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El arrastre en un programa de geometría dinámica. Su dominio de validez como asunto de interacción entre estudiantes y docentes

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EL ARRASTRE EN UN PROGRAMA DE GEOMETRÍA DINÁMICA.SU DOMINIO DE VALIDEZ COMO ASUNTO DE INTERACCIÓN ENTRE ESTUDIANTES Y DOCENTES

Enlace: Revista de Educación Matemática Volumen 37, N°1 - 2022

Problema de investigación.

Estudiar el proceso de producción de conocimientos geométricos y didácticos de un grupo de docentes-estudiantes en interacción con sus profesores, a raíz de un trabajo de construcciones geométricas mediado por el uso del programa GeoGebra. El uso de dicho programa introduce una variable estudiada por diferentes autores y autoras que marca una diferencia con el trabajo en lápiz y papel: la posibilidad de impregnarle movimiento a los dibujos que se construyen, es decir, "arrastrarlos".

Las construcciones geométricas a partir de ciertos datos iniciales haciendo uso de la herramienta "Arrastre " del programa GeoGebra

Poniendo en juego las propiedades de las figuras y al mismo tiempo dando lugar a la búsqueda y emergencia de argumentaciones.

Objetivos de investigación

Validar ciertos procedimientos que toman una impronta distintiva respecto de aquellos que ocurren habitualmente cuando se utilizan los instrumentos tradicionales de la Geometría.

Poner en juego las propiedades de las figuras y al mismo tiempo dar lugar a la búsqueda y emergencia de argumentaciones

Marco teórico conceptual.

Diferentes trabajos, del cual se menciona en articulo a diversos autores, estos dan cuenta de las dificultades que encuentran muchos y muchas docentes para lograr otorgarle sentido a la enseñanza de la Geometría. Tanto en su experiencia escolar como en su formación inicial, la perspectiva que suelen elaborar las maestras y los maestros sobre la enseñanza de esta rama de la matemática queda asociada principalmente a un conjunto de definiciones, afirmaciones y vocabulario que se aplican a ciertas figuras.

Metodología: tipo de estudio, fuentes de información, técnicas de recolección de datos, modalidad de análisis de datos empíricos.

A lo largo de un Seminario de Geometría, se les propone a las y los docentes- estudiantes un conjunto de problemas geométricos con el objetivo de que se involucren en una tarea de producción de argumentaciones que sustenten los conocimientos que ponen en juego en cada resolución.

Se propone las construcciones geométricas a partir de ciertos datos iniciales, haciendo uso del programa GeoGebra,

Se contempla instancias de resolución individual y grupal

Se trata de un tipo de trabajo que involucra la posibilidad de producir o inferir relaciones que verifican las figuras, a partir de

los datos que se disponen y de propiedades conocidas, de manera independiente de la experimentación.

Se graban los debates y momentos de reflexión, de los cuales luego de revisarlos arriban a otros datos que no se habían observado en el momento del seminario.

La recolección de los datos se lleva a cabo a través de la observación

Principales resultados encontrados.

El dominio de validez del arrastre podría colaborar en la tarea de elaboración de argumentos que expliquen los motivos por los cuales esa construcción no soporta el arrastre en todo el plano.

El análisis podría favorecer la identificación de otros objetos geométricos que surgen a partir del arrastre de algunos puntos móviles de la construcción, habilitando un espacio de exploración y búsqueda de propiedades con el fi n de caracterizarlos.

El dominio de validez del arrastre depende de varias variables y que es propio de cada proceso de construcción.

Bibliografía de referencia.

Se utilizaron libros, revistas, tesis no publicadas

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LAS DEMOSTRACIONES DINÁMICAS DEL TEOREMA DE PITÁGORAS

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Perino Belén

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"Las Demostraciones Dinámicas del Teorema de Pitágoras"

https://revistas.unc.edu.ar/index.php/REM/article/view/32658/33344

En el presente trabajo de investigación se presenta un estudio sobre demostraciones algebraicas y geométricas del Teorema de Pitágoras, para la enseñanza Secundaria, usando software libre de geometría dinámica.

El objetivo principal de este trabajo de investigación es presentar selectivamente construcciones dinámicas que contribuyan a la enseñanza del Teorema de Pitágoras en Secundaria haciendo uso de software de geometría dinámica, concretamente utilizando GeoGebra.

Marco teórico conceptual.

La investigación cita numerosos autores de libros especializados, trabajos anteriores y revistas para diseñar su propuesta. Por medio de ellos, fundamenta la necesidad de incorporar, a la enseñanza del Teorema de Pitágoras, la historia de la Matemática revalorizando la importancia de la demostración pitagórica, haciendo observar al alumno la cantidad de personajes, matemáticos o no, que se preocuparon por ella, y la necesidad de implementar los programas informáticos de geometría dinámica, permitiendo la exploración y manipulación de figuras geométricas rígidas, y la validación de conjeturas. La incorporación de estos dos elementos a la enseñanza de este Teorema favorece las interacciones entre profesor y alumno, y la construcción activa del conocimiento.

