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Cogniforum 2023 - Devoirs Faits et sciences cognitives : impact sur les évaluations nationales de 6e 

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Cogniforum 2023 - Devoirs Faits et sciences cognitives : impact sur les évaluations nationales de 6e 

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Cogniforum 2023 "Devoirs Faits" & Sciences Cognitives : impact sur les évaluations en 6e

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Marie on Instagram: "Séance 1 : le cercle
Développement des CPS . C'est 1 séance spécifique que j'ajoute à tout mon travail quotidien pour les développer en classe !
Les CPS sont inscrites à mon emploi du temps. 

⚠️ je tâtonne complètement pour créer mes séances. 

C'est la 3e année que je propose de petites séances pour développer les Compétences PsychoSociales,  et donc l'empathie qui en fait partie ! Et je n'ai pas attendu  @gabrielattal et les recommandations de @education_gouv pour mettre ce travail en place !

Proposer une séance spécifique sur les compétences psychosociales au sein de la classe permet de mettre en lumière l'importance de ces compétences dans le développement global des élèves. Cette approche complémentaire renforce leur acquisition et favorise leur application dans divers contextes, contribuant ainsi à leur bien-être et à leur réussite à long terme.

J'ai mixé des idées que l'on peut retrouver en sport, relaxation,  etc. Mais aussi chez Scholavie et le cartable des CPS.

Et vous, vous le faites déjà ? Envie de vous lancer ?! 💜

N'hésitez pas à aller voir le travail de @assoscholavie  @pimpmyclass @la_legerete_des_lettres @potentiel_lab_en_classe @audymaikresse @teamchers et de bien d'autres qui ont à cœur le bien-être de chacun !

#cps #competencespsychosociales #empathie #empathy #bienetrealecole #harcelementscolaire #apprendreautrement"

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347 likes, 52 comments - teacherpirouette on September 30, 2023: "Séance 1 : le cercle
Développement des CPS . C'est 1 séance spécifique que j'ajoute à tout m..."

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Des vidéos à destination des élèves pour des séances de metacognition

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Aliments ultra-transformés : leur surconsommation semble associée à des troubles de la santé mentale ⋅ Inserm, La science pour la santé

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Santé mentale, dépression et aliments transformés 

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Santé mentale, dépression et aliments transformés 

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Barres chocolatées, biscuits, plats préparés, nuggets de poulets... La préparation des aliments ultra-transformés nécessite l'utilisation de plusieurs procédés de transformation et d'additifs qui vont modifier leur texture, leur saveur, leur durée de conservation... Plusieurs travaux ont déjà établi un lien entre leur consommation et des maladies métaboliques ou encore des cancers. Une nouvelle étude atteste cette fois d'un lien avec la récurrence de symptômes dépressifs.
Une consommation importante d'aliments ultra-transformés est associée à un surrisque d'obésité, de diabète, de dyslipidémie et de cancer. Une nouvelle étude montre que la santé mentale ne serait pas épargnée. Une association vient d'être établie entre ces produits - lorsqu'ils sont consommés en grande quantité - et le risque de récurrence de symptômes de dépression. L'équipe de Tasnime Akbaraly, chercheuse Inserm au Centre de recherche en épidémiologie et santé des populations à Paris, est à l'origine de ces travaux. Elle travaille sur les liens entre alimentation et santé mentale depuis une quinzaine d'années et a déjà montré qu'un régime déséquilibré, notamment de type " occidental ", riche en acides gras et pauvre en fruits et légumes, est associé à un surrisque de dépression. Cette fois, elle a mené ses investigations en se penchant sur l'effet des aliments ultra-transformés. De fait, " il a été montré que ces produits favorisent le stress oxydatif et l'inflammation, et qu'ils modifient le microbiote intestinal ou encore l'expression du génome. Il n'est donc pas exclu qu'ils aient un impact sur la santé mentale, connue pour être sensible à ces différents facteurs ", explique la chercheuse.

L'équipe a utilisé les données de la cohorte Whitehall II, qui inclut des fonctionnaires britanniques âgés de 35 à 55 ans, recrutés entre 1985 et 1988. Les symptômes dépressifs des participants et leurs éventuels recours à des médicaments antidépresseurs ont été évalués de façon répétée, quatre fois entre 2002 et 2016. En parallèle, la quantité d'aliments ultra-transformés qu'ils ont consommés entre 1991 et 2004 a été estimée à partir d'auto-questionnaires alimentaires, combinés à l'utilisation de la classification NOVA, qui distingue les aliments selon leur niveau de transformation. Pour chaque participant, les chercheurs ont calculé la proportion d'aliments ultra-transformés dans leurs apports quotidiens totaux. Ils ont ensuite pu les répartir en cinq groupes (cinq " quintiles ") de taille équivalente, reflétant cinq niveaux de consommation d'aliments ultra-transformés dans la cohorte. Enfin, les chercheurs ont étudié la récurrence de leurs éventuels symptômes dépressifs au cours des 13 années de suivi. Au total, cette analyse a porté sur 4 554 participants (dont 74 % d'hommes).

Un risque augmenté de près d'un tiers

Les chercheurs ont mis en évidence une association significative entre une consommation élevée d'aliments ultra-transformés et le risque de récurrence de symptômes dépressifs au cours du suivi de la cohorte.Les participants qui consommaient le plus d'aliments ultra-transformés (soit un tiers de leurs apports totaux) avaient 30 % de risque supplémentaire de présenter des épisodes de symptômes dépressifs récurrents, par comparaison avec les participants dont la part des aliments ultra-transformés dans les apports quotidiens était inférieure à un cinquième. " Cette association est indépendante des facteurs sociodémographiques, des habitudes de vie ou de la santé globale des individus, précise Tasnime Akbaraly. En outre, nos analyses montrent que la prise en compte de la part des produits ultra-transformés dans l'alimentation conduit à une atténuation substantielle de l'association entre la qualité du régime alimentaire d'un individu et son risque de symptômes dépressifs.

Pour les auteurs, ces résultats soulignent l'importance de porter une attention particulière à la consommation de produits ultra-transformés dans les futures études sur les liens entre alimentation et santé mentale. Par ailleurs, ces observations sont une véritable invitation à explorer spécifiquement l'effet sur la santé mentale des différents procédés de transformation alimentaire, des additifs, des émulsifiants et desconservateurs ou encore des emballages. En attendant, " ces produits ultra-transformés sont déjà fortement déconseillés par les pouvoirs publics, qui recommandent de cuisiner soi-même des aliments dans leur forme la plus naturelle : légumes, viandes, poissons, farine complète... Ce travail renforce encore la pertinence du message. N'oublions pas que la santé mentale est aujourd'hui une priorité de santé publique, notamment dans le contexte d'une augmentation des troubles dépressifs depuis la pandémie de Covid-19, en particulier chez les jeunes ", conclut Tasnime Akbaraly.

Aliments ultra-transformés, de quoi s'agit-il ?

Les produits ultra-transformés sont des préparations alimentaires emballées, prêtes à l'emploi, présentées comme pratiques et rapides à consommer. C'est par exemple le cas des charcuteries avec nitrites, des nouilles instantanées, des nuggets de poulet et autres bâtonnets de poisson, des galettes de légumes, des boissons lactées aromatisées, des pains, brioches ou gâteaux industriels et autres barres chocolatées... Ces aliments peuvent être assez éloignés de la matière première dont ils sont issus. Leur préparation nécessite en effet d'importantes transformations physiques, chimiques ou biologiques, obtenues par différents procédés, ainsi que l'ajout d'additifs de type émulsifiants, exhausteurs ou encore antioxydants, pour modifier leur texture, leur goût ou leur durée de conservation... Rien de tout cela n'existe en cuisine et les conséquences sur la santé de ces transformations et adjonctions font actuellement l'objet d'évaluations. En outre, ces produits sont souvent riches en sucres et en sel et affichent dans 80 % des cas des Nutri-Scores moyens ou défavorables (C, D ou E). Plusieurs études ont déjà établi un lien entre leur consommation importante et plusieurs maladies métaboliques, ainsi que des cancers.
Tasnime Akbaraly est chercheuse dans l'équipe Psychiatrie du développement et trajectoires, au Centre de recherche en épidémiologie et santé des populations (unité 1018 Inserm/Université Paris-Saclay/UVSQ) à Paris.
Source : H Arshad et al. Association between ultra-processed foods and recurrence of depressive symptoms : the Whitehall II cohort study. Nutr Neurosci, 29 mars 2023 ; doi : 10.1080/1028415X.2022.2157927

Auteur : A. R.

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CERN - Ecouter les enfants - sciences cognitives et éducation non violente - 2023

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CERN - Ecouter les enfants - sciences cognitives et éducation non violente - 2023

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Invitation au CERN pour une conférence sur les bienfaits d'écouter les enfants pour respecter leur rythme, leurs droits, et construire une éducation non violente. Pour les parents ou professionnels de l'éducation avec des enfants de 0 à 6 ans.

Avec le diaporama directement incrusté dans la vidéo, allez directement sur le site du CERN : https://cds.cern.ch/record/2850884

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CERN - Ecouter les enfants - sciences cognitives et éducation non violente - 2023

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Atelier Canopé 971 - L'empathie ça s'apprend !

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Atelier Canopé 971 - L'empathie ça s'apprend !

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​ @reseaucanope Pour un atelier qui permet d'implanter l'empathie et de développer les compétences psychosociales dans l'Education Nationale. Des exemples concrets donnés
- en classe de français
- dans le dispositif GPDS (Groupe de lutte contre le décrochage scolaire)
- dans le dispositif Devoirs Faits

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Atelier CANOPE 971 -  L empathie ça s apprend !

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CANOPE 971 - Apprendre à résister "l'enquête du sens"

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CANOPE 971 - Apprendre à résister "l'enquête du sens"

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Une méthode d'analyse du sens pour apprendre à résister grâce aux sciences cognitives. L'élève apprend à développer l'esprit critique.

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ATELIER CANOPE 971 "L'enquête du sens" Lecture et esprit critique en classe

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La lecture et l'esprit critique : l'enquête du sens

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La lecture et l'esprit critique : l'enquête du sens

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Méthode originale et développée par Gaëlle Assoune qui utilise la didactique de la lecture pour développer l'esprit critique.

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ATELIER CANOPE 971 "L'enquête du sens" Lecture et esprit critique en classe

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Au collège : implanter l'empathie et développer les lifeskills - compétences psychosociales

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Au collège : implanter l'empathie et développer les lifeskills - compétences psychosociales

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Quels sont les trésors cachés de nos adolescents ?

