrôle continu prévu dans le régime de droit commun de l'examen. S'agissant de l'enseignement de connaissance du monde et de la seconde discipline non linguistique, les évaluations spécifiques s'ajoutent au cadre de droit commun.

Première discipline non linguistique (DNL1) et approndissement culturel et linguistique : l'évaluation spécifique se substitue au contrôle continu prévu dans le régime de droit commun

Lorsque le candidat au baccalauréat général option baccalauréat français international choisit l'histoire-géographie comme première discipline non linguistique :

il passe l'évaluation spécifique de DNL histoire-géographie et fait valoir pour l'examen la note qu'il obtient à cette évaluation spécifique, affectée d'un coefficient 20, en lieu et place du contrôle continu prévu en histoire-géographie ;

il fait valoir, comme tout élève, sa moyenne annuelle sur le cycle terminal, en enseignement scientifique, affectée d'un coefficient 6, dans le cadre du contrôle continu.

Lorsque le candidat au baccalauréat général option " baccalauréat français international " choisit l'enseignement scientifique comme première discipline non linguistique :

il passe l'évaluation spécifique de DNL enseignement scientifique et fait valoir pour l'examen la note qu'il obtient à cette évaluation spécifique, affectée d'un coefficient 20, en lieu et place du contrôle continu prévu en enseignement scientifique ;

il fait valoir, comme tout élève, sa moyenne annuelle sur le cycle terminal, en histoire-géographie, affectée d'un coefficient 6, dans le cadre du contrôle continu.

Lorsque le candidat au baccalauréat général option baccalauréat français international choisit de faire porter l'enseignement d'approfondissement culturel et linguistique sur sa langue vivante A :

il passe l'évaluation spécifique d'approfondissement culturel et linguistique en langue vivante A et fait valoir pour l'examen la note qu'il obtient à cette évaluation spécifique, affectée d'un coefficient 20, en lieu et place du contrôle continu prévu en langue vivante A ;

il fait valoir, comme tout élève, sa moyenne annuelle sur le cycle terminal, en langue vivante B, affectée d'un coefficient 6, dans le cadre du contrôle continu.

Lorsque le candidat au baccalauréat général option baccalauréat français international choisit de faire porter l'enseignement d'approfondissement culturel et linguistique sur sa langue vivante B :

il passe l'évaluation spécifique d'approfondissement culturel et linguistique en langue vivante B et fait valoir pour l'examen la note qu'il obtient à cette évaluation spécifique, affectée d'un coefficient 20, en lieu et place du contrôle continu prévu en langue vivante B ;

il fait valoir, comme tout élève,sa moyenne annuelle sur le cycle terminal, en langue vivante A, affectée d'un coefficient 6, dans le cadre du contrôle continu.

Enseignement de connaissance du monde et seconde discipline non linguistique (DNL2) : l'évaluation spécifique s'ajoute au cadre de droit commun prévu pour les enseignements obligatoires

Les résultats obtenus aux deux évaluations spécifiques suivantes, affectés d'un coefficient 20, s'ajoutent au résultat global obtenu aux épreuves et évaluations prévues dans les enseignements obligatoires pour le baccalauréat général, affecté d'un coefficient 100 :

dans l'enseignement de connaissance du monde pour tous les candidats au baccalauréat général option baccalauréat français international ;

dans la seconde discipline non linguistique pour les candidats ayant choisi cet enseignement facultatif (parcours quadrilingue).

Ainsi, s'agissant des éléves qui ont choisi de suivre une DNL2 , ils sont évalués en sus de leurs évaluations spécifiques comme les élèves relevant du droit commun, à savoir : ils font valoir pour l'examen leur moyenne annuelle de la classe de première dans leur enseignement de spécialité suivi uniquement en première, affectée d'un coefficient 8, ainsi que le résultat qu'ils obtiennent aux épreuves terminales dans leurs deux enseignements de spécialité suivis sur les deux années du cycle terminal, affecté du coefficient 16 prévu par la réglementation pour chacune de ces épreuves.

6. L'attestation de langues vivantes

Conformément aux dispositions des articles D. 312-18 à D. 312-20, D. 312-29 et D. 312-30 du Code de l'éducation, précisées par les dispositions de l'arrêté du 3 novembre 2020 modifié relatif à la délivrance d'une attestation de langues vivantes à la fin du cycle terminal à compter de la session 2021 du baccalauréat général et technologique, chaque candidat au baccalauréat, quel que soit son statut, ses modalités de passation et le résultat obtenu à l'examen, bénéficie d'une attestation de langues vivantes. Cette attestation indique le niveau atteint par le candidat en langue vivante A et en langue vivante B, et précise ce niveau pour chacune des activités langagières, au regard du cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).

Pour les candidats au baccalauréat général option baccalauréat français international, le niveau indiqué dans l'attestation est déterminé selon les modalités suivantes :

pour la langue vivante faisant l'objet de l'enseignement d'approfondissement culturel et linguistique, ce niveau est déterminé par le résultat obtenu à l'évaluation spécifique dans l'enseignement d'approfondissement culturel et linguistique. Cette évaluation spécifique est définie de façon à permettre l'évaluation des compétences des élèves dans les quatre activités langagières (compréhension et expression écrites, compréhension et expression orales) ;

pour la langue vivante ne faisant pas l'objet de l'enseignement d'approfondissement culturel et linguistique, ce niveau est déterminé par le résultat obtenu à l'évaluation organisée par les professeurs de langue vivante à l'intention de l'ensemble des élèves en fin de cycle terminal. Cette évaluation comprend quatre parties, de poids égal dans le résultat global du candidat, visant à évaluer les quatre activités langagières définies par le CECRL. La partie dédiée à l'évaluation des compétences du candidat en expression orale en continu et en interaction prend la forme d'une interrogation orale. Les professeurs peuvent utiliser les sujets mis à leur disposition dans la banque nationale numérique, pour construire cette évaluation.

Dans le cadre de certaines coopérations bilatérales, le BFI donne lieu à la délivrance simultanée du diplôme de fin d'études secondaires du pays partenaire. Cette double délivrance implique des modalités spécifiques d'organisation et d'évaluation précisées par des textes bilatéraux auxquels il convient de se reporter.

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La présente note de service a pour objectif de présenter le parcours d'enseignement international mis en place en classes de première et de terminale de la voie générale, qui se substitue au dispositif des sections internationales du cycle terminal.

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Guide pour l’enseignement en langue vivante étrangère de l’école au lycée

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Guide pour l’enseignement en langue vivante étrangère de l’école au lycée

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Rapport national 2018-Propositions pour une meilleure maîtrise des langues vivantes étrangères

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Rapport national 2018-Propositions pour une meilleure maîtrise des langues vivantes étrangères

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A l'école Claude Bernard, élèves, enseignants et parents ont fait de la JMLA une réussite!

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A l'école Claude Bernard, élèves, enseignants et parents ont fait de la JMLA une réussite!

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Projet de l'école Molière de Casablanca pour la JMLA

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Projet de l'école Molière de Casablanca pour la JMLA

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Get access to files anywhere through secure cloud storage and file backup for your photos, videos, files and more with Google Drive.

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Un livre d’or autour des monuments historiques du Maroc, écoute de contes, chorale...  L'école Théophile Gautier de Casablanca a vécu au rythme des activités riches autour de la JMLA

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Un livre d’or autour des monuments historiques du Maroc, écoute de contes, chorale...  L'école Théophile Gautier de Casablanca a vécu au rythme des activités riches autour de la JMLA

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اليوم العالمي للغة العربية

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Une exposition contre le harcèlement et le travail des enfants, un nouveau magazine "إبداع   " crée par les élèves, une publication du corpus  "Le livre d'amour"... de multiples activités ont rythmé la célébration de la JMLA au lycée Lyautey à Casablanca.

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Une exposition contre le harcèlement et le travail des enfants, un nouveau magazine "إبداع   " crée par les élèves, une publication du corpus  "Le livre d'amour"... de multiples activités ont rythmé la célébration de la JMLA au lycée Lyautey à Casablanca.

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Date de publication : 8 décembre 2021

Comme chaque année, le lycée Lyautey va célébrer la Journée Mondiale de la Langue Arabe, cette fois placée sous la thématique " La langue arabe, un pont entre les civilisations " et la célébration des 100 ans du lycée Lyautey et du Pôle. Au programme ? Des ateliers, une exposition, de la calligraphie, des conférences ou encore du théâtre... Bref, de quoi faire rayonner et vibrer la langue arabe au sein de l'établissement pour un nouveau siècle ! Traditionnellement rattachée au 18 décembre, elle se déroulera, une fois n'est pas coutume, du 13 au 17 décembre. Nous félicitons tous les élèves et les équipes enseignantes pour leur implication dans cette action !

Retrouvez le programme ci-dessous :

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Dans le cadre de la Journée Mondiale de la langue arabe, des élèves niveau collège du lycée Lyautey ont créé un magazine arabophone. Son nom ? "IBDA3"(Création), un travail sérieux, amusant et créatif réalisé avec l'accompagnement de leurs enseignants de la langue arabe. Pour découvrir le magazine en intégralité : https://madmagz.com/fr/magazine/1888960 Bonne lecture! Cette semaine, à l'occasion de la Journée Mondiale de la Langue Arabe nous vous invitons à découvrir chaque jour un mot d'origine arabe et sa signification sur les réseaux sociaux du lycée Lyautey. Aujourd'hui, voici une petite explication du mot "amiral". Alors, le saviez-vous ? Encore bravo aux élèves et équipes qui s'investissent tout au long de la semaine pour faire rayonner et vibrer la langue arabe au sein de l'établissement !
Publications de livrets en langue arabe

Dans le cadre de la célébration de la journée de la langue Arabe, les élèves de 105 OIB ont publiés un livre intitulé " LE LIVRE D'AMOUR ". Une étude analytique de 18 textes autour du thème de l'amour et de la poésie arabe.
Télécharger (PDF, Inconnu)
Mais ce n'est pas tout ! Du côté collège, les élèves de 4 ème ont également produit un livret intitulé " CRÉATIONS DE LA PANDÉMIE ". C'est un récit de voyage réalisé pendant la période de confinement qui retrace les voyages réalisés par les élèves.
Télécharger (PDF, Inconnu)
Bref, largement de quoi célébrer la 5 ème édition de la Journée Mondiale de la Langue Arabe, placée cette année sous la thématique " La langue arabe, un pont entre les civilisations ". Encore nos félicitations aux élèves aux professeurs encadrants, Monsieur El Birat et Monsieur El Hajjaji pour ces superbes réalisations !

Mais qu'est ce que la Journée Mondiale de La Langue Arabe ?

À l'initiative de l'UNESCO, la Journée mondiale de la langue arabe est célébrée le 18 décembre depuis 2012. Cette date coïncide avec le jour où, en 1973, l'Assemblée générale des Nations Unies a adopté l'arabe comme sixième langue officielle de l'ONU. Chaque année, dans les lycées français du monde, où la place de la langue arabe est remarquable, les équipes enseignantes d'arabe saisissent l'occasion de cette célébration pour en faire un temps fort de l'apprentissage de la langue et de la culture arabes, avec des projets très motivants et fédérateurs : conférences, débats, rencontres avec des artistes ou des auteurs et autrices, reportages, pièces de théâtre et autres spectacles, projections de films, réalisations de vidéos, émissions de Webradio, lectures expressives, jeux sur la langue, ateliers d'écriture, conception de livres numériques ou physiques, productions graphiques, expositions virtuelles, calligraphies, fresques...

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Journée Mondiale de la Langue Arabe : demandez le programme !

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Date de publication : 8 décembre 2021 Comme chaque année, le lycée Lyautey va célébrer la Journée Mondiale de la Langue Arabe, cette fois placée sous la thématique " La langue arabe, un pont entre les civilisations " et la célébration des 100 ans du lycée Lyautey et du Pôle.

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a l'école Ronsard à Rabat: Quand la langue arabe circule à travers la culture: calligraphie, contes, chants, traditions culinaires...

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a l'école Ronsard à Rabat: Quand la langue arabe circule à travers la culture: calligraphie, contes, chants, traditions culinaires...

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Ecole Pierre de Ronsard - Semaine de la langue arabe du 13 décembre 2021 au 17 décembre 2021

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Site internet Ecole Pierre de Ronsard, à Rabat, Maroc.

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La musique andalouse excellemment chantée par les élèves de l'école Camus à Rabat

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La musique andalouse excellemment chantée par les élèves de l'école Camus à Rabat

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Ecole Albert Camus - Journée(s) de la langue Arabe: Mardi

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Site internet Ecole Albert Camus, à Rabat, Maroc.