El trabajo se conformó en dos fases. En la primera fase se inició el estudio bibliográfico entrando en contacto con las demostraciones del Teorema de Pitágoras en general. Durante ésta, se revisaron las demostraciones desechando aquellas que tenían semejanzas con otras, o aquellas que se consideraban no adecuadas al nivel educativo al cual se orientaba la investigación, debido a la propia complejidad de éstas. En la segunda fase se realizó la selección definitiva de las demostraciones y se conformaron las categorías de análisis (nivel educativo y tipo de demostración: geométrica y algebraica) en función de las cuales se las clasificó y diseñó con el programa GeoGebra. Para esta segunda etapa, s e consideraron aquellas demostraciones, tanto algebraicas como geométricas, realizadas por diversas personas relevantes a lo largo de la historia, y cuyas demostraciones causaron un impacto en el campo de la Geometría. Para cada una de las seleccionadas se confeccionó una ficha incluyendo: cuatro imágenes descriptivas, el procedimiento generalizado utilizado para su construcción, una explicación justificativa de la demostración y por último, dicha demostración.

Principales resultados encontrados.

Se seleccionaron 97 construcciones dinámicas sobre las demostraciones geométricas y algebraicas del Teorema de Pitágoras, de las cuales se escogieron 28 realizadas con GeoGebra (10 demostraciones algebraicas y 18 geométricas). Estas demostraciones, se clasificaron de acuerdo al nivel educativo al que iban orientadas, de forma que seis correspondían al primer curso (en su mayoría eran puzle), doce demostraciones geométricas al segundo y, por último, diez demostraciones algebraicas dirigidas al cuarto curso de la Enseñanza Secundaria. Ambos tipos de demostraciones fueron realizadas por diversos personajes históricos que se sintieron atraídos por el Teorema.

Se utilizaron libros y revistas procedentes de la biblioteca de la Universidad de Extremadura, España, y páginas web de educación extraídas de Internet.

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HISTORIA COLORES by María Belén Perino on Genially

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Informe 6

Informe 4

Informe 5

Informe 7

Informe 8

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Metología de la Investigación Educativa
Informe 3

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Desarrollo del razonamiento geométrico de estudiantes de enseñanza media cuando abordan el concepto de homotecia.

Jorge Andrés Labra Peña y Carlos Mario Vanegas Ortega
Enlace a la investigación
Sistematización y análisis de un proceso de reflexión sobre la matemática escolar: aspectos para la profesionalización docente.

Mayra Báez Melendres, Rosa María Farfán Márquez
Enlace a la investigación A. Problema de investigación.
La investigación estudia la profesionalización docente. Cuestiona la profesionalidad de los profesores por no poseer prácticas o competencias que permitan reconocerlos como profesionales y no como técnicos (meros reproductores del conocimiento).
B. Objetivos de investigación.
Estudiar el proceso de reflexión sobre la matemática escolar de un profesor de secundaria (que trabaja con estudiantes de entre 12 y 15 años en México).

Las autoras se plantean la siguiente pregunta: ¿Cuál es el proceso de reflexión que transita un profesor de matemáticas de secundaria cuando se cuestiona su conocimiento matemático?
C. Marco teórico conceptual.
Se encuadran en un modelo de Práctica Reflexiva de tres componentes (toma de conciencia, construcción de conocimientos y transformación) articulado con en elementos teóricos de la Socioepistemología.

Las autoras sostienen que "La reflexión es considerada como una herramienta que permite mejorar la práctica docente" y además mencionan que "Dewey (1989) planteó la reflexión como un pensamiento intencional que, para distinguirse de otros pensamientos y propiciar el desarrollo humano de la persona, se requiere de una cuidadosa y atenta orientación educativa."

Con respecto a Socioepistemología las autoras mencionan que "...este modelo se articula con los elementos teóricos de la Socioepistemología (confrontación, resignifiación y cambio de relación con el conocimiento matemático), ya que la postura tiene a la confrontación como herramienta para analizar los significados, procedimientos y argumentos matemáticos."

En el siguiente diagrama establecen la mencionada articulación: Componentes para estudiar la reflexión, del modelo general (a) al modelo socioepistemológico (b):

dME: problematización de la matemática escolar

No se definen que es la Socioepistemología, por lo que busqué en línea y obtuve:

"La Teoría Socioepistemológica de la Matemática Educativa se ocupa del estudio de fenómenos didácticos ligados al saber matemático asumiendo la legitimidad de toda forma de saber, sea este popular, técnico o culto, pues considera que ellas, en su conjunto, constituyen la sabiduría humana." https://www.revista.etnomatematica.org/index.php/RevLatEm/article/view/149

"La socioepistemología, también conocida como epistemología de las prácticas o filosofía de las experiencias, es una rama de la epistemología que estudia la construcción social del conocimiento." https://es.wikipedia.org/wiki/Socioepistemolog%C3%ADa
D. Metodología:
El estudio realizado es de tipo descriptivo-interpretativo, sobre un caso de la reflexión del profesor sobre la matemática escolar. Sostienen que "... detallamos la radiografía de un proceso reflexivo en un escenario socioepistemológico e interpretamos los efectos para la profesionalización docente."

Según las autoras, este tipo de estudio se caracteriza por abordar la "particularidad y complejidad de un caso singular para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes... El investigador cualitativo destaca las diferencias sutiles, la secuencia de los acontecimientos en su contexto, la globalidad de las situaciones personales (Stake, 1995, p.11)."

Les interesa "... conocer el proceso reflexivo que vivencia un profesor para comprender su particularidad."