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REPLAY "Comment être à l'écoute des enfants de 0 à 6 ans ?" Conférence tenue au CERN pour les représentants du personnel :- Eduquer aujourd'hui- Les biais cognitifs- La convention des droits de l'enfant - Qu'est-ce que l'éducation sans violence ?  les 5 étapes du DADE "Dispositif d'Accueil Des Emotions"- recréer un espace de sécurité affective

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REPLAY "Comment être à l'écoute des enfants de 0 à 6 ans ?" Conférence tenue au CERN pour les représentants du personnel :- Eduquer aujourd'hui- Les biais cognitifs- La convention des droits de l'enfant - Qu'est-ce que l'éducation sans violence ?  les 5 étapes du DADE "Dispositif d'Accueil Des Emotions"- recréer un espace de sécurité affective

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lngénierie pédagogique en neuroéducation Comment être à l’écoute des enfants ? Leur permettre de s’épanouir et de développer ce qu’on appellent les compétences psycho-sociales ? Comment les comprendre afin de réduire leur stress et favoriser leur apprentissage ?Eduquer un enfant dans…

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Gaëlle Assoune interview sur SQOOL TV avec Marjorie Paillon dans #Lécoledufutur #empathie #CPS à l'école

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Gaëlle Assoune interview sur SQOOL TV avec Marjorie Paillon dans #Lécoledufutur #empathie #CPS à l'école

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- Les risques de cyberharcèlement pour les enseignants - pour un bon usage du smartphone (41s)
- Qu'est-ce que #empathie (4 min 55)
- Les Life skills ou #compétencespsychosociales (6 min 47)
- Le référentiel des CPS par #SantéPubliqueFrance (8 min)
- des exemples du #DADE, de l'empathie et des CPS en classe : le Carnet d'Objectifs, les jeux de rôle, la co-éducation (9 min)
- Etude American Economic Review : résultats de l'enseignement de l'empathie sur 30 ans (10 min 39)
- Les CPS et l'empathie à dans l'Education Nationale (11 min 52)
- La Tribune pour une éducation non violente lancée par la Fondation pour l'Enfance (12 min 48)

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L'empathie et les compétences psycho-sociales à l'école

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Cognition pour l'éducation : un pont tout près ? Edouard Gentaz, Gaelle Molinari, Emmanuel Sander

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Cognition pour l'éducation : un pont tout près ? Edouard Gentaz, Gaelle Molinari, Emmanuel Sander

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Des effets néfastes du sucre sur la mémoire via un dérèglement du microbiote

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Des effets néfastes du sucre sur la mémoire via un dérèglement du microbiote

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Fédération pour la Recherche sur le Cerveau (FRC)

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S'il est bien connu qu'une surconsommation de sucre à des effets néfastes sur la santé en augmentant par exemple le risque d'obésité ou de maladies cardiovasculaires, ses effets sur le cerveau sont quant à eux moins bien décryptés. De plus en plus de données suggèrent cependant que le sucre consommé en trop grande quantité peut affecter le développement et le fonctionnement de notre cerveau. Une nouvelle étude montre ainsi qu'une consommation élevée de sucre durant l'adolescence, une période où le cerveau se développe rapidement, altère les capacités d'apprentissage et de mémoire à l'âge adulte, et ce par l'intermédiaire de bactéries présentes dans notre intestin.

Il est aujourd'hui avéré que la consommation excessive de sucre ou d'autres facteurs alimentaires nuisibles au cours des premières périodes de développement de la vie entraîne des modifications du microbiote intestinal et perturbe les processus cognitifs. Des chercheurs de l'Université de Californie à Los Angeles se sont intéressés à comprendre si ces deux altérations pourraient être fonctionnellement liées, autrement dit si la consommation excessive de sucres ajoutés au début de la vie aurait un impact négatif sur la mémoire par le biais du microbiote intestinal. Pour cela, de jeunes rats ont eu un accès libre à une boisson sucrée comparable à celles couramment consommées par l'homme. Des tâches de mémorisation dépendantes ou non de l'hippocampe, une structure bien connue pour son rôle dans la mémoire spatiale et épisodique et particulièrement vulnérable aux effets délétères des facteurs alimentaires occidentaux, ont ensuite été effectuées à l'âge adulte. Ces tests ont été complétés par des mesures du comportement anxieux ainsi que des analyses des bactéries intestinales retrouvées dans les fèces des rats ayant consommés ou non la boisson sucrée.

La consommation de sucre à l'adolescence altère la mémoire dépendante de l'hippocampe

Deux tests de mémoire différents ont été réalisés à l'âge adulte chez chacun des deux groupes :

Le test de reconnaissance d'un nouvel objet dans un contexte spécifique qui permet de mesurer la capacité de l'animal à identifier lequel des deux objets familiers il n'a jamais vu auparavant dans ce contexte précis. Ce test permet de mesurer la mémoire contextuelle épisodique qui est dépendante de l'hippocampe.

Le test de reconnaissance d'un nouvel objet, indépendamment du contexte, qui est quant à lui dépendant d'une autre structure, le cortex périrhinal, et qui permet de quantifier la mémoire de reconnaissance de base.

Schéma des tests de mémorisation effectués (Noble et al., Translational Psychiatry)

Leurs résultats, publiés dans la revue Translational Psychiatry*, montrent que les animaux nourris avec une solution sucrée au début de leur vie avaient une capacité réduite à distinguer un nouvel objet dans un contexte spécifique à l'âge adulte, ce qui indique une fonction de mémoire contextuelle épisodique dépendante de l'hippocampe altérée. En revanche, ces animaux ont obtenu des résultats similaires à ceux du groupe témoin lors de la tâche de reconnaissance d'objets nouveaux, ce qui indique que la mémoire de reconnaissance de base, non dépendante de l'hippocampe, n'est pas altérée par la consommation excessive de sucre. Enfin le sucre n'a pas non plus affecté le comportement de type anxieux.

En étudiant ensuite le microbiote intestinal des deux groupes d'animaux, les chercheurs ont observé des différences significatives et notamment une abondance élevée d'une famille de bactéries, les Parabacteroides, chez les rats ayant consommé la boisson sucrée au début de leur vie. Ils ont alors recherché si ces bactéries pouvaient être à l'origine du déficit de mémoire observé. En augmentant expérimentalement cette espèce bactérienne dans l'intestin de rats juvéniles n'ayant pas consommé de sucre à l'adolescence, les neuroscientifiques ont pu constater que la mémoire dépendante de l'hippocampe était également affectée à l'âge adulte. Il se trouve que le traitement par les Parabacteroides a également affecté la mémoire de reconnaissance de base dépendante du cortex périrhinal, mais n'a pas affecté non plus le comportement anxieux. Ces résultats mettent en évidence qu'une famille de bactéries à elle seule suffit à entraîner des déficits cognitifs de la même manière que le sucre.

Cette étude identifie ainsi un rôle du microbiote intestinal dans les effets néfastes du sucre consommé au début de la vie, à une période où le cerveau (et notamment l'hippocampe) est encore en plein développement. Il apparait donc indispensable de veiller à une consommation raisonnable de sucre pour les enfants et adolescents. L'Organisation Mondiale de la Santé (OMS)** recommande ainsi de limiter la consommation de sucre libre à moins de 10% de l'apport énergétique total quotidien chez l'adulte et l'enfant, voire de la réduire à 5% (soit 25 grammes, l'équivalent de 6 cuillères à café environ).

-

*Gut microbial taxa elevated by dietary sugar disrupt memory function. Noble et al., Translational Psychiatr y, 31 mars 2021

** Apport en sucres chez l'adulte et l'enfant - Résumé d'orientation par l'Organisation Mondiale de la Santé

Rédaction : Céline Petitgas, chargée des actions scientifiques de la FRC.
> En savoir plus

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Des effets néfastes du sucre sur la mémoire via un dérèglement du microbiote - Fédération pour la Recherche sur le Cerveau (FRC)

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S'il est bien connu qu'une surconsommation de sucre à des effets néfastes sur la santé en augmentant par exemple le risque d'obésité ou de maladies cardiovasculaires, ses effets sur le cerveau sont quant à eux moins bien décryptés. De plus en plus de données suggèrent cependant que le sucre consommé en trop grande quantité peut ...

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Projet d'intégration de l'empathie en Allemagne : projet du Dr Marie-Christine Ghanbari Finaliste Top 10 du Global Teacher Prize 2017

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Projet d'intégration de l'empathie en Allemagne : projet du Dr Marie-Christine Ghanbari Finaliste Top 10 du Global Teacher Prize 2017

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Initiator / founder Dr. Marie Ghanbari — Sportpaten

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Dr. Marie-Christine Ghanbari was named as one of the world’s 10 best teachers by the varkey foundation, as part of the Global Teacher Prize 2017. Marie Ghanbari who aims to increase the self-esteem, motivation, and empathy of her students,is a teacher in school as well as a lecturer and researcher i…

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A l'intérieur d'une classe finlandaise : le projet de Jukka Sinnemäki finaliste TOP 50 du Global Teacher Prize 2018

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A l'intérieur d'une classe finlandaise : le projet de Jukka Sinnemäki finaliste TOP 50 du Global Teacher Prize 2018

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Inside in a Finnish school: Learning by Doing with Jukka Sinnemäki

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Les neurosciences à l'école : leur véritable apport

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Les neurosciences à l'école : leur véritable apport

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Spécialiste du développement de l'enfant, Édouard Gentaz dresse le bilan des connaissances sur les mécanismes cognitifs et affectifs de l'apprentissage et propose des pistes concrètes pour favoriser l'acquisition de connaissances et compétences, dès le plus jeune âge. Cet ouvrage donne des repères pour évaluer les recherches en éducation. Définir le geste pédagogique efficace pour chaque contexte, c'est un défi à relever grâce à une collaboration main dans la main entre chercheurs et praticiens. Les neurosciences sont bien souvent brandies comme des preuves pour légitimer une méthode pédagogique. L'auteur met en garde contre les dérives d'une neuro-illusion collective qui fait perdre de vue le véritable apport de ces recherches. Pour tous les acteurs du monde de l'éducation, ce livre fait la synthèse des données de la recherche pour interroger les pratiques pédagogiques et la formation des enseignants. Édouard Gentaz est professeur de psychologie du développement à l'Université de Genève et directeur de recherche à l'Institut des sciences biologiques du CNRS. Il a publié, avec S. Denervaud et L. Vannetzel, La Vie secrète des enfants et avec F. Lejeune, L'Enfant prématuré.

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Les neurosciences à l'école : leur véritable apport

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Spécialiste du développement de l'enfant, Édouard Gentaz dresse le bilan des connaissances sur les mécanismes cognitifs et affectifs de l'apprentissage et propose des pistes concrètes pour favoriser l'acquisition de connaissances et compétences, dès le plus jeune âge. Cet ouvrage donne des repères pour évaluer les recherches en éducation.