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Le CARAP Un Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures Compétences et ressources بالعربية

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Le CARAP Un Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures Compétences et ressources بالعربية

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Le CARAP. Un Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures Compétences et ressources

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Le CARAP. Un Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures Compétences et ressources

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Le projet ÉLODiL: Éveil au Langage et Ouverture à la Diversité Linguistique

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Le projet ÉLODiL: Éveil au Langage et Ouverture à la Diversité Linguistique

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شهادة الكفاءة الدولية في اللغة العربية

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شهادة الكفاءة الدولية في اللغة العربية

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https://www.imarabe.org/fr/activites/cours-arabe/cima

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Le Certificat International de Maitrise en Arabe 

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Le Certificat International de Maitrise en Arabe 

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Le CIMA, développé par l'Institut du monde arabe, comprend 4 épreuves et évalue les 6 niveaux du CECRL . Il s'adresse à toute personne de plus de 15 ans souhaitant faire reconnaitre son niveau en arabe moderne standard.
https://www.imarabe.org/fr/activites/cours-arabe/cima

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Guide du Candidat -FR  CIMA UNIQUE 2021. 7

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Programme du module Connaissance du monde , classes de 1ère et de Tle BFI

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Programme du module Connaissance du monde , classes de 1ère et de Tle BFI

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Le Baccalauréat Français International (BFI)

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Le Baccalauréat Français International (BFI)

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Entretien avec l’écrivain Egyptien Alaa el Aswany — Arabe

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A l’occasion des Assises Internationales du Roman de 2019, nous avons eu l’occasion de discuter avec l’auteur Égyptien Alaa el Aswany à propos de son roman ((J’ai couru vers le Nil)) (Actes Sud, 2018) qui a obtenu le prix Transfuge du Meilleur roman arabe 2018.

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الخميس 21 أكتوبر - ذكرى رحيل الأديبة الاستثنائية .. مي زيادة — Arabe

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ذكرى رحيل مى زيادة.. شعبان يوسف يكشف: الذين قتلوا ”مىّ”..

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"La langue arabe, un pont entre les civilisations" اللغة العربية والتواصل الحضاري  est le thème retenu cette année par l'UNESCO pour célébrer, le 18 décembre 2021, la Journée mondiale de la langue arabe.

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"La langue arabe, un pont entre les civilisations" اللغة العربية والتواصل الحضاري  est le thème retenu cette année par l'UNESCO pour célébrer, le 18 décembre 2021, la Journée mondiale de la langue arabe.

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https://ar.unesco.org/commemorations/worldarabiclanguageday

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اليوم العالمي للغة العربية

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تُعدّ اللغة العربية ركناً من أركان التنوع الثقافي للبشرية. وهي إحدى اللغات الأكثر انتشاراً واستخداماً في العالم، إذ يتكلمها يومياً ما يزيد على 400 مليون نسمة من سكان المعمورة. يحتفل العالم باليوم العالمي للغة العربية في الثامن عشر من كانون الأول/ديسمبر من كل عام.

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Des ressources documentaires et pédagogiques proposées par l'Institut du monde  arabe

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Des ressources documentaires et pédagogiques proposées par l'Institut du monde  arabe

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Pour la préparation des visites scolaires, pour élaborer un projet éducatif, des ressources documentaires et pédagogiques sont proposées sur cette page. D'autres ressources sont également proposées à la bibliothèque jeunesse de l'IMA.

Foot et monde arabe : la révolution du ballon rond

Portrait de l'Oiseau qui-N'Existe-Pas

Au miroir de l'autre : récits de voyages orientaux et occidentaux

Les relations de voyage de marchand ou voyageurs aux XVIIe et XVIIIe siècles

Télécharger XVII-XVIII (527.46 KB)

Au miroir de l'autre : récits de voyages orientaux et occidentaux

Le XIXè siècle, sicèle d'or des récits de voyage des écrivains

Au miroir de l'autre : récits de voyages orientaux et occidentaux

A l'aube du XXè siècle

Télécharger XX (551.65 KB)

Livrets jeunes

Consultez les livrets édités par l'IMA à l'attention du jeune public principalement à l'occasion des expositions-événement.

Regards sur le musée de l'IMA

Maths en pyjama

Apprenez les maths de manière ludique à travers les activités proposées par Arnaud Cossart, professeur relais de l'Académie de Versailles auprès de l'IMA, dans ses vidéos Maths en Pyjama.

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Pour la préparation des visites scolaires, pour élaborer un projet éducatif, des ressources documentaires et pédagogiques sont proposées sur cette page. D'autres ressources sont également proposées à la bibliothèque jeunesse de l'IMA.

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Les élèves de 3e SI du collège Anatole France rendent hommage à l'engagement au féminin.

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Quand les femmes font l'Histoire... les 3 èmes d'Anatole France s'en saisissent.

Les figures que l'Histoire retient sont très majoritairement masculines, mais l'engagement n'est pas l'apanage de 50% de l'Humanité. Le XX ème siècle regorge de figures féminines qui ont marqué l'Histoire, mais qui sont moins valorisées dans la mémoire collective.

Pour rendre hommage à Mme Simone Veil (grande militante française) et Mme Simone De Beauvoir (grande philosophe et écrivaine), les élèves de 3 ème section internationale ont réalisé des capsules audio imaginant chacun une autobiographie de femme ayant marqué le siècle dernier. Les domaines d'actions des femmes sont aussi larges que ceux de leurs homologues masculins : scientifique, artistique, littéraire, politique...

L'équipe de littérature arabe classique, associée à l'équipe d'Histoire-Géographie ont présenté particulièrement les engagements des femmes pendant les deux guerres mondiales, la construction de l'Union européenne et les combats pour les avancées des droits des femmes dans le monde.

Une bonne occasion de rappeler à tous que l'Histoire s'accorde au féminin, alors qu'elle se mémorise encore très souvent au masculin. Une belle leçon de vie et de parité pour nos jeunes citoyens de demain.

عندما تصنع النساء التاريخ ............
لا ينكر أحد ما عرفه القرن العشرين من تغييرات مست جميع الميادين دون
استثناء، فبعد أن شهد العالم حربين عالميتين وما تخلل هذه الفترة من أفكار
ونظريات ومقاومة وإبداع، وتطور صناعي ومجتمعي، بل شهد تطورا حتى
في الأذواق
ارتأينا نحن في إعدادية أناطول فرانس ، أن نشتغل على مشروع بيداغوجي
يحيي مشاركة رجال مغاربة قادوا الحرب إلى جانب فرنسا ،فكان التفكير في
النساء اللواتي شاركن إلى جانب الرجال لصنع التاريخ ، فتناول أساتذة شعبة
التاريخ والجغرافيا باللغتين الفرنسة والعربية حياة مقاومات ملتزمات ك سيمون
فاي وسيمون دو بوفوار و غيرهن كثيرات .واشتغل أساتذة العربية على
سيرهن الذاتية ، وارتأينا ان تكون المهمة النهائية حول جميع النساء اللواتي
طبعن هذا القرن ،إيمانا منا بأن النضال لا يكو ن بالسلاح فقط ولكن يمكن أن
يكون في سائر المجالات الفنية والأدبية والدفاع عن حقوق الإنسان عامة
وحقوق المرأة خاصة ، فأبدع تلاميذ وتلميذات السنة الثالثة شعبة دولية بتسجيل
حياة بعض الرائدات والحديث عن مسارهن.

L'équipe d'arabe classique et l'équipe d'Histoire-Géographie

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Quand les femmes font l'Histoire... les 3 èmes d'Anatole France s'en saisissent. Les figures que l'Histoire retient sont très majoritairement masculines, mais l'engagement n'est pas l'apanage de 50% de l'Humanité. Le XX ème siècle regorge de figures féminines qui ont marqué l'Histoire, mais qui sont moins valorisées dans la mémoire collective.

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On finit l'année en chanson avec Rachid Taha.

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رشيد طه - يا رايح وين مسافر كلمات

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On cuisine au groupe scolaire Jacques Chirac !

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On cuisine au groupe scolaire Jacques Chirac !

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Ahmed nous explique, gestes à l'appui, comment préparer une salade de fruits. Miamm ! Bravo à lui et à son enseignante Saadia Laguedani.

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Des exposés sur la nature et la pollution (2)

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Des exposés sur la nature et la pollution (2)

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Des exposés sur la nature et la pollution (1)

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Des exposés sur la nature et la pollution (1)

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Elèves de CM2 de l'école Odette de Puigaudeau, Dakhla, avec Si Mohamed Abdelmoutaleb

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Impossible de mettre toutes les vidéos, il faut bien choisir...

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Du théâtre encore, à l'école Balzac cette fois.

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Du théâtre encore, à l'école Balzac cette fois.

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Bravo et félicitation aux élèves de CE1 et à leur enseignante, Asmaa Sliman

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الدراجة النارية 1

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Ça sent les vacances... alors voici quelques idées d'activités à faire en classe cette semaine.

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Le soleil pointe le bout de son nez, les récréations sentent bon l'été, les élèves vous tannent pour organiser une bataille de boules d'eau à chaque seconde de la journée... Oui, cette dernière semaine avant les vacances préoccupe votre énergie et votre concentration... Et on ne parle même pas des élèves ! Comment allez-vous organiser ces derniers jours de classe et préparer votre salle qui a aussi le droit à des vacances bien méritées ?

Voici 10 activités qu'il vous est possible de mettre en place cette dernière semaine !

Activité N°1 : Ranger les casiers, classeurs, affichages, livres, matériel pour désencombrer l'espace

Oui, effectivement, cela ne semble pas très réjouissant, mais il va bien falloir y passer à un moment donné. Alors autant utiliser vos petites mains pour vous aider : cette salle de classe est aussi la leur pendant toute une année. Que vous soyez en maternelle ou en élémentaire, le grand ménage des différents espaces de votre classe vous permet de monter des ateliers où des binômes pourront opérer leur magie. Vous pouvez par exemple associer en binôme un élève dont le casier est très organisé à un autre qui a noyé le sien dans un "bazar de tout et de rien". Il arrive qu'ils échangent même des astuces de rangement !

Assignez des tâches aux différents espaces dans un tableau affiché dans la classe pour que les élèves puissent être autonomes.

Lire le plus (de livres) possibles en une semaine, sans QCM, juste pour le plaisir de lire et de se laisser gagner par la magie des mots. Bien sûr, il est important de prévoir des temps de lecture chaque jour en classe, pour leur apprendre à lire régulièrement (30 minutes pour les petits, 45 pour les plus grands), sans s'interrompre. Si tout le monde lit en même temps, y compris vous-même, ça marche encore mieux ! Gratuit, sans préparation et pédagogique ! Wahou !

Activité N°3 : Fabriquer des jeux de société

Le dernier jour est généralement l'occasion de sortir les jeux de société qui dorment dans les placards, et il arrive même que les élèves apportent les leurs. Mais pourquoi ne pas en fabriquer avec eux tout au long de cette semaine ? Cela leur permettra de réviser ce qui a été travaillé dans toutes les matières : un trivial pursuit maison allégé peut permettre à chacun de revoir les éléments essentiels de la période et de jouer dessus dès qu'il est prêt. Chaque groupe s'occupe de créer les 10 questions les plus importantes par matière.

Activité N°4 : Préparer des ateliers goûts et cuisine

Vous avez déjà mis la main à la pâte pour Halloween, Noël, la Chandeleur, le Nouvel An Chinois, Pâques, les fêtes des parents... Mais il ne suffit pas d'avoir quelque chose à fêter pour cuisiner ! Pourquoi ne pas préparer pendant ces derniers jours des jeux de reconnaissance des goûts ? Vous pouvez aussi enfermer dans de petites boîtes opaques divers aliments que vos élèves pourront s'amuser à sentir puis à goûter pour vérifier qu'ils les connaissent ! On peut bien sûr étendre en sciences naturelles au cycle de la graine. Vous pouvez aussi utiliser ces recettes de cuisine pour les lancer dans l'activité !

Il y a toujours un moyen de mettre un peu de pédagogie là-dedans ; "heureusement" les programmes sont assez vastes et variées pour cela !

Il n'y a pas qu'à la rentrée qu'il est important de créer du lien entre les élèves, et le·la prof d'ailleurs ! Les périodes où les élèves ne sont plus très réceptifs aux apprentissages formels et abstraits, ou dits scolaires, sont des périodes idéales pour refaire des jeux brise-glace. Soit on reprend ceux de la rentrée, soit on en trouve de nouveaux, en s'appuyant sur les incidents ou limites rencontrées (moqueries, compétition exacerbée...). Ce n'est pas que dans la théorie que les liens vont se faire (débats-philos, conseils de classe...), mais bien dans les interactions entre les élèves que de nouveaux rapports plus positifs peuvent se créer. Rien de tels que les jeux pour ça !