En relación al conocimiento matemático se trabajó sobre la proporcionalidad, y manifiestan que "... ya que este saber se ha problematizado desde la TSME y se ha generado una epistemología de prácticas a partir de dicha problematización (Reyes-Gasperini, 2011; 2016)"

Otro punto a tener en cuenta es la elección del profesor, consideraron dos aspectos, uno metodológico y uno teórico y lo justifican de la siguiente manera: "... que el docente haya participado previamente en espacios de profesionalización configurados bajo las ideas teóricas de la TSME, y que manifestara una confrontación en la realización de una actividad relacionada con la proporcionalidad directa." Este segundo aspecto permitiría iniciar el proceso reflexivo, es la Fase 1.

Sobre el diseño del estudio comentan que "... consistió en tres fases: Confrontación, Argumentación y Prácticas. En cada fase se estudió un proceso reflexivo según los tres componentes de la problematización: confrontación, resignificación y cambio de relación al conocimiento matemático. En este artículo abordamos solo la primera fase, que tuvo como objetivo generar la confrontación para iniciar una toma de conciencia en el profesor sobre sus conocimientos respecto de la proporcionalidad directa, principalmente sobre sus formas de argumentación, articulación y los significados asociados a ella."

Comenzada la fase 1 se realizaron 7 entrevistas semiestructuradas, acordadas con el profesor, en su lugar trabajo. Además, las autoras agregan "... de las cuales 5 muestran el proceso reflexivo hasta que el profesor acepta la confrontación y transforma sus significados."

También, señalan que "Como instrumento de análisis de la información usamos la Teoría Fundamentada de Glasser y Strauss (2002), pues permitió estudiar el proceso reflexivo en categorías articuladas que evolucionaron una vez atendida la confrontación inicial."

A continuación, se muestran categorías formuladas a partir de una codificación abierta y axial:

Estas evidenciaron el conocimiento del profesor en relación con las confrontaciones, lo que genero otras preguntas durante las entrevistas.

Las autoras realizan el análisis de tres momentos: la confrontación, la resignificación y el cambio de relación con el conocimiento matemático por parte del profesor.

La confrontación tuvo como objetivo "... hacer consciente al profesor de su relación con el conocimiento proporcional, es decir, tomar conciencia de los significados, procedimientos y argumentos que tiene, enseña, valida y espera en sus estudiantes." Para ello plantean una actividad de Reyes- Gasperini (2011), que dice: Observa la gráfica y determina si es de proporcionalidad directa o inversa. Argumenta tu respuesta.

Analizan diferentes representaciones semióticas del objeto de estudio (gráfica, tabla de valores y expresión analítica) y toman nota de las respuestas del profesor, organizando la información en tablas y observando alguna contradicción en las apreciaciones del profesor, produciendo así la confrontación. El profesor al analizar la gráfica y construir una tabla de valores sostiene que no es de proporcionalidad directa, pero al encontrar la expresión analítica y obtener la contante de proporcionalidad entra en duda, además este factor era negativo.

Para la resignificación sostienen que "... tuvo lugar por los siguientes aspectos: el análisis de definiciones de proporcionalidad directa e inversa, la aparición de confrontaciones intermedias y las validación o refutación de argumentos. Este momento inició cuando el profesor tomó acción y recurrió a sus fuentes de confianza para validar sus argumentos." Además, agregan que "... esta resignificación se caracterizó, principalmente, por la ruptura del argumento hegemónico ("de la misma manera"), una articulación de razonamientos (variacional, inter, intra), la construcción de referentes para la proporcionalidad inversa y la significación del factor negativo.

El último momento analizado por las autoras es el cambio de relación con el conocimiento matemático, en este aspecto sostienen que comienza cuando el profesor "... acepta la confrontación de sus argumentaciones y significa la constante negativa como determinante de proporcionalidad directa."
E. Principales resultados encontrados.
A modo de cierre las autoras mencionan que "... podemos decir que el profesor vivió un proceso reflexivo que abona a su profesionalización docente desde el cómo y qué enseñar."

Pero agrega, "Aun así, con este estudio no podemos asegurar que el profesor haya desarrollado una Práctica Reflexiva respecto de la matemática escolar, pues esta competencia profesional requiere un saber hacer que no fue atendido aquí; sin embargo, las confrontaciones vividas dan indicios de cómo ganar habilidad en ese saber hacer. Como menciona Bazán (2007) se trata de problematizar las posturas existentes."
F. Bibliografía de referencia.
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Mayra Báez Melendres. Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, CINVESTAV. México. 0000-0001-8550-1602 mbaez@cinvestav.mx.

Rosa María Farfán Márquez. Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, CINVESTAV. México. 0000-0003-1229-8521 rfarfan@cinvestav.mx.

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Informe 6 Informe 4 Informe 5 Informe 7 Informe 8 Informe 9 Informe 10 Metología de la Investigación Educativa Informe 3 Lorem ipsum dolor sit amet, consectetuer adipiscing elit, sed diam nonummy nibh euismod tincidunt ut laoreet dolore magna aliquam erat volutpat. Desarrollo del razonamiento geométrico de estudiantes de enseñanza media cuando abordan el concepto de homotecia.

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Título del artículo Las redes sociales digitales en el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de secundaria. Reducción de obstáculos de aprendizaje en matemáticas con el uso de las TIC Título del artículo Título del artículo Título del artículo Título del artículo Título del artículo Título del artículo Título del artículo Título del artículo Título del artículo Título del artículo Título del artículo Título del artículo Nombre del artículo.