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Edouard Gentaz : Les neurosciences, la recherche et l’Ecole - article du Café Pédagogique

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Edouard Gentaz : Les neurosciences, la recherche et l’Ecole - article du Café Pédagogique

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" Aucune discipline scientifique seule ne peut donner raisonnablement de recette pédagogique plus ou moins miraculeuse ". Professeur de psychologie du développement, Edouard Gentaz remet les pendules à l'heure dans un ouvrage (Les neurosciences à l'école : leur véritable apport, édition Odile Jacob). L'ouvrage qui réfléchit aux relations entre la recherche et l'enseignement. Il en montre la complexité et la place primordiale qu'y jouent les enseignants. Venant après des années d'instrumentalisation de la science en soutien à une politique éducative dont on constate maintenant les impasses, l'ouvrage apporte une réflexion salutaire. Edouard Gentaz aime la recherche et l'enseignement. Il sait taper fort, par exemple quand il dénonce le conflit d'intérêt entre des prescriptions officielles et des éditions privées. Pour E Gentaz les neurosciences ne vont pas révolutionner l'école.
Ce livre est-il une réaction à l'impérialisme des neurosciences ?
Non, c'est une réaction au mésusage des neurosciences. Je donne un avis sur son mésusage en éducation. J'essaie de montrer les apports de chaque discipline et de mieux expliquer ce que sont vraiment les neurosciences et ce qu'elles peuvent apporter par rapport aux autres disciplines. On a besoin d'une vision pluridisciplinaire pour comprendre l'école et l'enseignement.
Les neurosciences peuvent-elles dicter des pratiques pédagogiques ?
Non. Mais elles peuvent apporter un éclairage complémentaire aux autres disciplines. Ce qui peut éclairer vraiment les pratiques, c'est d'associer chercheurs et enseignants pour monter des recherches qui pourraient avoir des effets sur les gestes professionnels.
Dans l'ouvrage, vous critiquez notamment un guide ministériel sur l'apprentissage de la lecture. Que lui reprochez-vous ?
Derrière cette critique, l'idée est de discuter le lien entre enseignement et recherche, ce qu'on peut porter comme recommandation et que peut-on vraiment faire dire à la recherche. Il n'y a pas de lien direct entre ce que font les chercheurs et ce qui se fait en classe. La recherche est nécessaire. Mais on ne peut en tirer de prescriptions sans une analyse critique du contexte.

Par ailleurs, c'est très important de déclarer d'éventuels conflits d'intérêts. C'est un des principes de base quand on rédige des recommandations ou qu'on propose des applications. Il faudrait adopter le même principe en éducation.
L'ouvrage critique aussi la pédagogie Montessori et la méditation, des pratiques qui se diffusent rapidement dans l'enseignement français. Pourquoi ?
Je suis critique sur les usages qui sont faits de la pédagogie Montessori et sur les argumentations, par exemple quand on dit, comme Alvarez, qu'ils s'appuient sur les neurosciences. Quand on passe au crible les analyses faites de cette pédagogie, on voit que les résultats ne sont pas nets et qu'íls sont modestes. La pédagogie Montessori n'est pas l'alpha et l'oméga de la pédagogie et elle ne na va pas résoudre tous les problèmes. Il y a au final peu de différences de résultats entre les écoles pratiquant la pédagogie Montessori et les autres.

C'est la même chose pour la méditation. Elle peut être un bon outil pour travailler l'attention ou les compétences psychosociales. Mais il n'y a pas de preuves en ce qui concerne les résultats des élèves.
Typiquement que recommanderiez-vous pour la maternelle ?
En maternelle, on a des compétences à développer chez les enfants qui semblent relever du périscolaire, mais qui doivent faire partie de l'école. Je pense au jeu et particulièrement au jeu de faire semblant. Il tombe en désuétude. Or, il est essentiel en maternelle et il a des effets positifs. On a pu démontrer qu'en formant les enseignants et en donnant toute sa place à ce jeu, on aide les enfants à réguler leurs émotions et on améliore leurs compétences émotionnelles et donc scolaires. C'est aussi un étayage pour le langage. À Genève nous avons réussi à l'intégrer dans le curriculum scolaire du canton.
Globalement la recherche peut-elle dicter des pratiques pédagogiques ?
Non. Comme je l'explique dans ce livre, elle ne fait qu'alimenter la réflexion. C'est un levier pour prendre des décisions. On peut montrer à l'enseignant des résultats de la recherche. Mais dans la classe, c'est à lui de fabriquer son geste professionnel. Et c'est un exercice très compliqué.
Vous appelez dans ce livre à revoir la formation des enseignants. Que faut-il modifier ?
Le levier le plus rentable pour améliorer l'enseignement, c'est la formation des enseignants. Aujourd'hui, elle est insuffisante. Elle devrait être plus longue et davantage articulée entre théorie et terrain. On devrait avoir une formation commençant en L2, après une sélection en L1 sur des critères académiques. On aurait 4 ou 5 années de formation très progressive intégrant de plus en plus le coenseignement. Vu la complexité du métier, ce n'est pas possible de former rapidement les enseignants et particulièrement les professeurs des écoles qui doivent intégrer beaucoup de disciplines scolaires et en plus du transversal pour des publics très différents. Cette formation devrait être suivie de retours en formation continue du tye " une année en université " tous les 4 ou 5 ans.
Propos recueillis par François Jarraud Edouard Gentaz, Les neurosciences à l'école : leur véritable apport , Odile Jacob, ISBN 978-2-4150-0250-3, 22.90€

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Edouard Gentaz : Les neurosciences, la recherche et l'Ecole

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" Aucune discipline scientifique seule ne peut donner raisonnablement de recette pédagogique plus ou moins miraculeuse ". Professeur de psychologie du développement, Edouard Gentaz remet les pendules à l'heure dans un ouvrage (Les neurosciences à l'école : leur véritable apport, édition Odile Jacob). L'ouvrage qui réfléchit aux relations entre la recherche et l'enseignement.

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Les enfants et les adolescents des années 2020 sont-ils bien traités par les adultes ?  Pour un véritable « droit supérieur des enfants » - Edouard GENTAZ

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Les enfants et les adolescents des années 2020 sont-ils bien traités par les adultes ?  Pour un véritable « droit supérieur des enfants » - Edouard GENTAZ

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ANAE - Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant

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Pour savoir si les enfants et les adolescents des années 2020 sont bien traités par les adultes dans la société française, l'analyse quantitative des violences faites aux enfants est un critère pertinent, même si d'autres (alimentation, environnement, statut des filles, châtiments corporels, etc.), peuvent largement préciser cette réponse (Gentaz, 2016a, 2016b, 2018). Le critère de " violences faites aux enfants " est pertinent car nous savons que ces dernières ont des effets délétères à long terme sur la qualité de leur développement psychologique au sens large (pour une méta-analyse, cf. Norman, et al., 2012).

L'examen des données révèle que les violences faites aux enfants et aux adolescent·e·s sont très nombreuses en France. Ainsi, le bilan 2019-2020 de la délinquance du ministère de l'Intérieur (2021) montre un niveau élevé de violences intrafamiliales (mauvais traitements, atteintes à l'intégrité physiques ou à la dignité, abus divers, etc.) enregistrées par les services de police ou de gendarmerie : de 119 000 cas en 2019 à 131 200 cas en 2020 (avec un effet négatif significatif du confinement). En 2020, les violences sexuelles constatées sont au nombre de 69 394 cas, dont 44 647 pour harcèlement, agressions et atteintes sexuelles et 24 747 pour viols (dont 12 283 sur des mineur·e·s).

Ces données sont par ailleurs largement sous-estimées car des études anonymisées montrent que la majorité de ces violences ne sont pas signalées par les victimes (12 % pour celles de violences sexuelles selon l'INSEE), et donc inconnues des services de police ou gendarmerie. Selon Édouard Durand (coprésident de la nouvelle énième commission sur l'inceste et les violences sexuelles), des enquêtes estiment que 5 à 10 % des Français ont été victimes de violences sexuelles dans l'enfance. Ces violences sexuelles sur mineur·e·s sont présentes dans tous les milieux socio-économiques. Ces violences sexuelles sur les mineur·e·s, et les incestes en particulier, sont commis très majoritairement (95 %) par des hommes (père, beau-père, grand-père, frère, oncle, cousin...). De plus, dans le cas des incestes, les mères sont à 70 % dans le déni total et 18 % dans une forme de neutralité (Enquête 2014 par Face à l'Inceste). Malheureusement, même si le Code pénal oblige les adultes à dénoncer de tels faits à la justice (la peine encourue pour une non-dénonciation d'infraction sur un·e mineur·e de moins 15 ans est de cinq ans d'emprisonnement et 75 000 euros d'amende), cela a été rarement le cas jusqu'à une période récente. Les fausses dénonciations sont très peu nombreuses. Par ailleurs, 70 % des plaintes pour agression sexuelle sur mineur·e sont classées sans suite.

Ces données terrifiantes nous conduisent à répondre que les enfants et les adolescent·e·s des années 2020 sont trop maltraité·e·s par les adultes dans la société.

La période actuelle semble être un tournant culturel, judiciaire et politique. Après plusieurs décennies de témoignages accablants, principalement de femmes (Adélaïde Bon, Vanessa Springora, Sarah Abitbol, Camille Kouchner, Eva Thomas, Christine Angot, Flavie Flament, Andréa Bescond) et aussi de quelques hommes (Claude Ponti, Laurent Boyet, Arnaud Gallais), les adultes semblent prendre conscience de ce problème majeur en étant enfin davantage à l'écoute de la parole de ces nombreuses victimes.

D'après les victimes, la judiciarisation est indispensable. Malheureusement le droit français (et celui de nombreux autres pays européens) est en retard sur de nombreux domaines : la prescription, l'apport de la preuve par la victime, ou le seuil et la notion de consentement ou d'accord. Compte tenu de son niveau de développement cognitif, affectif et social, un·e mineur·e ne dispose jamais de la pleine capacité de discernement pour consentir de manière éclairée à une relation avec un adulte.