Activité N°6 : S'initier à la relaxation

Après tout, voilà ce dont ils ont besoin : pouvoir se détendre, canaliser leur énergie et leur attention... C'est le principe même des exercices de relaxation, et s'il y a bien un moment où ils en ont besoin, c'est cette période juste avant les vacances. En plus de cette banque d'activités, il y a des livres CD très aboutis qui permettent au tout petits comme aux plus grands de respirer et trouver plus de calme en 5 minutes, assis ou allongés ou même debout, en classe ou en salle de motricité / gymnase, ça fonctionne super bien.

Activité N°7 : Lancer un "Quoi de neuf" thématique

Chacun peut passer devant la classe pour parler de ce qu'il va faire pendant les vacances, ce qu'il a retenu de cette années, ce qu'il a apprécié. Ça peut être un moment de partage intéressant et d'éducation à la différence.

Activité N°8 : Organiser une défi créatif et artistique

En groupe, inventer une chanson, avec ou sans instruments, sur un thème de votre choix. Leur œuvre collective et collaborative peut également être plastique (peinture, fresque, BD...) ou sportive (danse...). À votre imagination et à la leur !

Activité N°9 : Préparer un yearbook

Tout au long de l'année vos élèves et vous-même avez construit des souvenirs, rythmés par des sorties scolaires au musée de la pantoufle, les réflexions toujours hors contexte de Bibi qui provoquaient l'hilarité, les irruptions de volatiles/insectes/feuilles mortes dans la classe, l'intervention du "monsieur qui nous plouf" (trad. le maître-nageur), l'élève qui a célébré sa victoire du cinquième livre entier lu dans l'année...

Et bien l'idée est de rassembler tous cela dans un livre de souvenirs comme proposé ici.

Activité N°10 : Regarder un film plus ou moins en rapport avec l'école

Alors, ça dépend bien sûr de ce que vous avez sous la main, mais vous pouvez facilement tirer des fils pédagogiques de beaucoup de films : Sur le chemin de l'école (c'est en lien direct avec la découverte du monde et la géographie), Sharman et Mr Peabody ( un vrai voyage dans le temps et l'Histoire) ou encore Hercule (une bonne entrée vers la mythologie grecque) ! Sinon, c'est juste parce que c'est bientôt l'été et puis c'est tout !

Voici également une sélection de films d'animation !

Activité Bonus

Sinon, il y a la chasse aux Pokémon et les récrés de 3h. Prendre l'air, ça fait partie du bien grandir.

Bref. Voici des activités à la portée de vos élèves dans lesquelles ils sont acteurs, un peu en marge du travail scolaire lui-même, mais utiles pour le faciliter. Il n'y en a plus pour longtemps, on tient bon !
Sara, PE, formatrice de formateurs, fondatrice du groupe Facebook Prof épanoui/ssant·e

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10 activités à faire en classe la dernière semaine avant les vacances - version primaire

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Le soleil pointe le bout de son nez, les récréations sentent bon l'été, les élèves vous tannent pour organiser une bataille de boules d'eau à chaque seconde de la journée... Oui, cette dernière semaine avant les vacances préoccupe votre énergie et votre concentration... Et on ne parle même pas des élèves !

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Les élèves de CP du Groupe Scolaire Jacques Chirac font du théâtre avec les 4è NSI

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Les élèves de CP du Groupe Scolaire Jacques Chirac font du théâtre avec les 4è NSI

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Très chouette le mélange des classes ! Vous saurez faire vos courses comme des pros, les enfants !

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Un beau travail des élèves de CE1 de Jamila Aouad - Ecole Massignon Bouskoura 2

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Read this free ebook by A.Jamila. Find thousands of free educational ebooks for classroom use at read.bookcreator.com

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Les élèves de 4e NSI de J. Chirac ont créé un petit lexique pour les débutants en arabe

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Les élèves de 4e NSI de J. Chirac ont créé un petit lexique pour les débutants en arabe

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Un joli travail ! bravo aux élèves et à leur professeure Jamila Idrissi

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Lexique arabe mme Idrissi NSI - Groupe Scolaire Jacques Chirac

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Petit lexique pour débutants en arabe et darija. Réalisé par les élèves de 4eNSI du Groupe Scolaire Jacques Chirac, de Rabat avec leur professeure Jamila I

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قصيدة سقف بيتي حديد للشاعر ميخائيل نعيمة

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قصيدة سقف بيتي حديد للشاعر ميخائيل نعيمة

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آداها ببراعة تلاميذ المتوسط الاول بمدرسة اونوري دو بلزاك بمناسبة اليوم العالمي الموسيقى.

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وجوه الـمستحيل

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وجوه الـمستحيل

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قراءة حكاية من حكايات كتاب «احك...ي لي حلما» من طرف تلاميذ وتلميذات الـمدرسة الفرنسية الدولية للدار البيضاء - القسم السادس

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Une belle chanson joliment interprétée par les élèves de CM1 B de l'école Berchet (Tanger), guidé·e·s par leur professeure Saida El Yahiaoui.

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"تيناروين".. موسيقى الطوارق تنشر ثقافة شعب الصحراء في العالم

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الجزيرة الوثائقية

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في بروكسل أو الصويرة، وفي نيويورك أو كوبنهاغن، سواء أكان الجو معتدلا أم مثلجا؛ يقف أعضاء فرقة "تيناروين" الموسيقية بلباسهم الصحراوي، واللثام الذي تطل منه أعينهم وهي تشع بمشاعر الحزن والغضب، يفتتحون عروضهم بعبارة تتكرر في كل حفل لهم؛ "مرحبا بكم في الصحراء" (Welcome to The Desert).

يقول الكاتب الليبي إبراهيم الكوني في رواية "أنوبيس": "الصحراء للجسد منفى، لكن الصحراء للروح فردوس". جملة تنطبق على أعضاء فرقة "تيناروين" التي تَعني في لغة الطوارق "الصحاري"، فهذه الفرقة تحمل معها روح الصحراء أينما حلت وارتحلت. فما القصة التي يخفيها لثام أعضاء "تيناروين" وتفضحها كلماتهم؟

"ثلاثة وستون".. مؤسس الفرقة يرثي أباه

بعد نهاية الاستعمار الفرنسي لدولة مالي سنة 1960، انطلقت ثورة الطوارق، "لأننا رجال أحرار"، هكذا يصف "يادو" عضو المجموعة طبيعة الرسالة التي أنارت درب "تيناروين" في مسارهم الفني، فلكل شيء دلالة عسكرية في مجموعة تيناروين.

في أغنية "ثلاثة وستون" (Soixante Trois) يرثي مؤسس المجموعة إبراهيم أغ الحبيب ذكرى أبيه الذي أعدمته السلطات المالية عقب تمرد الطوارق، وتقول كلمات الأغنية: في 63 قد ذهب، لكنه سيعود، تلك الأيام قد ولت وتركت أثرا، قتلوا الأسطورة القديمة والطفل لتوّه قد وُلد، خربوا المراعي وقضوا على الماشية، في عام 63 قد رحل لكنه سيعود.

تؤرخ هذه الأغنية لمرحلة كارثية بالنسبة للطوارق، فقد وقعوا ضحية تقسيم سياسي لأراضيهم بين الدول الأفريقية التي استقلت عن فرنسا، ولطبيعة ترحالهم؛ وجد هؤلاء الطوارق أنفسهم في شتات بلا دولة، ووُزعت أراضيهم بين مالي والنيجر والجزائر وموريتانيا وليبيا.

من بين هؤلاء المهجرين قسرا، وبين مخيمات اللاجئين بجنوب الجزائر؛ كان هناك شخصان هما إبراهيم أغ الحبيب وحسن أغ التهامي، وقد اكتشفا سحر الغيتار الإلكتروني في الثمانينيات، ومع هذا الاكتشاف ظهرت أولى إرهاصات نواة مجموعة "تيناروين".

"تيناروين".. من كفاح مسلح إلى ثورة موسيقية

في ظل الشتات الذي عاناه الطوارق بين مخيمات اللاجئين، جاءت الدعوة من ليبيا حينما وعد الرئيس الليبي الراحل معمر القذافي بتسليح وتدريب الطوارق، وذلك بإنشاء مخيم عسكري لهم، وقد التحق فتية "تيناروين" بالمخيم، وهناك كان اللقاء بالعضو الثالث للمجموعة عبد الله آغ الحسيني سنة 1986.

بين رصاص الثورة التي اندلعت في شمال مالي ونيجيريا سنة 1990؛ كُتبت رسميا وثيقة ميلاد مجموعة "تيناروين" التي شارك أعضاؤها في الثورة، وشهدوا على الانتهاكات التي تعرّض لها شعبهم.

انتهى النزاع المُسلّح بتوقيع اتفاقيات سلام بين الطوارق ومالي والنيجر، فانسحبت "تيناروين" من ساحات الحرب، لتنقل معها كفاحها لساحات العرض.

"لكل فصيل مقاوم فرقته الموسيقية"

استبدل موسيقيو "تيناروين" سلاحهم الناري بآلة الغيتار، وانخرطوا في كفاح أكبر لإيصال رسالة شعبهم للعالم، وذلك عبر مزيج موسيقي يجمع بين الموسيقى التقليدية للطوارق والإيقاع السريع للغيتار، فهم يغنون عن المنفى والثورة، وعن المعيش اليومي لشعبهم، مواصلين كفاحهم لتحرير واستعادة أراضيهم وإيصال صوتهم للعالم.

يقول آغ الحسيني: لكل فصيل مقاومة في العالم فرقته الموسيقية المؤلفة من أفراد هم موسيقيون ومقاومون في الوقت نفسه، يلعبون دور المقاتل العسكري، إذ أنهم مدربون عسكريا ويجيدون فنون القتال، وفي الوقت نفسه يتمتعون بروح فنية لها قيمة مهمة، لأنها تستطيع التعبير عن الكثير. ويصف أنفسهم بأنهم "فنانون محاربون".

رسالة الفن.. مسيرة متوجة بأرفع الجوائز الموسيقية

يُفضل أعضاء الفريق تصنيف أنفسهم في خانة الفن على تصنيفهم في خانة العسكر، إيمانا منهم بأن الفن أهم من الكفاح المسلح، وبه يمكن نشر رسالتهم بصدى عالمي.

لقد بقي صدى موسيقى فرقة تيناروين محليا، ولا يكاد يتجاوز مالي، وذلك حتى وصول فرقة "لوجو" الموسيقية الفرنسية لباماكو عاصمة البلد نهاية التسعينيات لتسجيل ألبومها "بوهيمي دي كريستال"، وهناك حدث اللقاء بين "لوجو" و"تيناروين"، وتقرر إحياء عمل فني مشترك في فرنسا.

بدأ مسار "تيناروين" نحو العالمية بالبروز وبقصة مليئة بالكفاح، فقد بدأت بألبومين محليين سنة 1983، ثم أول ألبوم عالمي سنة 2001 بعنوان "راديو تيسداس"، وقد حقق ثلاث ترشيحات لأرفع جائزة موسيقية عبر العالم وهي جائزة الغرامي (Grammy) التي حققتها الفرقة سنة 2011 عن ألبوم "تاسيلي".

اللثام الذي يلبسه أعضاء فرقة "تيناروين" الموسيقية، والذي تطل منه أعينهم وهي تشع بمشاعر الحزن والغضب

شعب الصحراء الفخور.. ثقافة تنتصر على العقبات القاسية

سنة 2003 أصدر عملاق صناعة السيارات الألماني "فولكس فاغن" (Volkswagen) سيارة رباعية الدفع أطلق عليها اسم "فولكس فاغن طوارق"، وقد نشرت الشركة آنذاك بلاغا صحفيا تشرح فيه أسباب اختيار لقب قبيلة الطوارق لتكون اسما لسيارتهم الجديدة، وجاء فيه: الطوارق هم شعب الصحراء الفخور الذي يُجسّد القدرة المثالية للإنسان على الانتصار على عقبات الأرض القاسية، فحتى يومنا هذا استطاعوا أن يحافظوا على شخصيتهم القوية، واعتمادهم على أنفسهم.