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Análisis estructural de la Escala de Autoeficacia para Investigar en estudiantes de posgrado

Calidad de la amistad en adolescentes: Evaluación en población argentina

Modelo de Red seguro para M-Learning en cárceles del sistema penitenciario de Argentina

Educación para el Desarrollo Sostenible y Responsabilidad Social: claves en la formación inicial del docente desde una revisión sistemática

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Predicción de la resiliencia en estudiantes a través del fomento de la responsabilidad: un estudio a través de la Teoría de la Autodeterminación

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Educación para el Desarrollo Sostenible y Responsabilidad Social: claves en la formación inicial del docente desde una revisión sistemática
Enlace: https://revistas.um.es/rie/article/view/458301/326711

Análisis estructural de la Escala de Autoeficacia para Investigar en estudiantes de posgrado

Enlace:

Enlace: https://teyet-revista.info.unlp.edu.ar/TEyET/article/view/1631

Autores:

- Problema de investigación

El problema de investigación consiste en proponer un sistema de red segura para el uso de M- Learning, la cual es la educación recibida por medio de dispositivos móviles a ser aplicada en cárceles del sistema penitenciario de Argentina.

- Objetivos de investigación

Diseñar un modelo de red segura denominada MANET y proponer su implementación para el uso de M- Learning en el sistema penitenciario de Argentina.

- Marco teórico conceptual

Dado que la educación constituye una herramienta indispensable para la reinserción del individuo que ha sido privado de su libertad en la sociedad y que el uso de M- learning la cual consiste en el aprendizaje recibido por medio de dispositivos móviles están estrechamente ligados. Para que esta forma de enseñanza sea posible en dicho contexto es una condición necesaria la implementación de una red segura la cual fue diseñada y propuesta por los autores del trabajo como un modelo adecuado y fue denominada MANET.

1. - Problema de investigación.

2. - Objetivos de investigación.

3. - Marco teórico conceptual.

4. - Metodología: tipo de estudio, fuentes de información, técnicas de recolección de datos, modalidad de análisis de datos empíricos.

5. - Principales resultados encontrados.

6. - Bibliografía de referencia.

Calidad de la amistad en adolescentes: Evaluación en población argentina
Enlace: https://revistas.unc.edu.ar/index.php/revaluar/article/view/37415/37576

- Problema de investigación.

El problema de la investigación consiste en medir la calidad de la amistad en adolescentes en la población argentina. El estudio está basado en una investigación que se realizó en niños, pero en este caso se desea aplicar el modelo de análisis en adolescentes.

- Objetivos de investigación.

El estudio tiene dos objetivos principales:

Estudio I: Evaluar la validez factorial de una versión abreviada de la Escala de Calidad de la Amistad de Bukowski, adolescentes argentinos.

Estudio II: esta subdividido en 2 objetivos:

Objetivo A: Comprobar el modelo del Estudio I mediante el análisis factorial confirmatorio.

Objetivo B: Evaluar la validez de criterio mediante una medida de valores para el desarrollo positivo de adolescentes.

La mayoría de los investigadores en psicología social y psicología del desarrollo que estudiaron los vínculos con los pares consideran que el peer status, definido como el grado en que los niños y adolescentes son aceptados o rechazados por sus compañeros, es un factor de predicción fundamental del desarrollo socioemocional y cognitivo (Bengtsson, Arvidsson, & Nyström, 2022; Coie, Dodge, & Kupersmidt, 1990; Engels et al., 2019; Newcomb, Bukowski, & Pattee, 1993; Parker & Asher, 1987, 1990, 1993a).

El peer status ha sido investigado con considerable interés pero algunos investigadores argumentan que la amistad y el grado de compañerismo representan una de las características más importante en las relaciones entre pares, más allá del estudio del peer status (Berndt, 1982; Bukowski & Hoza, 1989; Furman & Robbins, 1985; Rodriguez, Moreno, & Mesurado, 2021).

Además, se afirma que la amistad promueve la interiorización de reglas y valores, favorece la resolución de conflictos interpersonales, incrementa la autoestima y se constituye en un agente protector frente a situaciones adversas o entornos negativos, por ejemplo, en casos de problemáticas familiares, exclusión social o acoso escolar (Beyers & Seiffge-Krenke, 2007).

Por su parte, otros estudios han dado cuenta de la importancia de la amistad para la salud mental durante la infancia y la adolescencia y han evidenciado el valor de este tipo de vínculos para la disminución de la soledad de pares (Rodriguez et al., 2021).

- Metodología: tipo de estudio, fuentes de información, técnicas de recolección de datos, modalidad de análisis de datos empíricos.

Se realiza el estudio mediante un cuestionario de medición de la calidad de la Amistad de Bukowski. Se realizó en 2 etapas correspondientes a los Estudios i y II respectivamente. El cuestionario original consta de 40 preguntas subdivididas a su vez en 6 subescalas que miden las percepciones. Los nombres de las subescalas son los siguientes: validación y carga, conflicto y traición, resolución de conflictos, ayuda y orientación, compañerismo y recreación e intercambio íntimo (De Sousa, Wendt, Lisboa, & Koller, 2014).
Metodología Estudio I:
Participantes: La muestra de carácter intencional se conformó con 195 adolescentes, 110 varones y 85 mujeres, de entre 13 y 16 años. Los mismos eran estudiantes secundarios de escuelas públicas y privadas de la ciudad de Formosa, Argentina

Instrumentos: 1. Cuestionario sociodemográfico ad hoc que comprende preguntas sobre edad, género, curso, etc. 2. Friendship Qualities Scale (Escala de Calidad de la Amistad) versión 4.1 de Bukowski. Se realizó adaptación para adecuarlo al idioma y al contexto. La administración de este instrumento supone que el sujeto debe mencionar quién es su mejor amigo y luego contestar 33 ítems que describen modalidades de la amistad e indicar el grado de acuerdo con las mismas.