La pression sociale et culturelle va probablement permettre d'en finir avec cette impunité et cette omertà et conduire les politiques à proposer des réformes significatives en appuyant de manière massive et équitable sur les leviers habituels pour changer les comportements : prévention, formation et sanction. Ces propositions devront être fortes et crédibles pour accompagner ce changement sociétal. Proposer deux rendez-vous de dépistage et de prévention des violences sexuelles et de l'inceste, un en primaire, l'autre au collège, comme l'envisage aujourd'hui Emmanuel Macron, semble impossible avec les ressources disponibles actuellement sur le terrain, à savoir 1 000 médecins scolaires (avec 400 postes vacants) et 7 700 infirmier·e·s pour 12,4 millions d'élèves ! Rappelons que la loi de protection de l'enfance de 2007 préconisait déjà une surveillance des âges clefs (6, 9, 12 et 15 ans), ce qui n'a vraiment jamais été conduit.

Enfin, plus globalement, rappelons que " l'intérêt supérieur de l'enfant " est une notion qui a été introduite en 1989 par la Convention des Nations Unies relatives aux droits de l'enfant (CDE) à l'article 3, et reprise par de nombreuses législations nationales et supranationales, même si cette notion fait toujours l'objet de débats (Zermatten, 2005). L'article 3 chap.1 de la CDE fonde le principe de l'intérêt supérieur de l'enfant : " Dans toutes les décisions qui concernent les enfants, qu'elles soient le fait des institutions publiques ou privées de protection sociale, des tribunaux, des autorités administratives ou des organes législatifs, l'intérêt supérieur de l'enfant doit être une considération primordiale. " Pour le professeur Zermatten (2005), " l'intérêt supérieur de l'enfant est un instrument juridique qui vise à assurer le bien-être de l'enfant sur les plans physique, psychique et social. Il fonde une obligation des instances et organisations publiques ou privées d'examiner si ce critère est rempli au moment où une décision doit être prise à l'égard d'un enfant et il représente une garantie pour l'enfant que son intérêt à long terme sera pris en compte. Il doit servir d'unité de mesure lorsque plusieurs intérêts entrent en concurrence ".

En espérant que cet intérêt supérieur de l'enfant devienne le véritable guide pour toutes les prochaines décisions et actes des adultes et lui prépare un meilleur avenir.

Pr édouard Gentaz
Professeur de psychologie du développement à l'Université de Genève et
Directeur de recherche au CNRS

Références

Gentaz, É. (2016). Développement des inégalités des revenus et développement psychologique de l'enfant. A.N.A.E., 144(28), 497.

Gentaz, É. (2016). Développement durable et développement de l'enfant : quels liens ? A.N.A.E., 143(28), 381

Gentaz, É. (2018). Châtiments corporels et développement psychologique des enfants. Que disent les recherches scientifiques ? A.N.A.E., 157(30), 667-670. https://www.anae-revue.com/anae-en-accès-libre/l-éditorial-d-anae-en-accès-libre

Norman, R., Byambaa, M., De R., Butchart, A., Scott ,J., Vos, T. (2012). The long-term health consequences of child physical abuse, emotional abuse, and neglect: A systematic review and meta-analysis. PLoS Medecine, 9(11): e1001349. https://doi.org/10.1371/journal.pmed.1001349

Service Statistique Ministériel de la Sécurité Intérieure (2021). Insécurité et délinquance en 2020 : une première photographie, 32, 1-27. https://www.interieur.gouv.fr/Interstats/Publications/Interstats-Analyse/Insecurite-et-delinquance-en-2020-une-premiere-photographie-Interstats-Analyse-N-32

Zermatten, J. (2005). L'intérêt supérieur de l'enfant. De l'analyse littérale à la portée philosophique. Institut International des Droits de l'Enfant, Working Report, 1-43. http://korczak.fr/m5prod/colloques_afjk/palais-bourbon_20nov2010/doc_interet-superieur-de-l-enfant/zermatten-jean_interet-superieur-enfant_2005_43p.pdf

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Les enfants et les adolescents des années 2020 sont-ils bien traités par les adultes ? Pour un véritable " droit supérieur des enfants " - Editorial E. Gentaz - ANAE N° 170

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Pour savoir si les enfants et les adolescents des années 2020 sont bien traités par les adultes dans la société française, l'analyse quantitative des violences faites aux enfants est un critère pertinent, même si d'autres (alimentation, environnement, statut des filles, châtiments corporels, etc.), peuvent largement préciser cette réponse (Gentaz, 2016a, 2016b, 2018).

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"La société ne prend pas suffisamment au sérieux la parole des enfants victimes de violence" ITW Edouard Durand - CIVIISE

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"La société ne prend pas suffisamment au sérieux la parole des enfants victimes de violence" ITW Edouard Durand - CIVIISE

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Édouard Durand, juge des enfants pendant 17 ans et désormais coprésident de la Ciivise (Commission indépendante sur l'inceste et les violences sexuelles faites aux enfants), publie un livret à destination des professionnels pour mieux repérer et signaler les crimes commis sur les enfants. Le juge a recueilli 16 000 témoignages de victimes en deux ans.

Ces dernières années, il observe une évolution de la société sur l'inceste. " La société comprend l'ampleur des violences sexuelles faites aux enfants, par le nombre et la gravité. Mais ce qu'elle n'arrive pas à faire, c'est à protéger les enfants réels, qui crient au secours. Nous restons les bras ballants", insiste-t-il.

"Il faut toujours croire l'enfant qui révèle des violences"

D'après les statistiques, dans une classe de 30 enfants, trois sont victimes de violences sexuelles. Et 70% des plaintes déposées pour violences faites aux enfants sont classées sans suite. "Cela veut dire que la société et les professionnels qui la représentent devant les enfants réels ne prennent pas suffisamment au sérieux la parole des enfants qui révèlent des violences. On envoie un message paradoxal : il faut que révéler les violences que vous subissez, quel que soit votre âge, mais ne nous parlez pas de viols, d'agressions sexuelles, d'inceste."

D'après Édouard Durand, " on développe des discours anti-victimaires, la théorie de l'enfant menteur, de l'enfant corrupteur". Or, il le souligne : " Il faut toujours croire l'enfant qui révèle des violences. Pour plusieurs raisons : un enfant qui révèle des violences et qui voit dans le regard de l'adulte qu'il n'est pas cru risque un effondrement psychique ; un enfant qui révèle des violences et qui n'est pas protégé immédiatement perd confiance dans le monde des adultes ; les théories sur les fausses dénonciations, allégations sont totalement infondées." Au contraire, "ce que la documentation nous montre, c'est que le risque que nous courrons n'est pas de surinterpréter, d'inventer des victimes mais au contraire de laisser passer des enfants sous nos yeux sans les protéger".

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Repérer et signaler

Le gouvernement a annoncé lundi la création d'un office de police spécialisé dans le traitement des violences faites aux mineurs et une circulaire adressée aux parquets pour que les dossiers des mineurs soient traités en priorité. Édouard Durand propose lui de "créer une doctrine nationale" pour prendre en charge les enfants de la manière sur tout le territoire. Il préconise aussi " le repérage systématique" et appelle les médecins à signaler immédiatement les cas d'enfants potentiellement victimes, quitte à enfreindre le secret médical.

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Édouard Durand : "La société ne prend pas suffisamment au sérieux la parole des enfants" victimes de violences

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Édouard Durand, juge des enfants pendant 17 ans et désormais coprésident de la Ciivise (Commission indépendante sur l'inceste et les violences sexuelles faites aux enfants), publie un livret à destination des professionnels pour mieux repérer et signaler les crimes commis sur les enfants. Le juge a recueilli 16 000 témoignages de victimes en deux ans.

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Nommer l'émotion pour réduire son intensité

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Nommer l'émotion pour réduire son intensité

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Nommer l’émotion pour réduire son intensité - CTREQ - RIRE

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À l’école, l’élève commence petit à petit à apprendre à lire, à écrire, à compter. Au fil des années, il arrive à nommer les chiffres, les lettres, les symboles. Il réussit même à nommer les équations mathématiques compliquées ou les équations chimiques embrouillées. Ce processus d’apprentissage évo…

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La frénésie française des « évaluations »dans l’éducation :4 principes pour favoriser la confiancede la communauté éducative dans leurs finalités, utilités et efficiences 

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La frénésie française des « évaluations »dans l’éducation :4 principes pour favoriser la confiancede la communauté éducative dans leurs finalités, utilités et efficiences 

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ANAE - Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant

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4 principes pour favoriser la confiance La frénésie française des " évaluations "

dans l'éducation :

de la communauté éducative dans leurs finalités, utilités et efficiences

Editorial - E. Gentaz

ANAE N° 180

Octobre 2022

L'existence d'un grand nombre de structures (en augmentation) peut s'expliquer en partie pour des considérations politiques et aussi en partie pour des raisons théoriques. En effet, le concept d'évaluation recouvre plusieurs types d'évaluations concernant les personnels, les établissements et les élèves. Pour ces derniers, il est habituel de distinguer l'évaluation certificative (les examens qui débouchent sur un diplôme), les évaluations externes (évaluations standardisées nationales et internationales destinées à comparer des niveaux au cours de la scolarité ou entre pays), et les évaluations internes pratiquées par les enseignants dans le quotidien de leur classe, destinées à favoriser l'apprentissage de leurs élèves (par exemple, pour ajuster leurs cours, guider les élèves dans une tâche, accompagner leurs progrès, etc.).

Les évaluations internes sont des activités courantes qui ont des effets significatifs sur les progrès des élèves. Dans son analyse d'environ 1 200 méta-analyses portant sur 50 000 articles scientifiques quantitatifs publiés en langue anglaise, John Hattie propose un classement de 258 facteurs appartenant à des sous-domaines (l'élève, la classe, l'école, la famille, les programmes, l'enseignant et les méthodes d'enseignement et d'apprentissage) qui influencent les résultats scolaires. Un des facteurs les plus bénéfiques est " le feedback de l'enseignant·e ", en d'autres termes une sorte d'évaluation interne.

Malheureusement, toutes ces structures, de part leur mission, vont générer un nombre croissant d'évaluations, engendrant controverses et méfiance chez une partie de la communauté éducative (élèves, enseignants et personnels de l'école, parents d'élève, acteurs institutionnels, économiques et sociaux) quant à leurs finalités, utilités, et en particulier leurs efficacités et efficiences sur les apprentissages.

Pour dépasser ces problèmes et ces tendances, il me semble nécessaire de renouer avec plusieurs principes sur lesquels devraient se fonder les activités d'évaluation :

Un principe de clarté-simplicité pour tous les acteurs . Sélectionner un type évaluation (certificative, externe ou interne) correspondant à un objectif principal, organisé par une structure. Par exemple, si on veut étudier le niveau et le progrès des élèves au cours du temps ou entre pays, proposer une évaluation externe avec des tests standardisés sur un échantillon représentatif de quelques milliers d'élèves est nécessaire et suffisant (enquête Cèdre, PISA, TIMSS, PIRLS). Dans ce cadre, si les évaluations nationales sont efficaces, leurs coûts en ressources humaines (temps enseignants) et logistiques sont trop importants et donc au final peu efficientes. Il serait en outre utile que toutes ces structures se coordonnent et se répartissent de manière efficace et efficiente les différents objectifs des évaluations pour optimiser les ressources disponibles.