يطلق عليهم اسم الطوارق أو التوارق، وهذا الاسم مشتق من واد بليبيا اسمه تاركا حسب بعض المختصين، وهم ينتشرون في الصحراء الكبرى بين مالي والنيجر والتشاد والجزائر، يتحدثون بلغة "التماشك"، ويُقدّسون ملابسهم التقليدية، فلا تكاد ترى رجلا منهم بدون لثام أو "تاكلموست" بلغتهم.

تحدث عنهم الكاتب الليبي إبراهيم الكوني في روايته "نزيف الحجر"، ووصف كيف أن فم الرجل الطوارقي عورة، ومن المعيب أن يراه عائلة زوجته أو امرأة غريبة عنه، وعلى عكس الرجل فالمرأة لا تخفي ملامح وجهها.

موسيقى الطوارق من أهم سفراء هذه القبيلة، فقد تعددت الفرق الموسيقية التي أوصلت أسلوب عيش وفن هذا الشعب للعالمية، مثل فرقة "كتيناروين" و"إمرهان" و"تاميكرست" و"بامبينو"، وعدة موسيقيين آخرين لا يمكن حصرهم إلا في كونهم يحافظون على اللباس التقليدي للطوارق في أي حفل يُحيونه في مختلف بقاع العالم.

الآلهة "أمناي".. تقديس الأنثى في مجتمع الطوارق

يرى الطوارق أنفسهم أسطورة لا مجرد منظومة، فالصحراء عندهم مشتل للأساطير التي يحفرون بها في عمق التاريخ، ويستمدون بها وجودهم وبقاءهم، كأسطورة مدينة "واو"، وأسطورة جلد الثور، وأسطورة الآلهة "أمناي" المرتبطة بالأنثى المنقذة.

تكشف هذه الأسطورة مدى التقديس الذي أعطاه الطوارق للأنثى قبل اندثاره تدريجيا بعد اعتناق الطوارق للديانات التوحيدية، إلا أن مظاهر التقديس لا تزال ظاهرة في استعمالهم لفظ الألوهية لغويا لوصف الأنثى، وحظيت المرأة عندهم بقداسة جعلت قوانينهم تفني وتطرد للأبد من يسيء للمرأة، كما أن حفل الزفاف يُقام في بيت العروسة، ولها حرية اختيار زوجها وطلب الطلاق.

للطوارق ثلاثة رموز يقدسونها ويحفظونها بشدة، وهي "تينري" و"ترها" و"إيمان"، وتعني "الصحراء والحب والحياة"، ولأن المرأة منشأ الحب فإنها تلعب دورا جوهريا، فالطوارق مجتمع أمومي، والأسطورة تقول إن الطوارق تلثموا تكريما لنضال المرأة في معاركها التاريخية، مثل المُحاربة لالة فاطمة نسومر، وهي أبرز وجوه المقاومة الجزائرية، هذا التقديس قد يُسمع ويُحسّ في بعض الأحيان حين تصدح حنجرة عضوة الفرقة "مينا واليت" بزغروتة صحراوية نسائية بزعامتها وحركاتها فوق خشبة المسرح التي تجعلك تعي شيئًا ما بقيمة المرأة في مجتمع الطوارق.

"يتباهى صاحب الصحراء بانتمائه للعدم"

"تيناروين" هي الفرقة التي شبّه اكتشاف موسيقاها "روبيرت بلانت" مؤسس فرقة "ليد زيبلين" (Led Zeppelin) بظهور المسيح علنيا للبشر، وقد استطاعت أن تُوصل صوت الطوارق للعالم، وتفرض ثقافتها ولغتها، وتجذب انتباه المستمعين لصوت أفريقيا، وصوت الكفاح المُسلّح بالكلام، والكلاشنكوف الممتلئ برصاص لغة الصحراء والتحرر.

في فيديوهات "تيناروين" على منصة يوتيوب يتنازع البعض في التعليقات حول أحقّية بلدهم في "تيناروين"، حيث يقول البعض إن الفرقة مالية، بينما البعض الآخر يرى إنها جزائرية، وآخرون يقولون إنها من النيجر، لكن القطعة المفقودة في هذا الصراع التي يذكرها إبراهيم الكوني (واحد من أهم أدباء الصحراء) بالقول "يتباهى أصحاب الأوطان بالانتماء للوطن، ويتباهى صاحب الصحراء بانتمائه للعدم"، و"تيناروين" أبناء الطوارق أينما ارتحلوا وكانوا.

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"تيناروين".. موسيقى الطوارق تنشر ثقافة شعب الصحراء في العالم

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في بروكسل أو الصويرة، وفي نيويورك أو كوبنهاغن، سواء أكان الجو معتدلا أم مثلجا؛ يقف أعضاء فرقة "تيناروين" الموسيقية بلباسهم الصحراوي، واللثام الذي تطل منه أعينهم وهي تشع بمشاعر الحزن والغضب، يفتتحون عروضهم بعبارة تتكرر في كل حفل لهم؛ "مرحبا بكم في الصحراء" (Welcome to The Desert).

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Et un mini-livre sur les jours de la semaine

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Et un mini-livre sur les jours de la semaine

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proposé par Mohamed Barguinou, école Massignon B2. On peut en faire sur tous les sujets étudiés en classe.

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Attention au sens de la lecture pour l'arabe.

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Pour toutes celles et tous ceux qui aiment Marcel Khalifé (à regarder en plusieurs fois, c'est long !)

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Marcel Khalifé "Voyageur" | Film Documentaire (2004)

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Un article qui date de 6 mois mais dont le contenu sur la langue arabe reste très actuel.

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En écho aux propos du président de la République Emmanuel Macron au sujet de la langue arabe, le 4 décembre dernier sur le média en ligne " Brut ", l'agrégé d'arabe et professeur de classes préparatoires Pierre-Louis Reymond défend avec force l'importance de son enseignement. Car la langue arabe est un " Trésor de France ", rappelle-t-il, citant le titre du dernier ouvrage de Jack Lang.

Pierre-Louis Reymond. D.R.

Vendredi dernier 4 décembre, le président de la République s'est adressé aux jeunes pendant plus de deux heures sur le média en ligne Brut pour évoquer de nombreux sujets brûlants de l'actualité. Au détour d'une évocation de l'assassinat tragique de Samuel Paty, de l'islam et de la liberté d'expression, une intervenante est revenue sur la nécessité d'enseigner l'arabe en France, question lancinante, récurrente, constamment soulevée, peu suivie d'effets, et surtout connectée, par ignorance des enjeux cruciaux qu'elle pose, à des surenchères idéologiques qui obstruent la sérénité du débat.

Pour la première fois, au plus haut niveau de l'État, la question de l'enseignement de l'arabe en France est évoquée avec précision dans un entretien sur un média considéré comme à haute valeur ajoutée par les 18-40 ans, dans un souci de clarté pédagogique d'autant plus louable qu'il fait le lien fondamental entre culture, société et actualité.

C'est suffisamment rare pour le souligner. Oui, la langue arabe est une chance pour la France, un trésor de France explique Jack Lang dans le récent ouvrage qu'il lui a consacré. J'ajouterai que la langue arabe est une part de notre humanisme. Il n'est, pour s'en convaincre, que de citer Rabelais, précisément la lettre que destine à Pantagruel son père Gargantua, où l'apprentissage des langues le dispute à une formation de l'esprit dans laquelle l'ouverture apparaît comme un pilier primordial des humanités au même titre que que tous les autres : " J'entends et veux que tu apprennes les langues parfaitement : premièrement la Grecque, comme le veut Quintilien, secondement la Latine, et puis l'Hébraïque pour les Saintes Lettres, et la Chaldaïque et Arabique pareillement. "

Que le Président de la République ait fait mention, et avec insistance, de ce besoin des familles locutrices de l'arabe, dialectal, parfois aussi littéraire, de cultiver une langue et une culture consubstantielles à leurs racines constitue une avancée certaine sur cette question cruciale de la place de la langue et du monde arabes dans l'identité culturelle de la France. Le minimiser, c'est renoncer à une part de nous-mêmes, enfants de la République, c'est à dire soucieux de la diffusion d'un savoir... brut qui fasse triompher la puissance d'analyse de la raison sur les impasses passionnelles de l'obscurantisme et des idéologies mortifères.

Familles locutrices de l'arabe oui, mais aussi, ne l'oublions pas, toute personne désireuse d'apprendre l'arabe, démarche résultant bien souvent d'une analyse objective des enjeux du monde contemporain, laquelle fait apparaître la maîtrise de la langue arabe comme un atout majeur, notamment et de manière non exhaustive, dans les domaines journalistique, entrepreneurial, diplomatique, mais aussi cinématographique et musical.

Face aux pétitions de principes, aux manipulations discursives, aux tentatives tous azimuts de s'en prendre à ce qui fait la France, il est urgent d'insister sur le lien indissoluble qui nous relie au monde, à la langue, et à la culture arabes.

Comment continuer à méconnaître les enjeux du Discours décisif d'Averroès, que l'on commence tout juste à aborder en classe de Terminale ?

Commençons par le commencement : la langue, justement; notre langue française, combien de termes empruntés à l'arabe ne cessons nous d'utiliser dans notre quotidien ! Continuons avec notre patrimoine universel : combien de familles n'auront-elles pas songé en ces fêtes de Noël à offrir une fois de plus les contes des Mille et une Nuits !Poursuivons, combien de visiteurs de Paris, la plus belle ville du monde aux dires de beaucoup, n'auront-ils pas prévu de placer l'Institut du Monde Arabe aux tous premiers rangs de la programmation des visites envisagées ?

Mais parlons à nouveau fondements, fondements d'une culture partagée en humanités : comment continuer à méconnaître les enjeux du Discours décisif d'Averroès, que l'on commence tout juste à aborder en classe de Terminale ? Comment oublier l'œuvre volumineuse de Louis Massignon consacrée à al-Hallaj, l'un des plus grands mystiques de la pensée musulmane ? Comment ne pas se rappeler que la traduction du Coran de Régis Blachère, naguère professeur à la Sorbonne, si abondamment glosée, annotée, expliquée par l'auteur lui-même constitue une référence majeure pour l'étude de la civilisation arabo-musulmane ? Comment faire l'impasse sur la Renaissance arabe des lettres et des arts, initiée au XIX e siècle et poursuivie durant la première moitié du XX e, au cours de laquelle les intellectuels arabes ont été à l'avant garde d'un projet laïc qui a notamment donné naissance au développement d'un mouvement de modernisation de la langue arabe, lequel a engendré la création de la première académie de langue arabe, la naissance du mouvement nationaliste arabe, mais aussi d'une presse foisonnante dont la liberté d'expression quasiment inégalée a fait date.

Alors oui, en matière de communication sur la langue, le monde et la culture arabes, soyons " bruts ", ne nous laissons pas confisquer notre humanisme, fondement de notre identité plurielle, par l'hydre idéologique sur laquelle prospère une volonté de puissance destructrice si bien servie par l'ignorance coupable.

Pierre-Louis Reymond Pierre-Louis Reymond est né en 1974 en Belgique. Il est agrégé de langue et civilisation arabes, professeur de classes préparatoires au Lycée du Parc à Lyon. Il intervient également la... Lire la suite

À propos de ce blog

Bienvenue sur le blog de l'Institut du monde arabe, lancé en octobre 2016.

Son but : donner la parole aux passionnés du monde arabe dans et hors de l'institution. Retrouvez les coups de cœur des équipes (livres, cinéma, musique, expos...), les portraits de personnalités, les regards d'intervenants sur des questions historiques, sociologiques, artistiques... Promenez-vous dans les coulisses de l'institution et des événements et suivez les actualités de la présidence de l'IMA.

La rédaction invite experts et amateurs, tous passionnés, à s'exprimer en leur nom sur toutes les facettes du monde arabe.

Présidence

Jack Lang, Président de l'Institut du monde arabe, présente les ambitions du tout nouveau blog...

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La langue arabe, part de notre humanisme

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En écho aux propos du président de la République Emmanuel Macron au sujet de la langue arabe, le 4 décembre dernier sur le média en ligne " Brut ", l'agrégé d'arabe et professeur de classes préparatoires Pierre-Louis Reymond défend avec force l'importance de son enseignement.

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Très beau travail trilingue à l'école O. de Puigaudeau à Dakhla

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Très beau travail trilingue à l'école O. de Puigaudeau à Dakhla

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عمل رائع يا زينب !