Dimensiones o escalas: Este cuestionario comprende las seis subescalas o dimensiones de la amistad que se definen a continuación: compañerismo, balance, conflicto, ayuda, seguridad, proximidad.

Procedimiento: Se estable un contactocon autoridades escolares, luego de la autorización firmada de los padres, se realiza el cuestionario en forma voluntaria al grupo de adolescentes, previa explicación de los objetivos de la investigación.

Análisis de datos: Se realizó una adaptación del cuestionario original en inglés, se realizó el estudio exploratorio original para luego determinar los factores del cuestionario en su versión adaptada y abreviada, y realizar el análisis exploratorio definitivo. Se utilizó el SPSS 19 como paquete estadístico. Para estudiar la consistencia interna, se utilizó la prueba alfa de Cronbach.
Resultados:
Respecto de las propiedades psicométricas, la Friendship Qualities Scale de Bukowski (en su versión original) ha mostrado validez de constructo e índices de confiabilidad interna aceptables para cada una de sus subescalas, con alfas de Cronbach entre .68 y .77. Estudios más recientes han hallado consistencias de entre .71 y .86.

Los resultados del cuestionario se sintetizan en la siguiente tabla:
Metodología Estudio II:
Participantes: La muestra de carácter intencional se conformó con 411 adolescentes, de los cuales 193 eran varones y 218 eran mujeres de entre 12 y 17 años. Los mismos eran estudiantes secundarios de escuelas confesionales de gestión privada de la ciudad de Paraná, Argentina.

Instrumentos: 1. Cuestionario sociodemográfico ad hoc que comprende preguntas sobre edad, género, curso, etc. 2. Friendship Qualities Scale (Escala de Calidad de la Amistad) versión 4.1 de Bukowski, (del Estudio I). 3. Escala de Valores para el Desarrollo Positivo Adolescente (Suárez, Delgado, Pertegal-Vega, & López-Jiménez, 2011).

Dimensiones o escalas: Esta escala consta de 24 ítems que miden valores sociales (prosocialidad, justicia e igualdad social, compromiso social), valores personales (honestidad, responsabilidad e integridad) y valores individualistas (reconocimiento social y hedonismo).

Procedimiento: Se tuvo contacto con los directivos y padres, se obtuvo la autorización firmada de padres, se procedió con el cuestionario voluntario y anónimo.

Análisis de datos: Con el propósito de poner a prueba el modelo surgido en el Estudio 1, se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio.

Resultados: Para evaluar la consistencia interna de las dimensiones de la calidad de la amistad se calcularon el alfa de Cronbach para cada una de ellas. Se obtuvieron los siguientes resultados: conflicto = .66; asimetría = .60; actividades compartidas = .78; ayuda = .84; y profundidad en la relación = .82.

Tabla 2 Dimensiones de la calidad de la amistad y valores para el desarrollo positivo adolescente desagrupados.

Nota. **. La correlación es significativa en el nivel .01 (2 colas); *. La correlación es significativa en el nivel .05 (2 colas). N = 411

- Principales resultados encontrados.

A partir del Estudio 1 se obtuvo una estructura del instrumento de Calidad de la Amistad en adolescentes con cinco dimensiones, a saber, ayuda, conflicto, actividades compartidas, asimetría, intimidad y proximidad. No se pudo comprobar la dimensión seguridad en adolescentes. En relación con la consistencia interna de las dimensiones, los alfas de Cronbach se encontraban en un nivel débil a aceptable de acuerdo con la literatura científica, que muestra los siguientes criterios en cuanto a niveles de fiabilidad: Cronbach inferiores a .50, no aceptable; entre .50 y .60, nivel pobre; entre .60 y .70, nivel débil; entre .70 y .80, nivel aceptable; entre .80 y .90, nivel muy bueno; superior a .90, nivel excelente (Carvajal, Centeno, Watson, Martínez, & Sanz-Rubiales, 2011). El segundo estudio tuvo como objetivos comprobar el modelo obtenido en el Estudio 1 mediante el análisis factorial confirmatorio (AFC) y evaluar la validez de criterio con una medida de valores para el desarrollo positivo adolescente. El modelo de medición tiene dos grandes dimensiones, surgidas en el análisis de segundo orden. La primera, dificultades en el vínculo, está compuesta por conflicto y asimetría. La segunda, grado y profundidad de la amistad, está compuesta por actividades compartidas, ayuda y profundidad en la relación. Este modelo permite evaluar tanto lo positivo como lo negativo en la calidad de la amistad, lo cual, si bien estaba presente en la versión original y la adaptación a niños, no podía evaluarse con la claridad con la que se evidencia en este modelo. El AFC con método de mínimos cuadrados no ponderados (ULS, por sus siglas en inglés) mostró un buen ajuste del modelo de medición (Byrne, 2010). Las cargas factoriales estandarizadas fluctuaron entre .44 y .75.