Un principe de pertinence. Il ne fait pas de doute que les évaluations proposées doivent être pertinentes quant à leur finalité et leur validité scientifique et pédagogique. Pour chaque évaluation, il est important de réunir une commission composée, en plus d'enseignant·e·s, de spécialistes de chaque domaine disposant notamment de données indiquant, pour chaque exercice qui sera mis à disposition des enseignant·e·s, comment se comportent " normalement " les élèves de ce niveau scolaire scolarisé·e·s en France. Cela permet de proposer des évaluations (pas seulement des connaissances et compétences en lecture et mathématiques) basées à la fois sur les résultats de la recherche et l'expertise des enseignant·e·s. Ensuite, avant de proposer cet outil à grande échelle, il faudrait l'évaluer (y compris ses modalités de passation et d'interprétation des résultats) auprès de différents groupes d'élèves représentatifs de la diversité de la population scolaire française. Enfin, dans le cadre d'une évaluation interne, l'enseignant·e doit pouvoir choisir d'utiliser (ou non) le ou les outils pertinents disponibles quant à ses besoins pédagogiques et sans avoir l'obligation de coder les données et les transmettre au niveau national (coût en ressources humaines trop importants et trop faible intérêt statistique).

Un principe d'efficacité. L'évaluation doit avoir des effets positifs sur des pratiques pédagogiques et/ou les apprentissages Pour chaque évaluation proposée, il est nécessaire de l'accompagner de réponses ou d'aides pédagogiques pertinentes au regard des connaissances et compétences évaluées. Cette approche dite aussi de " réponse à l'intervention " aide les enseignant·e·s à prévenir les difficultés en intervenant au plus vite et en différenciant les interventions pédagogiques selon les besoins de chaque élève. En conséquence, chaque évaluation conduite par des enseignant·e·s doit pouvoir être associée à réponses pédagogiques efficaces. Il est peu efficient de proposer aux enseignant·e·s des évaluations de repérage à chaque élève si une fois que ces dernières sont posées, aucun outil n'est disponible.

Un principe d'efficience. Un type d'évaluation ne doit pas seulement montrer son efficacité sur les apprentissages des élèves mais aussi son efficience. En effet, chaque évaluation présente des coûts très significatifs en ressources logistiques, temporelles et humaines (si on intègre le nombre d'heures passées par chaque enseignant·e de France pour faire passer une évaluation en classe et traiter les données). Les effets des évaluations devraient être pris en compte avec leur coût global. Par exemple, si l'objectif d'une évaluation est de donner à chaque enseignant·e des indicateurs normalisés pour chaque élève scolarisé·e en France afin de l'aider à adapter ses enseignements, il n'est pas efficient de faire remonter et traiter l'ensemble de ces données au niveau national. Enfin, il est important que sur le temps disponible en classe, la proportion du temps consacrée aux évaluations (sans réponse pédagogique) reste largement mineure par rapport au temps consacré à l'enseignement et aux apprentissages : en d'autres termes, avant d'évaluer, il faut apprendre.

En conclusion, il est urgent de renouer avec ces 4 principes dans les évaluations afin de favoriser la confiance de la communauté éducative dans leurs finalités, utilités et efficiences... et éviter de les conduire à un rejet général du principe de l'évaluation.

● Il est nécessaire de faire la distinction entre efficacité et efficience dans le contexte actuel de limitation des ressources. En effet, l'efficacité renvoie à l'atteinte d'un objectif fixé, indépendamment des ressources mobilisées, tandis que l'efficience renseigne sur l'atteinte du mêmeue avec un bazooka (Gentaz, é. (2021). Édito -
objectif, assortie d'un contrôle des ressources mobilisées. En d'autres termes, un geste peut être efficace mais peu efficient, tel celui qui éliminerait un moustiq A.N.A.E., 172, 265-268). https://www.anae-revue.com/anae-en-acc%C3%A8s-libre/geste-professionnel-intervention-prise-en-charge-num%C3%A9rique-passer-de-l-efficacit%C3%A9-%C3%A0-l-efficience-editorial-e-gentaz-anae-n-172/

Pour citer cet article : Gentaz, É. (2022). Éditorial - La frénésie française des " évaluations " dans l'éducation : 4 principes pour favoriser la confiance de la communauté éducative dans leurs finalités, utilités et efficiences. A.N.A.E., 180, 545-548.

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La frénésie française des " évaluations " dans l'éducation : 4 principes pour favoriser la confiance de la communauté éducative dans leurs finalités, utilités et efficiences - E. Gentaz - Editorial ANAE N° 180

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4 principes pour favoriser la confiance La frénésie française des " évaluations " dans l'éducation : de la communauté éducative dans leurs finalités, utilités et efficiences Editorial - E. Gentaz ANAE N° 180 Octobre 2022 L'existence d'un grand nombre de structures (en augmentation) peut s'expliquer en partie pour des considérations politiques et aussi en partie pour des raisons théoriques.

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Padlet de Emoti'sens : Projet de l'université de Genève de recherche participative pour la création et évaluation d'un programme multisensoriel sur les émotions à destination des enfants déficients visuels

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Padlet de Emoti'sens : Projet de l'université de Genève de recherche participative pour la création et évaluation d'un programme multisensoriel sur les émotions à destination des enfants déficients visuels

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MOT DE PASSE DU PADLET : emoti'sens

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Interventions basées sur la pleine conscience : quels effets sur la santé physique et psychologique des adolescents ?

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Interventions basées sur la pleine conscience : quels effets sur la santé physique et psychologique des adolescents ?

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The effectiveness of a school-based mindfulness intervention (ADOMIND) on adolescents' depressive symptoms : a pilot study

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The effectiveness of a school-based mindfulness intervention (ADOMIND) on adolescents' depressive symptoms : a pilot study

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Une synthèse de 39 études quantitatives sur les interventions basées sur la pleine conscience en milieu scolaire

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Une synthèse de 39 études quantitatives sur les interventions basées sur la pleine conscience en milieu scolaire

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En accès libre - Une synthèse de 39 études quantitatives sur les interventions basées sur la pleine conscience en milieu scolaire - ANAE

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Quels sont les bénéﬁces académiques, cognitifs, socio-émotionnels et psychologiques des interventions basées sur la pleine conscience en milieu scolaire ? Une synthèse des 39 études quantitatives publiées entre 2005 et 2017 A. THEUREL*, F. GIMBERT *,**, É. GENTAZ* * Laboratoire du développement sensori-moteur, affectif et social, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, FAPSE, Genève, Suisse.

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Comment saisir et développer les compétences émotionnelles chez les déficients visuels ?

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Comment saisir et développer les compétences émotionnelles chez les déficients visuels ?

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Ce webinaire traitera des premiers résultats du projet de recherche interventionnelle et participative Emoti-sens (FNS - Université de Genève). Ce projet a pour objectifs d'évaluer les compétences émotionnelles des enfants déficients visuels et de créer et valider un programme d'ateliers pilote sur les émotions comportant des outils multisensoriels innovants. Ce programme a été co-conçu avec les acteurs du handicap visuel.

Intervenante du Webinaire
Dannyelle Valente - Collaboratrice scientifique au laboratoire du développement sensori-moteur, affectif et social (SMAS) à l'Université de Genève et maitresse de conférences à l'unité de recherche développement, individu, processus, handicap et éducation (DIPHE), Université Lumière Lyon 2

Après avoir soutenu une thèse de doctorat en sciences de l'art à l'Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, Dannyelle Valente s'est spécialisée en design tactile et psychologie du handicap visuel. Elle est actuellement collaboratrice scientifique à l'Université de Genève et maitresse de conférences en psychologie à l'Université Lumière Lyon 2. Ses recherches actuelles portent sur le design participatif d'outils multisensoriels et le développement des émotions chez les enfants en situation de handicap visuel. Elle a publié divers articles sur ces thèmes de recherche et piloté des projets de design participatif en partenariat avec les maisons d'éditions, les musées et les écoles, tels le projet " Petits explorateurs tactiles au Muséum " et le projet " Emoti-sens ". Elle est également auteure ou co-auteure d'outils multisensoriels édités par Les Doigts Qui Rêvent: " Tacti-paf : un coffret sur la bande dessinée " et " Hervé et moi : cahier d'activités tactiles " et les prototypes de livre multisensoriels " Balade des petits doigts " et " Kapi Capitaine ".

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Toucher les émotions pour mieux grandir : comment saisir et développer les compétences émotionnelles chez les enfants déficients visuels ?

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Ce webinaire traitera des premiers résultats du projet de recherche interventionnelle et participative Emoti-sens (FNS - Université de Genève). Ce projet a pour objectifs d'évaluer les compétences émotionnelles des enfants déficients visuels et de créer et valider un programme d'ateliers pilote sur les émotions comportant des outils multisensoriels innovants.

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Tribune "A quand une éducation non violente ?" Signez la pétition qui l'accompagne

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Tribune "A quand une éducation non violente ?" Signez la pétition qui l'accompagne

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A l'approche de la Journée internationale des droits de l'enfant, 520 professionnels, personnalités et sociétés savantes (dont la Société française de pédiatrie, la Société française de pédiatrie médico-légale et l'Association française de pédiatrie ambulatoire) adressent une lettre ouverte au Président de la République, Monsieur Emmanuel Macron et lancent une grande pétition pour promouvoir l'éducation non-violente.

Afin de souligner l'urgence de la situation, nous proposons aux citoyens et citoyennes de se joindre au mouvement en signant cette pétition.
A quand une éducation non-violente ?
Nous, professionnels de l'enfance, psychologues, pédiatres, psychiatres, pédopsychiatres, chercheurs, enseignants, infirmiers puériculteurs, psychomotriciens, éducateurs, orthophonistes, associations, souhaitons vous alerter sur les violences subies par les enfants quotidiennement.
79% des parents ont confié avoir recouru à une violence " éducative "
Le 17 octobre 2022, la Fondation pour l'Enfance a publié un baromètre des violences dites éducatives infligées aux enfants par leurs parents en France. Selon ce baromètre, 79% des 1314 parents interrogés ont confié avoir eu recours à au moins une violence dite " éducative " la semaine précédant l'enquête. Si les violences physiques sont légèrement en baisse, les violences psychologiques sont les plus représentées.
La France accuse un grand retard en matière d'éducation*
La France, 56ème pays au monde à avoir interdit les violences éducatives infligées aux enfants par la loi du 10 juillet 2019, accuse un grand retard en matière d'éducation. Une implication politique et médiatique forte est nécessaire pour promouvoir l'intérêt supérieur de l'enfant, en accord avec la politique de l'OMS et de l'UNICEF mais aussi avec les valeurs de la Convention Internationale des Droits de l'Enfant (CIDE) et les données scientifiques récentes.