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المجموعة الشمسية   AMER Zineb  CE2 DAKHLA1

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أجمل شاطئ بالنسبة لتيميذة من تلميذات مدرسة الداخلة

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أجمل شاطئ بالنسبة لتيميذة من تلميذات مدرسة الداخلة

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رسم : لينة ماهر

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أجمل شاطئ في العالم 

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Un joli livre réalisé par Saïda El Yahyaoui avec l'aide de Wafa REQSS

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Un joli livre réalisé par Saïda El Yahyaoui avec l'aide de Wafa REQSS

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Et les élèves de MS de l'école Berchet en sont les vedettes !

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Book Creator is a simple tool for creating awesome digital books. Create your own teaching resources or have your students take the reins.

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et le fait savoir !

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Une histoire créée par les élève de Grande Section de l'école Chénier, avec leur professeur Youssef Mrini

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جريدة مدرسة الجبر الوازيس بمناسبة ماي اللغات

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جريدة مدرسة الجبر الوازيس بمناسبة ماي اللغات

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جريدتنا (2).pdf النسخة المصححة

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Les élèves du Lycée français international d'Oujda sont fiers de leurs résultats aux évaluations de fin de CM2, à juste titre. Bravo à toutes et à tous, élèves et professeur·e·s.

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au CP à l'école Jacques Chirac, Rabat

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Projet plurilingue réalisé à l'école Molière (CM1 D, Amal Moftih)

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Résultats du concours Mai des langues 2021

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Résultats du concours Mai des langues 2021

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Nous avons le plaisir de vous annoncer les résultats du concours "Mai des langues" organisé en partenariat avec la Librairie des Ecoles.

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On a fêté les mamans à l'école Monet (Mohammedia)

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On a fêté les mamans à l'école Monet (Mohammedia)

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Les élèves de CM2 de Nabil Chiber ont préparé des cartes pour leurs mamans.

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La langue arabe inclusive, de la théorie à la pratique

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La langue arabe inclusive, de la théorie à la pratique

Plus les puristes s'obstinent à maintenir l'arabe littéraire - le "Fus'ha" - dans une forme jugée "plus pure", plus ils et elles l'empêchent d'évoluer. Car si une langue ne s'adapte pas aux besoins de ses locuteur·trices, elle risque de disparaître.

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Une création de

Inkyfada Podcast

Réalisation, enregistrement et montage

Mixage et habillage sonore

Sous-titrage

Illustrations

Tayma Ben Ahmed

ons othmani

Oussema Gaidi

Hazar Abidi

Au sein des courants féministes et décoloniaux, la langue connaît une perpétuelle évolution. Comment féminiser la langue ? Comment les concepts de "genre" et "d'inclusivité" s'expriment-ils en arabe ?

Retranscrits en arabe, ces mots considérés comme "importés" rendent le jeu de la traduction délicat. Retranscrits, réappropriés, de nouveaux mots font leur apparition. La difficulté ici est de trouver des solutions pour développer le langage sans le dénaturer, loin de la logique "puriste".

Les invitées discutent de ces modifications apportées à la langue arabe et questionnent les multiples possibilités existantes. Féminisation, neutralité et réappropriation, elles essaient de démanteler la violence politique dans une perspective de genre et décoloniale.

Les invitées de cet épisode sont :

Rola Seghaier, journaliste tunisienne

Khookha McQueer, écrivaine et activiste queer tunsienne

Nisreen Al-Zahr, journaliste et linguiste syrienne

Pascale Saouma, journaliste libanaise

Jana Khaled, community manager jordanienne

Monia Ben Hamadi, journaliste tunisienne

Cette série de podcasts propose une plongée dans la langue arabe, à travers le point de vue de journalistes, militantes féministes, traductrices et académiciennes arabophones. À l'occasion d'une série d'ateliers organisés par inkyfada, ces dernières décortiquent la langue et tentent de la déconstruire. Au cœur des rouages linguistiques, elles interrogent les systèmes de domination liés au genre et les différentes manières d'y résister.

Les derniers épisodes

Qui possède la langue ? Qui a le droit de se l'approprier ? Masculinisée, la langue est aussi l'appropriation de la langue par les hommes, elle invisibilise les femmes et les minorités de genre. Elles trouvent donc d'autres moyens de se légitimer et donc, de résister.

Comment définir le pouvoir ? Comment se traduit-il dans le langage ? En tant que domination, la violence patriarcale s'exprime aussi à travers la construction de la langue. Masculinisée, celle-ci invisibilise les femmes.

À PROPOS

inkyfada podcast est la première plateforme entièrement dédiée aux podcasts natifs en Tunisie. Elle a été réalisée par le média inkyfada, avec le support d'inkyLab, son laboratoire de recherche et développement. Avec l'explosion des podcasts - créations sonores à la demande - à travers le monde, inkyfada s'est lancée dans l'aventure depuis 2017, lorsque l'équipe a réalisé le premier documentaire sonore en Tunisie, en plongeant au coeur de la lutte d'El Kamour, en plein désert. Depuis, inkyfada podcast réalise de nombreux documentaires, enquêtes, séries de podcasts, articles audios mis en musique et d'autres récits sur des sujets qui soulèvent des problématiques contemporaines, pour une plus grande immersion et une expérience différente. Tout en proposant des contenus originaux qui diffèrent de par le médium - exclusivement audios - l'équipe d'inkyfada podcast véhicule les valeurs et principes généraux d'inkyfada.com. Elle défend une production engagée, rigoureuse, esthétique et de qualité. En plus de l'équipe permanente, inkyfada podcast collabore étroitement avec des journalistes, artistes, illustrateur·trices, musicien·nes et autres créateur·trices de contenus, afin de diversifier son offre mais aussi de soutenir la création artistique. Ces podcasts se différencient des contenus radiophoniques traditionnels par le travail de réalisation et de montage, qui se rapproche plus des techniques cinématographiques, en plus d'être destinés au web, téléchargeables et accessibles à la demande. Les créations d'inkyfada podcast ont aussi l'originalité de proposer le sous-titrage en français, arabe et anglais de ses contenus audios, qui sont majoritairement en tunisien ou dans la langue privilégiée par les intervenant·es.

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Le genre dans la langue, entre pouvoir et résistance | Chapitre 2 : La langue arabe inclusive, de la théorie à la pratique

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Plus les puristes s'obstinent à maintenir l'arabe littéraire - le "Fus'ha" - dans une forme jugée "plus pure", plus ils et elles l'empêchent d'évoluer. Car si une langue ne s'adapte pas aux besoins de ses locuteur·trices, elle risque de disparaître.

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Travail dans le cadre du Mai des langues

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Le plurilinguisme à l'honneur ! Bravo aux enseignants et aux élèves

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Une réflexion intéressante sur la notation

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Ce texte fait partie de la série d'articles d'approfondissement qui accompagnent les épisodes du podcast En Quête d'École , diffusés tous les mois sur , la webradio de l'Institut Français de l'Éducation. Chaque article revient sur des questions qui traversent le système éducatif français et propose des éléments d'analyse et de réponse tirés de la recherche en histoire et en sciences sociales Cet article accompagne l'épisode du mois d'avril 2021 intitulé : Faut-il supprimer les notes ? Il propose un retour historique sur l'invention de la note chiffrée et sa mise en œuvre dans le cadre du concours d'entrée à l'Ecole Polytechnique. Il montre ensuite les questionnements autour de la fiabilité de la note en tant que mesure scientifique et précise du niveau des élèves, et met en lumière quelques effets de la notation sur les apprentissages. Enfin, il propose un regard sur d'autres modalités d'évaluation (en France et à l'international) et donne quelques pistes de réflexion sur la question.
Sommaire

Le 21 janvier 2021, le ministre de l'Éducation Nationale, Jean-Michel Blanquer, a annoncé l'annulation des épreuves de spécialité du baccalauréat général, remplacées par un contrôle continu sur la base des moyennes annuelles dans ces deux enseignements. Dans le " guide de l'évaluation " publié à l'occasion du réaménagement des épreuves, le ministère précise les modalités requises pour " garantir la robustesse des moyennes ", et insiste en particulier sur un minimum de trois évaluations par trimestre. L'importance fondamentale que tiennent les notes et l'évaluation chiffrée dans les discours politiques et institutionnels en France, malgré un contexte exceptionnel du point de vue sanitaire et social, mérite réflexion.

Les moyennes, les notes, les coefficients, font partie du vocabulaire courant des enseignant.e.s, des parents et des élèves, et sont des éléments de haute importance dans la carrière scolaire. Cette relation qui semble naturelle demande cependant à être questionnée et déconstruite. D'abord, parce que les notes, aujourd'hui incontournables dans le parcours scolaire d'un.e élève et dans les pratiques professionnelles quotidiennes des enseignant.e.s, dans l'histoire du système éducatif français ( sont une invention récente Merle, 2015). Ensuite, parce que la notation chiffrée, telle qu'elle est pratiquée en France, n'est pas la seule modalité d'évaluation des élèves ; elle fait même figure d'exception dans certains pays, au moins jusqu'à la fin du collège.

En France, si la suppression des évaluations chiffrées est majoritairement actée dans l'enseignement primaire, il semble plus difficile de l'imaginer dans le secondaire ou le supérieur. Pourtant, la question de la suppression des notes à tous les niveaux revient régulièrement sur le devant de la scène pédagogique, mais aussi politique et médiatique. Côté Comme l'a montré anti on critique le caractère aléatoire, peu fiable voire destructeur, de la notation, côté pro, on fait valoir le caractère méritocratique, utile, mais aussi symbolique de la note dans l'enseignement. le refus de certain.e.s correcteurs.rices de diffuser les notes du baccalauréat en 2019 , les notes sont aussi un objet hautement politique et symbolique. Questionner la suppression des notes revient donc à interroger les pratiques, les représentations et les pouvoirs.

D'où vient cette passion française pour la notation ? Comment s'inscrit-elle dans notre système éducatif ? Pourquoi les débats autour de la question des notes sont-ils toujours aussi vifs ? Quelles alternatives existent à l'international et en France ? Comment les notes peuvent-elles être mises au service des apprentissages des élèves ?
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Si la note, et en particulier celle sur 20, a un caractère d'évidence et de naturalité, cette apparence est trompeuse. " L'attachement à la note chiffrée tiendrait à des vertus pédagogiques sacralisées par la tradition. L'analyse historique montre que le recours à la note chiffrée est globalement absent des pratiques d'évaluation jusque dans les années 1880-1890. "

Dans les collèges jésuites fondés par Ignace de Loyola au XVIème siècle et organisés selon les règles du Ratio Studiorum (1599), les élèves ne sont pas notés mais classés en fonction de leurs performances. L'évaluation de leurs performances est fondée sur une compétition intense qui a pour fonction de distinguer les meilleurs et de sélectionner une élite. Dans L'évolution pédagogique, E. Durkheim précise ainsi la priorité de placer les élèves en compétition constante :

" L'aiguillon dont se servaient les Jésuites, c'était exclusivement l'émulation [...] Les élèves étaient divisés en deux camps, les Romains d'une part et les Carthaginois de l'autre, qui vivaient, pour ainsi dire, sur le pied de guerre, s'efforçant de se devancer mutuellement. " (Durkheim, 1938)

Cette concurrence leur permet d'obtenir des points et ultimement de rapporter la victoire dans leur camp. Les élèves situés tout en haut du classement ( ) sont gratifiés de titres honorifiques ( , tribun, sénateur,...), leur donnant des pouvoirs et des responsabilités sur leurs camarades. Le système scolaire se construit alors autour de la distinction individuelle d'élèves considérés comme " meilleurs " , par la distribution de prix ou l'affichage des meilleures copies aux portes des classes. Le classement et la hiérarchie apparaissent comme partie prenante des apprentissages scolaires. Selon Durkheim, l'école suit ainsi le mouvement d'individualisation pris par la société humaniste de l'époque :

" Ce n'est pas sans raison que la concurrence devient plus vive et joue un rôle plus considérable dans la société, à mesure que le mouvement d'individualisation y est plus avancé. Puisque donc l'organisation morale de l'École doit refléter celle de la société civile, puisque les méthodes qui sont appliquées à l'enfant ne peuvent différer en nature de celles qui, plus tard, seront appliquées à l'Homme. " (Durkheim, 1938).

La concurrence et le classement des élèves- piliers du système jésuite- sont des héritages importants qui ont contribué à construire le système éducatif français.

L'invention de la notation sur 20 : un progrès pédagogique ?
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Cette volonté de distinction trouve son achèvement avec l'invention de la note sur 20, créée non pas pour mesurer les apprentissages des élèves, mais pour hiérarchiser et sélectionner les candidats se présentant à un concours.