Si bien estos estudios representan un aporte valioso para la medición de la calidad de la amistad en adolescentes de habla hispana, cuentan con limitaciones que deberán tenerse en cuenta en futuras investigaciones. Entre ellas pueden mencionarse los bajos índices de confiabilidad de algunas subescalas que, si bien podrían tener alguna explicación en el bajo número de ítems de las mismas, deberán seguir siendo evaluadas. Otra de las limitaciones que, a su vez, ofrece futuras líneas de investigación, es la evaluación de la validez de criterio con otras variables vinculadas a la relación de pares.

- Bibliografía de referencia.

Bengtsson, H., Arvidsson, Å., & Nyström, B. (2022). Negative emotionality and peer status: Evidence for bidirectional longitudinal influences during the elementary school years. School Psychology International, 43(1), 88-105. doi: 10.1177/01430343211063546

Berndt, T. J. (1982). The features and effects of friendship in early adolescence. Child Development, 53(6), 1447-1460. doi: 10.2307/1130071

Beyers, W., & Seiffge-Krenke, I. (2007). Are friends and romantic partners the ''best medicine''? How the quality of other close relations mediates the impact of changing family relationships on adjustment. International Journal of Behavioral Development, 31(6), 559-568. doi: 10.1177/0165025407080583

Bukowski, W. M., & Hoza, B. (1989). Popularity and friendship: Issues in theory, measurement, and out come. En T. J. Berndt & G. W. Ladd (Eds.), Peer relationships in child development (pp. 15-45). New York, NY: John Wiley & Sons.

Bukowski, W. M., Dirks, M., Persram, R. J., Wright, L., & Infantino, E. (2020). Peer relations and socioeconomic status and inequality. New Directions for Child and Adolescent Development, 2020(173), 27- 37. doi: 10.1002/cad.20381

Bukowski, W. M., Hoza, B., & Boivin, M. (1994). Measuring friendship quality during pre- and early adolescence: The development and psychometric properties of the Friendship Qualities Scale. Journal of Social and Personal Relationships, 11(3), 471-484. doi: 10.1177/0265407594113011

Bukowski, W. M., Motzoi, C., & Meyer, F. (2009). Friendship as process, function, and outcome. En K. H. Rubin, W. M. Bukowski & B. Laursen (Eds.), Handbook of peer interactions, relationships, and groups (pp. 217-231). New York, NY: The Guilford Press.

Carvajal, A., Centeno, C., Watson, R., Martínez, M., & Sanz-Rubiales, Á. (2011). ¿Cómo validar un instrumento de medida de la salud? Anales del Sistema Sanitario de Navarra, 34(1), 63-72. doi: 10.4321/ s1137-66272011000100007

De Sousa, D. A., Wendt, G. W., Lisboa, C., & Koller, S. H. (2014). Psychometric properties of the Brazilian version of the Friendship Quality Questionnaire in a community sample of children and early adolescents. Universitas Psychologica, 13(2), 423-431. doi: 10.11144/Javeriana.UPSY13-2.ppbv

Rodriguez, L. M., Moreno J. E., & Mesurado, B. (2021). Friendship relationships in children and adolescents: Positive development and prevention of mental health problems. En P. Á. Gargiulo & H. L. Mesones-Arroyo (Eds.), Psychiatry and Neuroscience Update. New York, NY: Springer. doi: 10.1007/978- 3-030-61721-9_31

Suárez, L. A., Delgado, A. O., Pertegal-Vega, M. Á., & López-Jiménez, A. M. (2011). Desarrollo y validación de una escala de valores para el desarrollo positivo adolescente. Psicothema, 23(1), 153-159. Recuperado de https://psycnet.apa.org

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Predicción de la resiliencia en estudiantes a través del fomento de la responsabilidad: un estudio a través de la Teoría de la Autodeterminación

Enlace: https://revistas.um.es/rie/article/view/458681/326751

1. - Problema de investigación.

2. - Objetivos de investigación.

3. - Marco teórico conceptual.

4. - Metodología: tipo de estudio, fuentes de información, técnicas de recolección de datos, modalidad de análisis de datos empíricos.

5. - Principales resultados encontrados.

6. - Bibliografía de referencia.

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Análisis estructural de la Escala de Autoeficacia para Investigar en estudiantes de posgrado Calidad de la amistad en adolescentes: Evaluación en población argentina Modelo de Red seguro para M-Learning en cárceles del sistema penitenciario de Argentina Educación para el Desarrollo Sostenible y Responsabilidad Social: claves en la formación inicial del

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Nombre del artículo: Análisis de las acciones en educación digital desarrolladas en la Universidad Nacional de la Plata. Programa de apoyo a la educación a distancia ante la pandemia COVID19.

Problema de investigación: Entre las problemáticas se presentan: la conectividad, el acceso, dispositivos, la UNLP y sus unidades académicas tomaron decisiones de establecer planes y programas con el propósito de reducir la brecha digital de sus estudianntes

Objetivos de investigación: Se debía identificar las acciones que se desarrollaron durante el aislamiento y distanciamiento social, preventivo y obligatorio, para luego lograr un relevamiento sobre acciones y estrategias que los docentes utilizaron ante este marco; por otra parte se pretendía analizar los datos para poder planificar futuras acciones para la comunidad educativa.

Marco teórico conceptual: La siguiente investigación se situa en un contexto de COVID19 en la Universidad Nacional de la Plata (UNLP), donde los estudiantes de dicha universidad podían ingresar al estudio formal a traves de educación a distancia.