* Ce retard n'épargne pas d'autres pays comme la Belgique ou la Suisse par exemple, qui n'ont pas (encore ?) légiféré sur les violences éducatives !
Pourquoi est-il urgent de nous préoccuper de la qualité des pratiques parentales ?
La frontière entre la maltraitance et la Violence Educative Ordinaire (VEO) est floue : justifier la violence par l'éducation ouvre la porte à des maltraitances encore plus graves.

La violence dite éducative comprend la violence verbale (cris, injures, humiliations, etc.), la violence psychologique (menaces, culpabilisation, isolement de l'enfant à visée punitive, etc.) et la violence physique (pincer, tirer les cheveux, tirer le bras, gifler, donner une fessée, etc.). Les travaux scientifiques sont aujourd'hui consensuels : lorsqu'elles sont intenses et/ ou répétées, les VEO augmentent considérablement, et sur le long terme, le risque d'agressivité, d'anxiété, de dépression, de troubles de la personnalité, de délinquance, d'addictions (alcool, drogues, jeux vidéo...), de suicide, de prise de risque. Ces violences peuvent impacter les compétences cognitives de l'enfant, mais aussi ses compétences sociales et ses capacités de régulation émotionnelle.
Une éducation non-violente est associée à un meilleur développement de l'enfant
Les recherches scientifiques confirment que les attitudes éducatives non-violentes sont liées à une meilleure santé physique et psychique, à de meilleures compétences sociales et estime de soi ainsi qu'à de meilleurs résultats académiques chez les enfants et les adolescents. Les pratiques parentales non-violentes sont également associées à une réduction du stress et du burn-out parental.
Cette éducation non-violente est à l'opposé du laxisme
L'éducation non-violente est parfois confondue avec une éducation laxiste, permissive, évitant toute frustration. C'est une idée fausse. L'éducation non-violente ne remet pas en question l'importance des règles, mais la violence avec laquelle elles sont imposées. Les travaux scientifiques ont d'ailleurs mis en évidence les méfaits du laxisme et de la permissivité parentale sur l'épanouissement de l'enfant.

Une parentalité est bénéfique quand le parent assume sa responsabilité de parent, transmet des valeurs, définit des règles et enseigne à l'enfant les compétences nécessaires pour les respecter. Il veille au cadre, pose des limites, accompagne les réactions émotionnelles de l'enfant et lui apprend à les réguler. Et ce, sans le violenter ni psychologiquement, ni physiquement.
Les parents ont besoin d'être accompagnés
Être parent au quotidien, c'est difficile. Une famille sur 4 est monoparentale. La prévalence de la dépression maternelle est d'une femme sur 10 dans la première année de l'enfant. La tentation de recourir à des gestes de violence éducative est forte, parce que cela semble fonctionner rapidement.

Les enfants ne peuvent descendre dans la rue pour exiger que leurs droits soient respectés. Le rôle des pouvoirs publics est de les protéger et de les défendre en accompagnant les parents. L'interdiction des violences physiques et psychologiques est inscrite dans la loi. Faisons connaître cette loi. Fournissons aux parents et aux professionnels en contact avec les enfants le soutien dont ils ont besoin pour pouvoir faire respecter la loi.

Une grande campagne de communication sur les besoins et les droits des enfants, expliquant clairement ce que sont les violences éducatives physiques et psychologiques, et proposant des alternatives concrètes à ces violences.

Que soit sanctionnée toute incitation à la violence éducative dans l'espace public, comme c'est actuellement le cas pour les violences envers les femmes.

Que les professionnels de l'enfance bénéficient d'une formation théorique solide reposant sur des connaissances validées scientifiquement et qu'ils sachent également accompagner et soutenir les parents.

Un accès aisé à l'information pour les familles, un soutien continu afin de limiter le recours aux attitudes violentes, et en cas de vulnérabilité particulière, permettre un accompagnement plus soutenu et adapté.

Nous avons conscience que les mentalités en matière d'éducation mettent du temps à évoluer et que le vote d'une loi ne suffit pas à freiner de manière significative les violences dans les familles. Cette évolution de l'éducation doit donc mobiliser les efforts de tous, tant sur le terrain, que sur un plan médiatique et politique. Le coût sociétal de la violence éducative est phénoménal sur le long terme.

Prendre soin des enfants, les protéger, c'est construire une société résiliente.
#pouruneenfancesansviolence
Pour retrouver la liste complète des 520 signataires de cette tribune : https://www.fondation-enfance.org/tribune-education-non-violente-2022/

Auteurs de la tribune :

Belmonte Jean-François - Auteur, conférencier

Butzbach Natacha - Psychologue

Dennery Vincent - Directeur de la Fondation pour l'Enfance

Dumortier Jérôme - Éducateur de jeunes enfants, directeur de crèche, formateur et consultant en éducation, Auteur, membre du CA de Stop VEO Enfance sans violences

Filliozat Isabelle - Psychothérapeute, conférencière, auteure, Vice-présidente de la Commission des 1000 premiers jours

Florman Karin - Thérapeute, auteure

Gueguen Catherine - Pédiatre, auteure, fondatrice du DU " Accompagnement à la parentalité " pour les médecins à la Sorbonne

Junier Héloïse - Psychologue spécialiste du jeune enfant, docteure en psychologie du développement, formatrice pour les professionnels de la petite enfance, conférencière, auteure

Lazimi Gilles - Médecin, enseignant à la Sorbonne Université, membre de la commission des 1000 jours, membre du HCE, coordinateur des campagnes contre les VEO StopVEO et Fondation pour l'Enfance

Lisembard Clémence - Responsable des opérations à la Fondation pour l'Enfance

Manard Marine - Neuropsychologue, docteure en psychologie et sciences de l'éducation, spécialisée en neurosciences, directrice du magazine Parentalité SanS Tabou, auteure

Quelen Céline - Présidente de StopVEO, Enfance sans violences, auteure

Serres Josette - Ingénieure de recherche au CNRS, formatrice petite enfance

Smith Joanna - Psychologue, psychothérapeute, chargée de cours à l'université, formatrice

Vella Fanny - Auteure, illustratrice

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A l'approche de la Journée internationale des droits de l'enfant, 520 professionnels, personnalités et sociétés savantes (dont la Société française de pédiatrie, la Société française de pédiatrie médico-légale et l'Association française de pédiatrie ambulatoire) adressent une lettre ouverte au Président de la République, Monsieur Emmanuel Macron et lancent une grande pétition pour promouvoir l'édu

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"L'empathie et les sciences cognitives au cœur des RH"

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"L'empathie et les sciences cognitives au cœur des RH"

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L'empathie au cœur de l'école - interview sur Sqool TV

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L'empathie au cœur de l'école - interview sur Sqool TV

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Permettre aux générations d'aujourd'hui et de demain de développer leur capacité à faire des choix éclairés et raisonnés, leurs aptitudes à vivre ensemble et à mieux gérer leur stress et réguler leurs émotions en renforçant leurs compétences psychosociales (CPS) constitue un levier clé de la promotion de la santé. Ces 30 dernières années, de nombreux travaux de recherche ont montré l'importance des CPS dans le développement de l'enfant, de son bien-être et de sa santé, dès le plus jeune âge. En France actuellement, plusieurs politiques publiques mentionnent les CPS : cinq plans nationaux de santé publique (priorité prévention, santé mentale et psychiatrie, addictions, tabac, santé sexuelle), le parcours éducatif de santé et la démarche École promotrice de santé du ministère de l'Éducation Nationale, au sein de l'Enseignement supérieur et de l'Enseignement agricole et dans les territoires (ARS, collectivités, contrats locaux de santé...). Une stratégie nationale multisectorielle de développement des CPS chez les enfants et les jeunes est en cours de déploiement. Ce document de référence, qui est destiné aux décideurs et aux acteurs de terrain, synthétise le bilan des connaissances scientifiques sur les CPS1, et fournit des premiers repères pour l'action et la décision. Conçu par Santé publique France avec la collaboration de plusieurs chercheurs, acteurs de terrain et décideurs, il est organisé en quatre chapitres synthétiques. Le chapitre 1 offre une définition et une catégorisation actualisée en s'appuyant sur la littérature scientifique et les catégorisations internationales (OMS, Casel, OCDE...). Le chapitre 2 décrit chacune des 9 CPS générales (et 21 CPS spécifiques) identifiées : 3 CPS cognitives (conscience de soi, maîtrise de soi, prise de décisions constructives), 3 CPS émotionnelles (conscience de ses émotions et de son stress, régulation de ses émotions, gestion de son stress), 3 CPS sociales (communiquer de façon constructive, relations constructives, résolution des difficultés). Le chapitre 3 présente un bilan des effets des programmes CPS probants sur la santé (réduction des addictions, de la violence, des problèmes de santé mentale et de santé sexuelle, augmentation du bien-être) et la réussite éducative (amélioration du climat scolaire, des résultats scolaires, de l'insertion professionnelle). S'appuyant sur les études d'efficacité et d'implantation, le chapitre 4 présente les " facteurs-clés " communs aux différents programmes CPS probants (2 facteurs principaux et 6 facteurs complémentaires) afin de faciliter le développement d'interventions CPS de qualité. Cette synthèse et le document complet dont elle est issue, constituent un premier cadre de référence théorique ; ils seront complétés ultérieurement par des guides et des supports pratiques, plus opérationnels. Ce référentiel contribue au partage d'une vision commune sur les CPS, afin d'agir tôt, tout au long du développement de l'enfant et dans tous les milieux, dans un objectif générationnel, d'une nouvelle génération bénéficiant d'un développement des CPS tout au long de son parcours

Auteur : Lamboy Béatrice, Arwidson Pierre, du Roscoät Enguerrand, Fréry Nadine, Lecrique Jean-Michel, Shankland Rébecca, Tessier Damien, Williamson Marie-Odile
Année de publication : 2022
Pages : 37 p.
Collection : État des connaissances

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Les compétences psychosociales : un référentiel pour un déploiement auprès des enfants et des jeunes. Synthèse de l'état des connaissances scientifiques et théoriques réalisé en 2021

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Permettre aux générations d'aujourd'hui et de demain de développer leur capacité à faire des choix éclairés et raisonnés, leurs aptitudes à vivre ensemble et à mieux gérer leu...