Depuis 1795, l'École polytechnique recrute des jeunes gens issus de l'aristocratie, et pendant longtemps l'évaluation des candidats se fait par le biais d'une interrogation orale ; 22 examinateurs sont mandatés dans les quatre coins de la France pour classer les candidats. Mais lorsqu'il s'agit de dresser une liste nationale des admis, la manœuvre devient plus compliquée... des contestations émergent de la part de candidats se sentant lésés, arguant du différentiel de jugement entre deux examinateurs. Une première solution est proposée : envoyer un seul examinateur dans l'ensemble des villes, mais, face au nombre croissant des candidats, cela est rendu impossible. En 1852, pour répondre à cette situation, l'École décide d'introduire un barème chiffré, une note sur 20, avec des pondérations selon les épreuves pour départager les candidats (une solution déjà utilisée dans les examens internes à la scolarité de l'École polytechnique depuis 1808 (Merle, 2015)).

" L'introduction de l'évaluation chiffrée dans le concours marque un basculement du verdict d'un régime de sentence à un régime de mesure. Alors qu'auparavant, l'examinateur déterminait en son âme et conscience la valeur relative des candidats, sans avoir à faire montre de ses procédés d'évaluation, il doit dorénavant placer chacun des candidats examinés sur une échelle de notation commune et uniforme " (Merle, 2015).

Cette solution est probablement influencée par Gaspard Monge (1746-1818), mathématicien et fondateur de l'École Polytechnique. Quelques décennies auparavant, alors qu'il était examinateur pour l'entrée à l'École de la Marine, Monge avait déjà tenté d'appliquer un barème pour les examens avec une échelle de lettres allant de A à G. Les carnets qu'il tient à l'époque montrent qu'il évalue non seulement la manière dont les candidats répondent aux questions : " il a répondu sur les équations techniques du 3ème et 4ème degré " , mais qu'il émet également des jugements sur leur capacités : " ce jeune homme qui n'a que 13 ans est d'une intelligence extraordinaire. Il a dans l'esprit toute la sûreté d'un homme de 25 ans. "

La mise en œuvre de la note sur 20 est alors considérée comme un progrès pédagogique permettant un jugement de tous les candidats sur la même échelle ; mais elle est critiquée dès ses débuts, notamment par l'Inspecteur Général Pécaut, dans la première édition du Dictionnaire de Pédagogie de F. Buisson paru en 1911.

" [...] L'usage des chiffres avait généralement prévalu, et on adoptait l'échelle de 20 : de si nombreux degrés intermédiaires ne suffisant pas à rassurer la conscience des examinateurs, on recourait à des fractions, à des dixièmes, à des vingtièmes pour exprimer toutes les nuances. Cet abus est en train de disparaître [...] L'échelle de 10, si l'on adopte les chiffres, nous semblerait suffisante : 5 et 6 exprimant le passable, 7 et 8 l'assez bien, 9 le bien ; 10 le très bien ; 4 et 3 le très faible ; 2 et 1 le mal. "

Une mesure scientifique et précise ? La note remise en question
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Rapidement, la justesse du barème, ainsi que la fiabilité de la note chiffrée sont remises en cause. Inventée pour départager des candidat.e.s à un concours national, la note sur 20 s'est répandue dans un grand nombre d'examens et concours et notamment le baccalauréat. Mais cette échelle de notation est-elle fiable ? En 1936, deux psychologues de renom, Laugier et Weinberg, décident de mener une expérience sur les notes attribuées aux copies d'un examen national et anonyme: le baccalauréat. Ils demandent à différents correcteurs de noter une même copie et comparent les notes qui y sont attribuées. Les résultats sont accablants : l'écart de notes entre deux corrections va jusqu'à 9 points en mathématiques et 13 points en français. (Laugier & Weinberg, 1936). Une autre étude menée à la même période par des historiens montre qu'un même correcteur à un an d'intervalle modifie le résultat attribué à une copie, dans la moitié des cas ( Hartog & Rhodes, 1935 Leclerq 2004).

Le développement de la docimologie -la science qui étudie les évaluations et les examens- et des études de multi-corrections, permet d'ouvrir la boîte noire de la notation. Les études découvrent que certains facteurs influencent la performance scolaire des élèves et leur notation, et mettent en lumière deux phénomènes.

Le premier concerne la variation des performances d'un élève pour un même examen en fonction du contexte et de la manière dont celui-ci est présenté : il s'agit de la discontinuité " compétence-performance ". La performance réalisée par un individu dépend de la façon dont lui est présenté l'exercice, mais aussi du contexte de l'évaluation. Un test très célèbre illustre ce phénomène : le test de la figure de Rey (Osterrieth, 1944). Il s'agit de montrer une figure géométrique à des collégiens pendant 1 minute 30, celle-ci est ensuite cachée, et les élèves disposent de 5 minutes pour la reproduire. Suivant les contextes, l'exercice est présenté comme un test de géométrie, un test de dessin ou de mémoire. Les résultats sont édifiants, comme l'explique la mathématicienne Barbara Schapira lors d'une conférence :

"Il s'agit de l'effet de la " menace du stéréotype " Quand on dit qu'il s'agit d'un test de géométrie les garçons réussissent beaucoup mieux que les filles, quand on dit qu'il s'agit d'un test de dessin les filles réussissent beaucoup mieux que dans le premier cas, et les garçons réussissent moins bien, [...]" (Schapira, 2020).

Un deuxième phénomène concerne la variation des notes attribuées à une même performance : il s'agit de la " discontinuité performance-mesure ". La note attribuée à une copie dépend de multiples facteurs et effets qui ne sont pas directement liés à la performance elle-même, et l'évaluation notée étant un jugement, elle ne peut prétendre à l'objectivité. Les biais sociaux qui influencent la notation sont multiples et connus depuis des décennies. Ainsi, les informations dont les correcteurs disposent sur les auteurs et autrices des copies influencent la notation. C'est par exemple le cas pour l'effet Pygmalion ou encore l'effet de halo : la connaissance des performances antérieures de l'élève influence la notation de la copie ( (, 1975). La connaissance d'éléments extérieurs à la performance peut aussi créer un effet d'attente chez le correcteur. Ainsi, à résultat égal aux tests anonymes et standardisés, les études mettent en évidence des facteurs de surnotation ou sous-notation quand les copies ne sont pas anonymes : les filles obtiennent en moyenne des résultats supérieurs aux garçons, les élèves redoublants sont notés plus sévèrement, les enfants de cadres supérieurs sont mieux notés par rapport aux enfants des autres milieux ("le mauvais élève est voué à le rester, le brillant à confirmer sa réussite, celui dont le grand frère était " médiocre " va probablement marcher dans ses pas, etc. " Feyfant & Rey, 2014)). D'autres études ont aussi montré que la note attribuée à une copie est plus élevée si l'examinateur croit qu'elle a été réalisée par un bon élève ou un élève régulier (Caverni Duru-Bellat, Jarousse & Mingat, 1993). Enfin, la place de la copie dans le paquet n'est pas neutre non plus :

" Si les professeurs sont influencés par les caractéristiques sociales et scolaires des auteurs des copies, ils le sont aussi par l'ordre des copies. Trois mauvaises copies placées au-dessus d'un paquet font augmenter le niveau moyen, le correcteur fixant l'usage de son barème lors des premières corrections. Un effet inverse est obtenu en mettant trois bonnes copies au-dessus d'un paquet. " (Merle, 2012).

Ces éléments parmi d'autres montrent combien la note, élément sacralisé de l'évaluation, est peu fiable et aléatoire. Aujourd'hui, les acteurs et actrices du système scolaire ont bien conscience de ces écarts : c'est d'ailleurs pour cela qu'il existe des commissions pour harmoniser les notes lors des examens nationaux, ou que les épreuves de concours sont l'occasion d'une double correction.

Les effets (négatifs) de la notation sur les apprentissages
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Au-delà du manque de fiabilité des notes et de leur caractère aléatoire, d'autres raisons plus profondes tendent à questionner leur intérêt dans le cadre de l'apprentissage. Citons-en quelques-unes :

La notation a tendance à favoriser les apprentissages superficiels (mais rentables) et à réduire l'intérêt des étudiants pour l'apprentissage en lui-même (Black et William, 1998). Les élèves travaillent pour la note. Comment leur en vouloir? Au vu de son importance dans la carrière scolaire, mais aussi de son poids dans l'orientation scolaire et professionnelle (Duru-Bellat, 1986), travailler pour la note semble un choix très rationnel...

Les mauvaises notes favorisent le désengagement scolaire. Si la bonne note est source de valorisation scolaire, et renforce l'engagement des élèves, de mauvais résultats ne conduisent pas à un engagement dans le travail. A l'inverse, se met en place l'effet de " résignation apprise", expression inventée par le psychologue Seligman pour désigner le découragement engendré par la répétition d'échecs dans une situation donnée malgré les efforts accomplis pour réussir la tâche. De fait, la motivation des élèves est intrinsèquement liée au sentiment de compétence : " " ( L'intérêt est lié à la sensation d'être compétent. Un élève qui s'estime incompétent dans une matière donnée ne peut s'intéresser à celle-ci. Fenouillet, 2001).

La notation, telle qu'elle est appliquée dans le système scolaire français, est tendanciellement réalisée de manière à obtenir une " courbe de Gauss " : quelques très bonnes notes, beaucoup de notes moyennes, quelques très mauvaises notes. Cette répartition est liée à plusieurs facteurs à la fois internes (la notation s'organise à partir du 10 considéré comme point moyen, ce qui favorise la concentration des notes entre 8 et 12, et le peu de notes aux extrémités) et externes (la croyance durable en l'impossibilité de n'avoir que des bons élèves et donc la suspicion marquée envers une moyenne de la classe trop élevée). André Antibi dénonce ce " dysfonctionnement " du système éducatif français, qu'il nomme la "constante macabre ", et qui contribue d'après lui à perpétuer l'échec scolaire (Antibi, 2003).

" Il est de bon ton de donner des mauvaises notes. L'enseignant, poussé par le corps d'inspection, les collègues ou ses propres croyances, va faire en sorte d'établir des critères de notation lui permettant d'obtenir une moyenne entre 8 et 12. Il va donc construire les exercices et devoirs évalués dans ce sens, plutôt que d'opter pour une stratégie visant à motiver les élèves et évaluer les acquisitions plutôt que les manques. " (Feyfant & Rey, 2014).

Contrairement aux apparences, le système éducatif français, fondé sur une notation chiffrée régulière et le calcul de moyennes au demi-point près, se révèle indifférent aux acquis des élèves ou à leur maîtrise des savoirs, puisque ce qui compte c'est la moyenne (Lelièvre, 2014).

" En première approche, le système éducatif français peut sembler idéaliser et même sacraliser les savoirs. Pourtant, il se montre étonnamment léger [...] en se fondant sur cet objet étrange et complaisant qu'est le calcul de la moyenne . Et pas seulement à l'intérieur d'une discipline, mais entre toutes les disciplines, quelques disparates qu'elles soient. La non-maîtrise d'une compétence fondamentale dans une discipline disparaît dès qu'on " compense " ladite discipline par une autre (

Les notes et les classements: une passion française ?
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Un bref tour d'horizon de la manière dont les élèves sont évalués à l'étranger permet de déconstruire le caractère naturel de la note sur 20. Au Québec et aux Etats-Unis, les élèves sont notés sur 100 ; au Danemark , les notes sont interdites en primaire et s'étendent au secondaire de -2 à 12 ; les enseignant.es italien.nes notent les élèves sur 10 (mais il faut 6 pour obtenir la " moyenne ") ; en Allemagne les élèves sont noté.e.s de 1 (très bien) à 6 (très insuffisant) au primaire et dans le secondaire inférieur, et de 0 à 15 au niveau " lycée ". D'autres pays n'ont pas recours à un barème numérique mais alphabétique. En Angleterre, l'évaluation est réalisée sur une échelle de lettres allant de A à G (complétée par la lettre U représentant l'échec à un cours), en Suède l'échelle de notation s'étend de A à F. Les réglementations en termes d'échelle de notation sont donc très variées, la notation chiffrée restant majoritaire, même si un nombre non négligeable de pays sont passés au système de lettres ( CNESCO, 2014).