En cuanto a la metodología de la investigación: Se utilizó como instrumento, una encuesta general para toda la UNLP, a los representantes de la UA de los colegios secundarios, escuela inicial y al área de presidencia de la UNLP; contenía preguntas cerradas y algunas de ellas eran abiertas para ampliar determinados campos, se pretendía que dicha encuesta pudiera ser completada de manera anónima para obtener datos certeros, por lo que se relaciona con una investigación sobre un enfoque cualitativo. La encuesta fué enviada por correo electrónico.

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Instrumentalización de problemas escolares de los profesores de matemática en servicio.

¡Cuarentena! Nos vemos en Classroom: relato de una experiencia de inclusión educativa.

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¡Cuarentena! Nos vemos en Classroom: relato de una experiencia de inclusión educativa.

https://teyet-revista.info.unlp.edu.ar/TEyET/article/view/1536/1291

Problema de investigación: ¿Cómo se hizo frente al aislamiento social, preventivo y obligatorio en el ámbito educativo universitario?

Objetivos de investigación: El objetivo de esta investigación es conocer a qué problemas se enfrentó la educación en medio del ASPO y que soluciones se propusieron desde la dirección institucional, el ministerio y la presidencia.

Marco teórico conceptual: La investigación se llevo a cabo en la Universidad Nacional de La Plata. Se recolecto información de los procedimientos que realizó la institución, se entrevistó a estudiantes y docentes de la Licenciatura en Comunicación Social. Antes del ASPO los alumnos habían empezado a cursar el primer cuatrimestre, aunque solo asistieron de manera presencial solo unos días, algunos habían rendido apenas el ingreso e inmediatamente se tuvieron que adaptar a la "virtualidad".

Metodología: La recolección de dados se obtuvo encuestando a docentes y estudiante, como así también a través de documentos expedidos por la institución. Las encargadas de investigar eran docentes, investigadoras y extensionistas de la institución en la que se llevó a cabo la investigación, con la ventaja de pertenecer a dicho ámbito educativo, se lograron obtener datos con exactitud sobre lo sucedido durante el ASPO.

Principales resultados encontrados: Luego de que se decretó el aislamiento para todos los habitantes de nuestro país, las instituciones educativas, el ministerio de educación y la presidencia de la nación, tuvieron que tomar cartas en el asunto con respecto a la continuidad del dictado de clases. En particular, en la UNLP, desde la dirección, se propusieron darle continuidad al cuatrimestre recién empezado, pero necesitaban tomar decisiones, algunas de ellas fueron: Utilizar herramientas de educación a distancia, reprogramar días, horarios, espacios y cantidades máximas de participantes en las actividades pedagógicas, los docentes tuvieron que modificar y replantear actividades que se adaptaran a la nueva situación, habilitar canales de información y comunicación, establecer modalidades alternativas de evaluación, etc. Como vemos, para llevar a cabo estas acciones, era necesario contar con las herramientas tecnológicas suficientes y el conocimiento para manejarlas, pero era en esta necesidad donde se presentaban la mayoría de los problemas, por ejemplo, los alumnos carecían de herramientas tecnológicas en buen estado, o quizás no tenían el conocimiento suficiente para manejarlas, o bien carecían de internet, etc. Para reducir el problema en relación a la conectividad, el ministerio de educación y la presidencia se pusieron en contacto con los principales proveedores de internet y llegaron a un acuerdo, este iba a permitir a los alumnos y docentes acceder a las paginas educativas con datos bonificados. Una vez conseguido esto, con acceso a la red, se podían de alguna manera adquirir los conocimientos sobre el manejo de las herramientas digitales. Otro de los problemas eran los socioeconómicos, para ello la UNLP, lanzó una beca llamada "Tu PC", con el fin de otórgale, a los estudiantes que lo necesitaran, un recurso tecnológico. Todos estos datos se obtuvieron a partir de una encuesta realizada al principio de esta nueva modalidad.

Otro de los problemas que los alumnos planteaban era que no contaban con una computadora propia en el horario de cursada, por lo que muchas cátedras plantearon el desarrollo de las clases en una plataforma que no requiriera sincronicidad.

Según datos cuantitativos obtenidos, el 97% de las cátedras llevaron adelante su cronograma, por supuesto, se tuvieron que realizar las modificaciones y adaptaciones correspondientes.

Al abordar esta nueva realidad, los docentes tuvieron al menos dos grandes desafíos, desarrollar competencias tecnológica y gestionar la organización de los tiempos. En la catedra se propuso desarrollar las clases por medio de la plataforma Classroom y de manera asincrónica, ya que estaban al tanto de que algunos estudiantes no se encontraban en igualdad de condiciones que los demás. Algunos materiales de mediación e interacción que se utilizaron fueron: web de catedra, documentos de clase, videos y audios. correo electrónico institucional, paginas de Facebook, entre otros.

En cuanto a las evaluaciones, los docentes se propusieron una evaluación constante de los estudiantes a través de trabajos prácticos, como así también exámenes escritos y coloquios orales en línea.

Bibliografía de referencia.

N. Zapata y M. M. Pereyra, ¡Cuarentena! Nos vemos en Classroom: relato de una experiencia de inclusión educativa," Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación tecnológica. N°28 133-143.
Instrumentalización de problemas escolares de los profesores de matemática en servicio
https://revistaseug.ugr.es/index.php/pna/article/view/22040/23540

Problema d e investiga ción: El problema principal de esta investigación es la carencia de invariantes operatorios que se ven reflejados al momento en el que los profesores utilizan distintos recursos didácticos en la enseñanza de la matemática.