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Dans le cadre de la convention entre l'Ireps et l'Agence régionale de santé, le service de documentation de l'Ireps propose une veille de ressources permettant de développer les compétences psychosociales.

N'hésitez pas à vous rendre dans nos centres de ressources pour découvrir également nos outils pédagogiques et ouvrages sur le sujet. Dans ce sens, n'hésitez pas à consulter le catalogue d'outils pédagogiques.

Une bibliographie sur le renforcement des CPS chez les jeunes de la protection judiciaire est disponible.

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La boite à outils Compétences psychosociales - Des ressources pour s'outiller

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Dans le cadre de la convention entre l'Ireps et l'Agence régionale de santé, le service de documentation de l'Ireps propose une veille de ressources permettant de développer les compétences psychosociales. N'hésitez pas à vous rendre dans nos centres de ressources pour découvrir également nos outils pédagogiques et ouvrages sur le sujet.

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Mon cerveau et moi. Projet ATOLE. Le contrôle inhibiteur.

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Je vous remettrai au fur et à mesure mes séances à ce sujet pour mes maternelles. J'utilise 2 beaux outils : le projet ATOLE du Pr Lachaux ainsi que la mallette Entraîner le cerveau à résister (Nathan, Lapsydé et Lea.fr).

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Je suis enseignant et je m'adresse à des cerveaux toute la journée.

Mais connais-je bien le fonctionnement de cet organe?

Jour 2 : L'erreur et l'inhibition

Ce jeu a été conçu pour être réalisé sur 5 jours. Une épreuve vous sera donc envoyée chaque jour de la semaine du cerveau, du 14 au 18 mars.

Vous trouvez ici cinq entrées cognitives qui nous questionnent le plus souvent. A l'issue de chaque jour, des pistes de mises en oeuvre vous attendent..

Introduction

Jour 3 La mémorisation et l'oubli

Jour 2 Le retour sur l'erreur-l'inhibition

Jour 1 L'attention

INTRODUCTION

Qui n'a jamais pensé ou prononcé ce type d'injonctions à ses élèves ?

Mais que signifient-elles réellement pour nos élèves ? Leur a-t-on vraiment expliqué comment être attentif, comment se concentrer, comment apprendre à mémoriser à long terme, comment ne pas tomber dans les pièges que nous offrent l'orthographe et les problèmes mathématiques ?

Cet escape game devrait vous permettre de découvrir ces fonctions cognitives que nous sollicitons chez nos élèves de manière intuitive mais qui méritent un focus afin de les rendre davantage efficientes.

Tu es tombé dans le piège !

Tu dois mieux apprendre tes leçons !

Mets-toi au travail !

Prends ton temps, ce n'est pas une course !

Concentre-toi sur ton travail !

Il faut réviser tes tables !

Tu dois faire attention !
L'erreur et l'inhibition
Va jusqu'au bout de la séquence du jour pour accéder aux pistes de mises en oeuvre du jour ...

L'erreur et l'inhibition

Situations

Des situations qui nous sont arrivées à tous... oui, mais pourquoi ?

Choisir la mauvaise file d'attente à la caisse parce que les clients semblent n'avoir que peu d'articles dans leur panier... oui, mais ils prennent tous le temps de payer...chacun... Ici, le biais de perception induit une erreur de réflexion et de planification.

Passer d'une boite manuelle à une boite automatique... et continuer à vouloir passer les vitesses... oui, c'est par l'erreur que notre cerveau modifie son fonctionnement ! L'erreur issue d'un apprentissage automatisé est ici indispensable pour apprendre de nouveau et mettre à jour nos connaissances !

Même difficulté lorsque la marche arrière ne se situe pas au même endroit !

L'erreur et l'inhibition

explications

Dans de nombreuses situations, notre cerveau prend appui sur ses connaissances, acquises et automatisées précédemment, pour plannifier sa réaction, son action, sa pensée. Il fait l'hypothèse la plus probable de réussite en fonction de son expérience, et il a raison... le plus souvent. Ce système de fonctionnement est économe en énergie pour le cerveau!

C'est le système heuristique (dont parle Olivier Houdé - schéma ci-desosus ).

Mais ce système heuristique- automatique peut aussi être défaillant, et le cerveau se fait piéger par ses perceptions visuelles, auditives, ses connaissances ... des erreurs apparaissent suite à des hypothèses erronées.

C'est donc le système inhibiteur qu'il faut solliciter, celui qui bloque la réaction première et qui va permettre de modifier l'action décidée par le cerveau - celui qui nous pousse à bloquer notre action sur le levier de vitesse par exemple.

Ensuite, c'est le sytème algorithmique qui intervient, la pensée réfléchie. Elle reprend le contrôle du cerveau pour modifier l'action engageé - ne pas chercher à changer les vitesses dans une voiture à boite automatique.

Quel est le nom du système cognitif qui prend appui sur les connaissances et les automatismes acquis et qui peut nous piéger parfois ?

Le système heuristique

Le système algorithmique

Le système inhibiteur

L'erreur et l'inhibition

C'est bien le système heuristique qui prend appui sur les connaissances acquises et les automatismes induits.

Mais attention, il peut nous induire en erreur !

A nous de faire fonctionner les trois systèmes de notre réflexion afin d'éviter les pièges!

Sur les trois systèmes de notre réflexion, ce n'est pas celui que tu as choisi qui prend appui sur les connaissances et les automatismes...

Essaie de nouveau, ton cerveau modifiera d'autant mieux ses connexions synaptiques !

L'erreur et l'inhibition

Situations de classe

Biais de perceptions de distance induisant des erreurs de dénombrement,

biais d'habituation phonologique dans la conjugaison des verbes,

biais d'accords syntaxiques dans les cas d'accord sujet/verbe,

biais de perception auditive et sémantique dans l'écriture de nombres...

Nos élèves font des erreurs, non pas par manque de travail ou de motivation, mais souvent parce que leur cerveau se fie à des perceptions et des connaissances qui induisent des automatismes ou des prédictions erronnées.

Charge à nous, professeurs, de changer notre regard sur l'erreur, de changer le regard de nos élèves sur leurs erreurs également, car sans elles, il n'y a pas de remodelage et de mise à jour des connaissances et des compétences acquises !

Comment aider les élèves à se méfier des biais de perceptions et/ou de connaissances pour mieux apprendre ?

Les entrainer à repérer les pièges, valoriser leurs erreurs

Multiplier les évaluations sommatives et sanctionner les erreurs

Les motiver à mieux apprendre leurs leçons pour maitriser les notions

l'erreur et l'inhibition

La valorisation des erreurs permet effectivement aux élèves de modifier les connexions synaptiques permettant de nouveaux apprentissages. Un entrainement au repérage des "pièges" peut aider à la sollicitation des systèmes inhibiteur puis algorithmique dans la réflexion de nos élèves.

La multiplication d'évaluations et l'apprentissage des leçons ne sont pas suffisants pour permettre aux élèves de solliciter les systèmes inhibiteur et algorithmique permettant la construction de nouveaux apprentissages.

L'erreur et l'inhibition

Bravo ! Voici quelques pistes pour creuser la question de l'inhibition en classe.

Piste pour les élèves

Piste pour le PE

Trucs et astuces

La pédagogie par le jeu est reconnue comme permettant de solliciter l' et la motivation des élèves !

En plus d'entraîner la fonction inhibitrice, on sollicite d'autres fonctions cognitives au travers de ce jeu ! Malin et efficace !

On pourra ici créer une boite à pièges permettant de garder en mémoire toutes les situations dans laquelle on a sollicité explicitement la fonction inhibitrice et les systèmes de réflexion décrits par Olivier Houdé ! Les élèves pourront s'entrainer de nouveau et inventer eux-mêmes de nouveaux pièges pour leurs camarades !

Jeu que vous pouvez trouver dans la mallette :

Apprendre à résister, aux éditions Nathan, qui existe de la PS au CP mais aussi du CP au CM2.
Des jeux pour entrainer le système inhibiteur des petits et des grands ! Penser à expliciter les raisons de leur utilisation permettra aux élèves de prendre conscience des mécanismes cognitifs de leur cerveau et de leur capacité à en modifier le fonctionnement!
L'attrape - piège !

Félicitations!

Vous avez parcouru l'ensemble de la séquence sur l'erreur et l'inhibition ! Vous voici outillé pour faire évoluer vos pratiques au regard de la neuro-éducation.

Pour davantage d'information, vous trouverez sur le padlet des outils, informations, bibliographies nécessaires pour enrichir vos réflexions !

Merci pour votre participation et à demain pour une nouvelle découverte !

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2. neuroéducation-ESCAPE GAME L'erreur-l'inhibition pour les PE

# data[].attributes.attachment_link.title
3.neuroéducation- ESCAPE GAME La mémorisation PE

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Je suis enseignant et je m'adresse à des cerveaux toute la journée.

Mais connais-je bien le fonctionnement de cet organe?

Jour 4 : La motivation

Ce jeu a été conçu pour être réalisé sur 5 jours. Une épreuve vous sera donc envoyée chaque jour de la semaine du cerveau, du 14 au 18 mars.

Vous trouvez ici cinq entrées cognitives qui nous questionnent le plus souvent. A l'issue de chaque jour, des pistes de mises en oeuvre vous attendent..

Introduction

Jour 3 La mémorisation et l'oubli

Jour 2 Le retour sur l'erreur-l'inhibition

Jour 1 L'attention

INTRODUCTION

Qui n'a jamais pensé ou prononcé ce type d'injonctions à ses élèves ?

Mais que signifient-elles réellement pour nos élèves ? Leur a-t-on vraiment expliqué comment être attentif, comment se concentrer, comment apprendre à mémoriser à long terme, comment ne pas tomber dans les pièges que nous offrent l'orthographe et les problèmes mathématiques ?

Cet escape game devrait vous permettre de découvrir ces fonctions cognitives que nous sollicitons chez nos élèves de manière intuitive mais qui méritent un focus afin de les rendre davantage efficientes.

Tu es tombé dans le piège !

Tu dois mieux apprendre tes leçons !

Mets-toi au travail !

Prends ton temps, ce n'est pas une course !

Concentre-toi sur ton travail !

Il faut réviser tes tables !

Tu dois faire attention !
La motivation

Va jusqu'au bout de la séquence du jour pour accéder aux pistes de mises en oeuvre du jour ...

Quelques situations que nous avons tous rencontrées

Des élèves qui s'ennuient, qui regardent par la fenêtre...

Des élèves qui s'agitent, qui chahutent...