En France, la question de la suppression des notes est posée en 1968, lors du colloque d'Amiens, au cours duquel le ministre A. Peyrefitte propose que soit mis fin au système de notation chiffrée au profit d'une échelle de A à E, pour lutter contre le creusement des inégalités, l'hégémonie de la compétition, et favoriser la réussite de tous les élèves. En 1969, son successeur E. Faure signe un décret dans ce sens. Mais, dans les faits, cette transition est mal acceptée, en particulier dans le secondaire , et en 1971 la note sur 20 fait son retour. Un tel attachement à la notation chiffrée illustre une vision de l'école française qui favorise la compétition et la distinction :

" Les projets politiques d'école compétitive et élitiste sont davantage attachés, notamment dans les filières d'élite, à conserver des échelles numériques à l'amplitude étendue, justifiée notamment par la nécessité d'identifier et de différencier finement les résultats des élèves de l'élite scolaire. " (Cnesco, 2014).

La fièvre de l'évaluation et des classements à tous les niveaux
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De manière générale, l'évaluation et les classements sont présents à tous les niveaux du système éducatif, de l'école maternelle jusqu'au recrutement des enseignant.e.s et des autres personnels. Tests standardisés en CP, classements des lycées en fonction des résultats au bac, enquêtes internationales PISA... : " à travers les résultats des élèves, c'est souvent la performance des enseignants, des approches pédagogiques, des établissements ou des systèmes éducatifs qu'on cherche à mesurer (Rey & Feyfant, 2014).

Cette propension hexagonale à l'évaluation et au classement fait d'ailleurs l'objet de critiques récentes. En 2012, Charles Hadji évoque la " fièvre de l'évaluation une expansion de la logique évaluative dans tous les domaines de la société, en particulier le système éducatif ; e n 2014, l'inspecteur général Roger-François Gauthier se demande si " la machine à évaluer /était/ devenue folle et plaide pour une refondation des modes d'évaluation et d'examen.

Des pistes d'amélioration ?
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D'un moyen pour sélectionner quelques candidats lors d'un concours sélectif, la note est devenue un but, un objectif en soi, appliqué dans l'ensemble du système éducatif. Cette hégémonie de la note, et son caractère fondamental dans la carrière scolaire des élèves a des conséquences sur le rapport aux apprentissages mais aussi sur les carrières scolaires, dans un système de plus en plus piloté par l'évaluation, à toutes les échelles. Malgré ces constats, des pistes d'amélioration existent et se diffusent dans les salles de classe, pour imaginer des modalités d'évaluation moins aléatoires, voire plus démocratiques (Hadji, 2012). Plusieurs principes guident ces transformations de l'évaluation, nous en citerons quelques-uns :

Expliciter le sens des pratiques d'évaluation. Cette idée, largement mise en œuvre à l'école primaire notamment, est très liée à l'évaluation par compétences ou par contrat de confiance (Antibi, 2003). " Évaluer est toujours un jugement en fonction d'une valeur, et l'enjeu n'est donc pas tant de rendre l'évaluation plus exacte et plus juste, mais plutôt de communiquer à l'évalué ce qu'on attend de lui et de l'inciter ainsi à partager les finalités de la formation (Rey & Feyfant, 2014) Dé finir et d'élaborer des critères de réussite avec les élèves, ou encore construire des grilles qui permettent d'évaluer le degré d'acquisition de savoirs et de compétences, sont autant de stratégies qui rendent l'évaluation plus transparente et formative. Scallon (2007) propose de construire une grille permettant d'évaluer le degré d'acquisition des compétences. Composée " d'échelles descriptives " plus ou moins nombreuses, plus ou moins détaillées, cette grille suppose de définir clairement les caractéristiques des compétences et productions attendues puis d'associer à chacun de ces éléments descriptifs un niveau de qualité correspondant à des étapes ou niveaux de progression.

Distinguer les différents types d'évaluation et leurs fonctions. De l'évaluation diagnostique réalisée avant les apprentissages pour identifier les besoins, à l'évaluation certificative qui a lieu à la fin pour attester de la réussite ou de l'échec, en passant par l'évaluation formative, toutes les évaluations n'ont pas les mêmes finalités. Si la note peut être utile à des fins de certification - en l'état actuel des choses - on peut s'interroger sur sa nécessité au long de la formation des élèves, au vu des effets néfastes qu'elle peut produire sur les apprentissages, en particulier pour celles et ceux qui reçoivent des mauvaises notes. Les évaluations formatives pourraient donc se passer de notation chiffrée et se concentrer sur les retours donnés aux élèves pour améliorer leurs apprentissages : en effet, l'évaluation formative accompagnée de la rétroaction de la part de l'enseignant.e permet l'autorégulation chez l'élève si elle est accompagnée d'un échange quant aux résultats d'apprentissage, aux modalités pour atteindre ces résultats et aux objectifs pour réutiliser ces connaissances dans les prochains cours (Black et William, 1998).

(carte heuristique), etc. (Varier les modalités d'évaluation L'Irlande est un bon exemple pour comprendre la variété des types d'évaluations qui peuvent se mettre au service des enseignant.e.s et des élèves, en fonction des objectifs visés. Un guide national y a été publié en 2007 pour accompagner les enseignant.e.s : il présente un d'évaluations référencées selon les degrés de responsabilisation et d'implication de l'élève et de l'enseignant.e dans le processus. Au plus haut degré de responsabilité de l'élève se trouve l'auto-évaluation : l'élève évalue seul.e ses propres progrès au regard de ses objectifs d'apprentissage. A l'autre bout du spectre, on trouve les évaluations standardisées dans lesquelles les enseignant.e.s sont entièrement responsables de l'évaluation. Une multitude de situations d'évaluation intermédiaires existent : du " conferencing " (situations d'évaluation périodique entre l'élève et l'enseignant) au portfolio, en passant par les questions orales en classe ou le concept mapping " CNESCO, 2014).

La question des notes, de leur place, de leur importance dans le système éducatif et de la possibilité de leur suppression n'est pas nouvelle, elle revient d'ailleurs cycliquement, tant dans les débats spécialisés, que sur la scène médiatique. Au-delà d'une opposition stérile sur les vertus et les limites de la note chiffrée, il nous semble judicieux de faire un pas de côté et de s'interroger sur la fonction de l'évaluation. Pourquoi évalue-t-on ? Que souhaite-on juger, et mesurer dans l'acte d'évaluation ? Quelle finalité attribue-t-on à un examen ? L'évaluation doit-elle permettre d'apporter des informations sur le degré de maîtrise (de connaissances, de compétences) ou de hiérarchiser et sélectionner une minorité (pour l'entrée dans une formation, une école) ? Doit-on évaluer pour rendre compte de ce qui a été appris, pour prendre une décision sur l'orientation, ou pour étayer l'apprentissage?

Pour paraphraser C. Hadj, il ne faut pas avoir peur de l'évaluation, qui reste un outil utile et nécessaire quand elle est mise en œuvre de manière démocratique, c'est-à-dire quand elle sert le bien de toutes et tous et qu'elle ne s'alimente pas de l'écrasement des plus faibles.

Bibliographie
Pour aller plus loin : un podcast de la webradio Kadékol et deux dossiers de veille de l'IFÉ
Béduchaud Diane, (2021). En Quête d'Ecole épisode 10 : Faut-il supprimer les notes ? Webradio Kadékol, IFÉ ENS de Lyon. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/kadekol/en-quete-decole/faut-il-supprimer-les-notes

Rey O. & Feyfant A. (2014). Évaluer pour (mieux) faire apprendre. Dossier de veille de l'IFÉ, n° 94, septembre. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=94&lang=fr

Rey O. (2012). Le défi de l'évaluation des compétences. Dossier d'actualité Veille et Analyse, n°76, juin . Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=76&lang=fr
Les références citées dans ce billet
Antibi A., (2003). La constante macabre, ou Comment a-t-on découragé des générations d'élèves ? Math'Adore.

Audoin C., (2019), Grève des notes et contrôle continu "forcé" pour le bac 2019: que dit le droit ?, En ligne : https://www.franceinter.fr/education/greve-des-notes-et-controle-continu-force-pour-le-bac-2019-que-dit-le-droit

Belhoste B., (2003) . La formation d'une technocratie : l'École polytechnique et ses élèves de la Révolution au Second Empire . Paris. Éditions Belin.In: Formation Emploi . N.83.

Black P., et William D., (1998). Assessment in Education, Principles, Policy and Practice . School of education, King's College. En ligne : https://www.gla.ac.uk/t4/learningandteaching/files/PGCTHE/BlackandWiliam1998.pdf

Caverni J-P., Fabre J-M., Noizet G., (1975), " Dépendance des évaluations scolaires par rapport à des évaluations antérieures ".

Durkheim E., (1938 ). L'évolution pédagogique en France, Cours pour les candidats à l'Agrégation dispensé en 1904-1905. Paris : 1re édition.

Duru Bellat M.,(1986), Notation et orientation, Quelle cohérence, quelles conséquences ?, Revue française de pédagogie, pp 23-37

Duru Bellat M., Jarousse J.P., Mingat A.,(1993). Les scolarités de la maternelle au lycée. Etapes et processus dans la production des inégalités sociales. In: Revue française de sociologie , 34-1. Sur la scolarisation. pp. 43-60. En ligne : www.persee.fr/doc/rfsoc_0035-2969_1993_num_34_1_4218

Fenouillet, F. (2001) " La motivation chez les collégiens et les lycéens ", in Golder, C. & Gaonac'h, C. (ed.) Profession Enseignant : Enseigner à des adolescents, Manuel de psychologie, Hachette Education.

Gauthier R.F., (2014). Ce que l'école devrait enseigner. Pour une révolution de la politique scolaire en France . Dunod.

Hadj C. (2012), Faut-il avoir peur de l'évaluation ? Bruxelles, Belgique : De Boeck.

Julia D., (1990). Gaspard Monge, examinateur . In: Histoire de l'éducation . n° 46. Travaux d'élèves. Pour une histoire des performances scolaires et de leur évaluation. pp. 111-133. En ligne : https://doi.org/10.3406/hedu.1990.3335

Laugier et Weinberg, (1936), Elaboration statistique des données de l'enquête sur la correction des épreuves du baccalauréat, Publication de l'enquête Carnegie sur les examens .

Leclerq D., Nicaise J., Demeuse M., (2004), Docimologie critique: des difficultés de noter des copies et d'attribuer des notes aux élèves. Marc Demeuse. Introduction aux théories et aux méthodes de la mesure en sciences psychologiques et en sciences de l'éducation, Les éditions de l'Université de Liège, pp.273-292.

Merle P., (2012)." 14. L'évaluation par les notes : quelle fiabilité et quelles réformes ? ", Regards croisés sur l'économie , vol. 12, no. 2, 2012, pp. 218-230.

Merle P., (2015). L'école française et l'invention de la note. Un éclairage historique sur les polémiques contemporaines. Revue française de pédagogie , 4(4), 77-88. En ligne : https://doi.org/10.4000/rfp.4899

Osterrieth P. A. (1944), " Le test de copie d'une figure complexe: Contribution à l'étude de la perception et de la mémoire ", Archives de Psychologie, vol. 30,‎ , p. 286-356.

Pecaut F., (1887), " Examen" In BUISSON F., (dir )Dictionnaire de pédagogie. Edition électronique disponible sur : http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/

Scallon G., (2007). L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences [2e éd.]. Bruxelles : De Boeck.

Schapira B.( 2020). La menace du stéréotype, Centre Henri Lesbegue.[Vidéo En ligne] Disponible sur : https://www.youtube.com/watch?v=UWQV0kWeMrY&t=1s
Rapports et études
CNESCO (2014) L'évaluation des élèves par les enseignants dans la classe et dans les établissements, réglementations et pratiques. En ligne : http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2014/12/Comparaison-internationale-sur-l-%C3%A9valuation-Cnesco.pdf
Articles et billets de blogs
Jarraud J.F,(2021), Contrôle continu pour les épreuves de spécialité du bac. En ligne : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2021/01/22012021Article637468955799372153.aspx

Lelièvre C., (2014). L'évaluation: une vraie question politique. Blog Educ Pros. En ligne http://blog.educpros.fr/claudelelievre/2014/11/14/levaluation-une-vraie-question-politique/
D'autres références pour aller plus loin
RÉSEAU CANOPÉ, (2012). La pression évaluatrice, quelle place pour les plus faibles ? Diversité, Ville école intégration, 169. En ligne : https://www.reseau-canope.fr/notice/diversite-n-169-juillet-2012.html

Les Cahiers Pédagogiques, (2021). L'évaluation pour apprendre, 568, avril 2021. En ligne : http://www.cahiers-pedagogiques.com/No-568-L-evaluation-pour-apprendre

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L'école française et les notes : je t'aime... moi non plus.

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Ce texte fait partie de la série d'articles d'approfondissement qui accompagnent les épisodes du podcast En Quête d'École, diffusés tous les mois sur Kadékol, la webradio de l'Institut Français de l'Éducation. Chaque article revient sur des questions qui traversent le système éducatif français et propose des éléments d'analyse et de réponse tirés de la recherche ...