Objetivos de investigación: El objetivo de esta investigación es trabajar sobre los esquemas de uso de los distintos recursos utilizados por los profesores de matemática. Las dudas que se buscan esclarecer son las que surgen a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué invariantes operatorios de los profesores se pueden identificar en la resolución de las tareas propuestas durante el curso de formación profesional?, ¿Qué informan los invariantes operatorios identificados, sobre las características que tendrían los instrumentos generados por estos profesores a partir de los recursos propuestos? ¿Qué informan los invariantes operatorios, sobre los sistemas de instrumentos de estos profesores?

Marco teórico conceptual: La investigación se realiza sobre 39 profesores de matemática formados en distintas instituciones que tienen como experiencia entre 2 y 15 años, están estudiando la Licenciatura en Educación Matemática, dicha investigación se realiza en la asignatura Didáctica de la Matemática

Metodología: La metodología utilizada es etnográfica y exploratoria. Se busca describir y analizar los invariantes operatorios que surgen cuando los profesores realizan tres tareas propuestas. La primera tarea es una situación para estudiar y analizar las matemáticas involucradas, sin pensar aún en la enseñanza. La segunda tarea es parecida a la primera, pero en este caso se pide pensar en la enseñanza y se piense en lo que podrían proponer los alumnos. La tercer tarea requería considerar una posible enseñanza en la escuela con los problemas analizados, especificando los conocimientos involucrados.

Principales resultados encontrados:

Con el objetivo de ponernos en contexto, se colocarán los problemas y una tabla en donde se especifican los invariantes operativos encontrados en cada tarea.

l problema de José: En una granja hay conejos y cisnes, en total son 550 animales. Un observador cuidadoso contó 1580 patas. ¿Cuántos conejos y cuántos cisnes hay entonces?

El problema de la Herencia: Un hombre distribuyó una suma de dinero entre sus hijos de la siguiente manera: al mayor le dio 1000 pesos más 1/10 de lo que le restaba, luego le dio 2000 al segundo más 1/10 del restante, al tercero le dio 3000 más 1/10 de y así siguiendo hasta llegar al último hijo. Hecho esto cada hijo recibió la misma cantidad de dinero. ¿Cuántos hijos tiene el hombre y cuánto dinero repartió?

El problema de los Fósforos: Se construyen con fósforos los siguientes diseños:

El diseño 1: Tiene 4 fósforos y forman un cuadrado

El diseño 2: Tiene 7 fósforos y forman un rectángulo con un fosforo que lo divide en dos cuadrados.

El diseño 3: Tiene 10 fósforos y forman un rectángulo que con dos fósforos que lo dividen en tres cuadrados.

¿Cuántos fósforos son necesarios para construir el Diseño 6? ¿Y para construir el Diseño 100?

¿Es posible construir una figura como la del modelo que tuviera 1500 fósforos? ¿y con 1822? Expliquen por qué.

Invariantes operativos identificados en T1:

"Un problema se asocia con un tema (único) del programa"

"Hay una forma escolar oficial de resolver un problema"

"Los problemas escolares de matemática se resuelven encontrando una fórmula a partir del enunciado"

Los problemas fueron resueltos de una sola manera, aunque se pedía que fueran resueltos de varias. Todos fueron ubicados en un único tema y en un año especifico. Los profesores no fueron capaz de resolver los problemas que no fuera a través de una fórmula, ecuación o algoritmo. Esto deja en evidencia, que al momento de llevar los problemas aula, los profesores no podrán intervenir correctamente si los alumnos utilizan un razonamiento distinto.

Invariantes operativos identificados en T2:

"Cada forma de solución es independiente de las demás"

"No es necesario relacionar las distintas soluciones entre sí"

"En una formulación general, los parámetros del problema son fijos"

"Cualquier enunciado contextualizado es un problema extra-matemático"

En esta tarea los profesores debían relacionar las respuestas numéricas con la generalización matemática, sin embargo, no pudieron construir una diferencia notable con la tarea 1. No consideran pertinente analizar las vinculaciones matemáticas entre las soluciones propuestas de dos problemas, solo lo logran en el problema de la herencia.

Invariantes operativos identificados en T3:

"Cada sistema de representación es una nueva solución"

"Los problemas escolares deben tener un contexto"

"Los problemas escolares deben tener una solución numérica"

"Los problemas de enunciado verbal son apropiados para enseñar álgebra en la escuela"

La tarea 3 está vinculada a los posibles usos didácticos de los problemas y deberían identificar los saberes matemáticos que se podrían enseñar. Los profesores utilizan los distintos registros de representación y tratamiento de dichos registros de manera aislada, sin especificar con que objetivo y sin justificar el fin matemático que tiene utilizar esto.

Bibliografía de referencia: Gazzola, M. P. y Otero, M. R. (2022). Instrumentalización de problemas escolares de los profesores de matemática en servicio. PNA, Volumen 16(4), 281-307.

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Lucero Abel Francisco

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Título del artículo Instrumentalización de problemas escolares de los profesores de matemática en servicio. ¡Cuarentena! Nos vemos en Classroom: relato de una experiencia de inclusión educativa. Título del artículo Título del artículo Título del artículo Título del artículo Título del artículo Título del artículo Título del artículo Título del artículo Título del artículo Título del artículo Título del artículo Título del artículo Nombre del artículo.

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Trabajo Final de Investigación Educativa

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Platero- Trabajo final de investigación educativa

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