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A vos casseroles avec l'Institut du monde arabe !

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L'IMA lance Sahha ! (" santé " ou " bon appétit " en arabe), une nouvelle série de tutoriels de cuisine gratuits en vidéo. A chaque épisode, diffusé le mercredi 18h00 à partir du 5 mai 2021, Sahha ! propose à un chef ou une cheffe issu du monde arabe d'expliquer étape par étape comment réaliser une recette qui lui tient à cœur.

Pour ce deuxième épisode, découvrez la recette des yalanjis (Syrie) par Faeeq Al Mhana, chef pour les Cuistots Migrateurs

Recette

" La version présentée ici est celle du Carême, le Siam, parce qu'elle est sans viande. On peut aussi cuisiner les feuilles de vigne farcies à la viande d'agneau et les déguster chaudes. Mais je vous rassure, dans tous les cas, c'est délicieux ! ".
Pour 6 personnes
Préparation : 3 heures Cuisson : 1 heure Repos : 1 heure
Ingrédients :

1/2 verre d'huile d'olive

1/2 verre de sirop de grenade

500 ml d'eau

2 tomates

2 citrons

Poivre

Sel

Menthe séchée

1 grosse pomme de terre à chair ferme

1 oignon blanc

3 gousses d'ail

130 g de feuilles de vigne

55 g de riz rond turc

1 botte de persil

Où trouver les ingrédients ?
Le riz rond turc se trouve dans les épiceries orientales sous le nom de "Pilavlik Pirinç". On peut également utiliser du riz rond à dessert.

Les feuilles de vigne, la menthe séchée et le sirop de grenade se trouvent également dans les épiceries orientales.
Etape 1 : préparation des ingrédients

Faire tremper les feuilles de vigne dans l'eau chaude.

Couper l'oignon en petites lamelles. Réserver dans un bol.

Couper les tomates en petits dés. Réserver dans un bol.

Hacher la botte de persil. Réserver dans un bol.

Etape 2 : cuisson de la farce

Dans une poêle, à feu moyen, verser l'huile d'olive et faire revenir l'oignon pendant 5 mn en veillant à ne pas faire colorer les oignons.

Ajouter le riz aux oignons et faire revenir en remuant pendant 5 mn puis verser l'ensemble dans un bol. Réserver.

Dans une assiette mélanger : le riz et l'oignon cuits, les tomates, le persil, ajouter une pincée de sel, une pincée de poivre et une grosse pincée de menthe séchée.

Puis intégrer à la préparation la moitié du sirop de grenade et le jus d'un citron.

Bien remuer l'ensemble et le passer au-dessus d'un bol pour conserver le jus de la farce.

Etape 3 : montage des yalanjis

Commencer par étaler la ou les feuilles sur le plan de travail en plaçant les nervures sur le dessus.

Déposer à l'horizontal et au centre de la feuille à la base de la nervure centrale une petite quenelle de farce en laissant de la marge sur les bords.

Commencer à rouler en partant de la base de la feuille. Tasser la farce contre la feuille. Rabattre les côtés verticaux.

Rouler ensuite délicatement le reste de la feuille vers le haut. L'important est que le yalanjis soit très compact et que l'ensemble de la feuille soit bien collé au rouleau.

Répéter l'opération jusqu'à épuisement de la farce et des feuilles de vigne. Réserver.

Etape 4 : cuisson des yalanjis

Laver et couper la pomme de terre en rondelles d'1 cm d'épaisseur.

Placer les rondelles en une seule couche au fond d'une casserole assez profonde.

Disposer les yalanjis serrés en éventail sur les pommes de terre de façon à former un cercle.

Ajouter l'autre moitié du sirop de grenade, le jus de citron, les 500ml d'eau et le jus de la farce.

Couvrir les yalanjis avec une assiette qui entre entièrement dans la casserole et ajouter un poids dessus (bol avec de l'eau, pierre...). Ce poids va éviter aux yalanjis de s'ouvrir pendant la cuisson.

Cuire à feu doux 45mn à 1h selon la tendreté des feuilles de vigne.

Laisser refroidir les yalanjis dans le jus au réfrigérateur puis les égoutter et les ranger bien serrés dans une boîte hermétique.

Une fois cuits et refroidis, les yalanjis peuvent être congelés et décongelés au réfrigérateur avant la dégustation.

Etape 5 : dressage

Disposer les yalanjis sur une assiette, saupoudrer de persil.

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L'IMA lance Sahha ! (" santé " ou " bon appétit " en arabe), une nouvelle série de tutoriels de cuisine gratuits en vidéo. A chaque épisode, diffusé le mercredi 18h00 à partir du 5 mai 2021, Sahha !

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أغاني وصور من فلسطين

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فيروز - زهرة المدائن- القدس كما لم تراها من قبل

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Un très beau travail fait en liaison CM2/6è

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Un très beau travail fait en liaison CM2/6è

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Les élèves de messieurs Sakhi (CM2) et Maazouz (6è) ont travaillé sur le texte العميان والفيل (Lycée français d'Agadir)

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مسرحية الفيل والعميان

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pour les élèves de Mouhsine El Missi, école Berchet

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Un peu d'humour pour commencer la dernière période

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Foukaha Ep 1 | Avec Wary Nichen, Oum, Carlos Mejias et Réda Seddiki

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Des sites pour s'aérer l'esprit en période de confinement

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Dernière mise à jour le 24 juin 2023

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est un rêve éveillé pour tous les amateurs d'art. Imaginez plutôt ce site va vous permettre en poussant la porte d'un clic d'accéder à une collection immense et grandiose riche de plus de 53 millions d'œuvres d'art, d'objets, livres, vidéos et sons. Le tout consultable en ligne gratuitement depuis votre ordinateur. Que du bonheur.

Des millions d'oeuvres d'art en libre accès

" La diffusion du savoir ", telle est la mission que revendique la Smithsonian Institution, le plus gros complexe de musées et de centres de recherche au monde. Fondée en 1846, The Smithsonian regroupe pas moins de 19 musées et 9 centres de recherche à Washington. La vénérable institution vient de mettre en ligne et dans le domaine public plus de 2,8 millions d'images en haute résolution issues de ses vastes collections.

Cyrano. Des enregistrements de grandes pièces de théâtre du répertoire à déguster depuis son canapé

En attendant de pouvoir retourner dans les salles saluons comme il se doit l'initiative de Théâtral Magazine. L'équipe de Théâtral Magazine a conçu une plateforme vidéo de théâtre à destination des enseignants : Cyrano.

1100 films classiques du cinéma mondial à visionner gratuitement en ligne

Le portail Open Culture vous offre 1 150 films en ligne. La collection comprend des classiques, des films indépendants, des films noirs, des documentaires et d'autres films, avec une ribambelle de grands acteurs, actrices et réalisateurs. Attention tous ne sont pas sous-titrés.

Une liste très complète des livres numériques à télécharger gratuitement

Et si vous rattrapiez votre retard en lecture. Comment obtenir des ebooks à télécharger gratuitement pour votre liseuse ou ordinateur ? Je vous propose une liste complète des livres à télécharger et à lire gratuitement .

Des milliers de livres audio à télécharger ou à écouter en ligne

Tour d'horizon de tous les sites proposant des livres audio ou audio livres à écouter gratuitement. Ils sont classés dans deux grandes catégories. Une première catégorie recense les sites proposant des livres audio gratuits pour les enfants et les jeunes. Dans la seconde catégorie, vous trouverez des livres audio gratuits ou des feuilletons radiophoniques pour tous publics.

Un studio gratuit pour créer des bandes dessinées

La Bibliothèque Nationale de France, encore elle, propose un site et service gratuit : la BDnF - La fabrique à BD. Il s'agit d'un studio de création entièrement gratuit qui permet de réaliser des bandes dessinées ou tout autre récit multimédia mêlant des illustrations et du texte. Vous allez adorer et vos élèves aussi.

Des sites gratuits pour dessiner ou peindre en ligne

Comment faire de l'écran de son ordinateur ou de sa tablette un carnet de dessin ou mieux encore une toile à peindre ? Il existe de nombreuses ressources en ligne qui permettent aux élèves de s'adonner à des activités créatives telles que le dessin ou la peinture. En voici trois que vous ne connaissez peut-être pas.

5 sites pour créer des mandalas en ligne

Comment créer facilement un mandala en ligne pour pouvoir ensuite l'imprimer et le colorier ? Le web regorge de sites proposant des mandalas à télécharger.

Des milliers de pages de coloriages gratuits à imprimer

Cette initiative lancée pour la première fois en 2016 par l'académie de Médecine de New York invite les amateurs d'art et de coloriages gratuits du monde entier à télécharger des milliers d'œuvres d'art en noir et blanc, des dessins à colorier, provenant de dizaines de musées et bibliothèques à travers le monde.

Des contes pour enfants en vidéo, des fables, des légendes...

TV5 Monde la grande chaîne publique de la francophonie nous gâte avec des dizaines de créations audio et vidéo pour un jeune public. Des petits formats multimédia de courte durée joliment réalisés.

5 sites de jeux géographiques pour s'amuser avec des cartes

Le développement de la cartographie en ligne avec notamment Google Maps a permis a d'innombrables sites d'intégrer facilement des cartes dans leurs sites. La possibilité de zoomer sur n'importe quel point de la planète a aussi inspiré les créateurs de jeux. La preuve avec ces cinq sites qui vous proposent des jeux géographiques inimaginables il y a encore peu de temps de cela.

Les meilleurs sites pour écouter les radios du monde en ligne

Voici des sites et des annuaires en ligne qui permettent d'écouter en ligne toutes les radios du monde...ou presque. Des ressources originales pour une plongée dans le son d'un pays ou d'une langue à travers la radio.

Créer des mots croisés en ligne

Comment créer des mots croisés ? La chose est beaucoup plus simple qu'il n'y parait grâce à l'un des nombreux générateurs de mots croisés que l'on trouve sur le net. Un bon moyen de créer une activité ludique pour jouer avec les mots.

Voilà de quoi occuper vos journées et peut-être vous inspirer pour des activités jusqu'à la fin de l'année scolaire. N'hésitez pas à compléter la liste en commentaires. Bonne évasion numérique.

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20 sites pour s'aérer l'esprit pour les vacances

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Voici une sélection de sites et services présentés sur Outils Tice. En espérant qu'ils vous aideront à vous changer les idées pendant cette période de confinement forcé.

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Le lien cette semaine est en vacances. Bonnes vacances à toutes et à tous.

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Ecrire un poème de façon collaborative (Sana BENRHZYAL)

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Ecrire un poème de façon collaborative (Sana BENRHZYAL)

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Ecole Claude Bernard, Casablanca

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اليوم العالمي للشعر في مدرسة كلود برنار، الدار البيضاء

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اليوم العالمي للشعر في مدرسة كلود برنار، الدار البيضاء

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Bravo aux poètes en herbes

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Une application gratuite pour apprendre l''arabe. De nombreuses ressources mises à disposition par les enseignants de l'école CAMUS à Rabat.

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Ecole Albert Camus - 'L'oreille de Camus' une appli gratuite pour l'apprentissage des langues

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Site internet Ecole Albert Camus, à Rabat, Maroc.

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Le Centre d'Etudes Arabes lance un concours ouvert aux élèves de la classe de CP à la classe de troisième.
Participation du  7 avril au 16 mai:
https://www.cea.ac.ma/

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Une jolie chanson cette semaine. Najat al Saghira, chanteuse et actrice égyptienne. La chanson date de 1972.

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نجاة الصغيرة - يا خسارة نسي ( Najat al Saghira )

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Pour les anglophones, une manière originale de décrypter une image.

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What a Tiny Masterpiece Reveals About Power and Beauty (Published 2021)

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Crosscurrents of religion and culture shaped this stunningly detailed portrait of the 17th-century Mughal emperor who built the Taj Mahal.

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Des idées qui peuvent tout à fait être mises en oeuvre en arabe pour faire classe dehors, en ville. Peut être intéressant à l'heure où il est préférable d'être dehors que dedans (et où on travaille avec des groupes réduits) !

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Elèves de Fatiha Benchacho, école C. Monet, Mohammedia

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اللام الشمسية/اللام القمرية

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اللام الشمسية/اللام القمرية

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Jolie production autour de ce fait grammatical chez les CE2 de Fatiha Benchacho, école C. Monet, Mohammedia

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Bravo Charlotte ! belle présentation.