Des élèves complètement désemparés devant la tâche proposée, des élèves découragés, qui ne se sentent pas capables de réussir, voire de continuer...

Et si ce n'était qu'une question de motivation !

Situations

Ce poème de Jacques Prévert décrit une situation que nous avons déjà tous rencontrée, un élève qui s'ennuie, un élève qui s'agite, qui chahute... Un élève complètement désemparé devant la tâche demandée, un élève découragé qui ne se sent pas capable de réussir, voire de continuer...

Et si c'était un problème de motivation ?

Il dit non avec la tête
mais il dit oui avec le coeur
il dit oui à ce qu'il aime
il dit non au professeur
il est debout
on le questionne
et tous les problèmes sont posés

soudain le fou rire le prend

et il efface tout
les chiffres et les mots
les dates et les noms
les phrases et les pièges
et malgré les menaces du maître
sous les huées des enfants prodiges
avec les craies de toutes les couleurs
sur le tableau noir du malheur
il dessine le visage du bonheur.

explications

La motivation est souvent invoquée lorsqu'il s'agit de parler de réussite tant personnelle que scolaire.

D'une manière générale, elle représente l'ensemble des facteurs qui déterminent les actions et le comportement d'un individu dans la réalisation d'une activité ou la poursuite d'un objectif.

Il est donc important que nous puissions répondre à la question :

"Quels sont les processus qui sont à l'origine de l'engagement des élèves dans les apprentissages et comment pouvons-nous les développer ?"

Il existe 3 grandes approches théoriques de la motivation scolaire.

- La théorie de l'autodétermination (TAD, Ryan & Deci, 2017) qui opère une distinction entre la motivation intrinsèque (MI) et la motivation extrinsèque (ME).

- la théorie du sentiment d'efficacité personnelle (SEP, Bandura, 2003), ce sentiment est le fondement de la motivation, il concerne les croyances des élèves quant à leur capacité à maîtriser les matières scolaires.

- La théorie des buts d'accomplissement (Dweck & Eliott, 1983) qui est fondée sur la disctinction entre les types de buts que les élèves peuvent avoir : les buts de maîtrise et les buts de performance.

La motivation relève des processus cognitifs car elle a pour objet de susciter l'envie d'apprendre dans le cadre d'une activité scolaire le plus souvent imposée et de permettre la captation de l'attention de l'élève, de l'intéresser pour qu'il entre dans l'activité. Elle permet ensuite de lui faire adopter des comportements qui vont l'amener à s'engager activement dans la tâche et à persévérer tout au long de son accomplissement.

Il existe actuellemen trois grandes approches théoriques de la motivation dans le domaine des apprentissages et de l'éducation.
Parmi les trois citées ci-dessous, laquelle n'en fait pas partie ?

La théorie de l'autodétermination

La théorie du sentiment d'efficacité personnelle

La théorie du connectivisme

Effectivement le connectivisme n'a rien à voir avec la motivation. C'est une théorie d'apprentissage qui explique comment les technologies Internet ont créé, pour les gens, de nouvelles opportunités d'apprendre et de partager des informations sur internet et entre eux.

Mais non, la théorie de l'autodétermination (TAD, Ryan & Deci, 2017) constitue une approche de la motivation qui a éclairé les raisons pour lesquelles les personnes s'engagent dans les activités.

Mais non, la théorie du sentiment d'efficacité personnel (Bandura, 2003) est défini comme " la croyance de l'individu en sa capacité d'organiser et d'exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités ".

Situations de classe

Il est primordial de bien connaître ses élèves afin de mieux cerner ses intérêts et choisir par la suite des activités,qui pourraient correspondre à ses motivations personnelles.

L'efficacité de l'aide que l'on apporte à un élève dépend énormément de la relation qui va s'établir entre l'enseignant·e et l'élève.

La motivation ne peut exister que dans un climat positif de respect et de bienveillance.

Il est primordial de bien connaître ses élèves afin de mieux cerner ses intérêts et choisir par la suite des activités,qui pourraient correspondre à ses motivations personnelles.

Sentiment d'efficacité personnelle

L'efficacité personnelle de l'élève dépend du pouvoir qu'il s'attribue face à la tâche.

Il s'agit bien de la perception qu'il a de ses capacités et pas de de ses capacités réelles.
Motiver ses élèves
Quelques questions à se poser pour une intervention plus efficace

- Le climat : respect, confiance, bienveillance ?

- L'élève sait- il ce qui est attendu ?

- La tâche correspond-elle à un intérêt intrinsèque de l'élève ?

- La tâche est elle motivante en elle même ?

- La tâche est elle ni trop simple ni trop complexe (Zone Proximale de Développement) ?

- L'élève est-il conscient des progrès qu'il accomplit (présence d'une grille) ?

- Une fois que la tâche aura été atteinte, quel renforcement est prévu (publication, récompense, diffusion etc.) ?

Pour un élève en grande difficulté, il peut être intéressant de présenter à l'élève les différents supports prévus pour l'activité et de lui laisser le choix afin de l'engager positivement dans la tâche.

Lorsqu'un élève souffre d'un manque chronique de motivation, il peut être intéressant de se baser sur une motivation plus extrinsèque.

Il est judicieux alors de proposer à l'élève un contrat avec des objectifs à tenir (travailler seul par exemple) et une fois le contrat tenu apporter un feedback sur la qualité du travail et une récompense (non nécessairement matérielle).

Tant qu'un élève est persuadé d'être nul (en math, en lecture, en tout...) il ne réussira pas à s'engager dans l'activité.

Il est donc primordial de lui permettre de retrouver le sentiment d'efficacité personnelle. Pour cela, il faudra :

- lui permettre de connaître à nouveau la réussite

- lui proposer des stratégies efficaces afin qu'il associe sa réussite à ses capacités propres.

Comment aider les élèves à développer leur sentiment d'efficacité personnelle ?

En créant des défis stimulants mais d'un niveau de difficulté modérée ou réaliste

En punissant les élèves lorsque leurs comportements sont inadéquats.

En comparant les élèves entre eux

Bien sûr, La Garanderie, en 1991, parle de motivation par les moyens. Ce n'est donc ni la peur (sanction), ni la récompense qui motivent mais les supports utilisés. La manière de présenter nos leçons peut être d'une grande efficacité pour motiver nos élèves.

Oh non ! Bien évidemment nous avons tendance à utiliser la sanction lorsqu'un comportement est inadapté. Toutefois, les recherches montrent clairement que même si elle est efficace à court terme, elle n'a aucune incidence sur les comportements à long terme... Oublions la donc !

Non, non. Comparer les élèves entre eux, est une catastrophe pour un élève en difficulté. C'est le renforcer dans sa posture et l'encourager à la conserver. A proscrire donc !

Bravo, à présent voici quelques pistes pour améliorer la motivation de vos élèves

Piste pour les élèves

Piste pour le PE

Bibliographie

L'usage de Twitter (compte de classe) avec ses élèves pour partager les projets réalisés a révélé un impact important sur la motivation des élèves.

Pensez à la twictée par exemple...

- 10 conseils pour bien utiliser twitter en classe -

Comment motiver ses élèves ?

Les trois théories dont nous avons déjà parlé ont de nombreuses différences. Toutefois, elles confèrent toutes une importance majeure, pour la motivation vis à vis d'une tâche d'apprentissage, a la perception que l'élève a de lui-même et du contexte social dans laquelle cette activité est effectuée.

Thierry Karsenti avait relevé, à partir des travaux de Deci & Rayan, 32 stratégies pour agir sur la motivation scolaire des jeunes.

D'autres chercheurs (Teissier et al.) ont produit un document synthétisant les gestes et perspectives professionnelles indispensables aux enseignants.

Bandura, A. (2003). Auto-efficacité. Le sentiment d'efficacité personnelle. De Boeck, Bruxelles.

Clément, E., & Guerrien, A. (2022). Motivation et apprentissages scolaires. Dans M. Habib (Ed.), Processus émotionnels en situation d'apprentissage (pp. 89-115). Londres : ISTE Editions.

Deci, E. L., Ryan, R. M. (2016). Favoriser la motivation optimale et la santé mentale dans divers milieux de vie. Dans La théorie de l'autodétermination : aspects théoriques et appliqués, Paquet. Y., Carbonneau, N., Vallerand, R. (dir.). De Boeck, Bruxelles.

Galand, B., Vanlede, M. (2004). Le sentiment d'efficacité personnelle dans l'apprentissage et la formation : quel rôle joue-t-il ? D'où vient-il ? Comment intervenir ? Savoirs, 5, 91-116.

Guerrien, A., Mansy-Dannay, A. (2003). Attention soutenue et motivation : une approche chronopsychologique. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 44(4), 394-409.

Félicitations!

Vous avez parcouru l'ensemble de la séquence sur la motivation ! Vous voici outillé pour faire évoluer vos pratiques au regard de la neuro-éducation.

Pour davantage d'information, vous trouverez sur le padlet des outils, informations, bibliographies nécessaires pour enrichir vos réflexions !

Merci pour votre participation et à demain pour une nouvelle découverte !

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4. neuroéducation-ESCAPE GAME La motivation PE

# data[].attributes.attachment_link.description
Je suis enseignant et je m'adresse à des cerveaux toute la journée. Mais connais-je bien le fonctionnement de cet organe? Jour 4 : La motivation Ce jeu a été conçu pour être réalisé sur 5 jours. Une épreuve vous sera donc envoyée chaque jour de la semaine du cerveau, du 14 au 18 mars.

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Je suis enseignant et je m'adresse à des cerveaux toute la journée.

Mais connais-je bien le fonctionnement de cet organe?

Jour 5 : La flexibilité

Ce jeu a été conçu pour être réalisé sur 5 jours. Une épreuve vous sera donc envoyée chaque jour de la semaine du cerveau, du 14 au 18 mars.

Vous trouvez ici cinq entrées cognitives qui nous questionnent le plus souvent. A l'issue de chaque jour, des pistes de mises en oeuvre vous attendent..

Introduction

Jour 3 La mémorisation et l'oubli

Jour 2 Le retour sur l'erreur-l'inhibition

Jour 1 L'attention

INTRODUCTION

Qui n'a jamais pensé ou prononcé ce type d'injonctions à ses élèves ?

Mais que signifient-elles réellement pour nos élèves ? Leur a-t-on vraiment expliqué comment être attentif, comment se concentrer, comment apprendre à mémoriser à long terme, comment ne pas tomber dans les pièges que nous offrent l'orthographe et les problèmes mathématiques ?

Cet escape game devrait vous permettre de découvrir ces fonctions cognitives que nous sollicitons chez nos élèves de manière intuitive mais qui méritent un focus afin de les rendre davantage efficientes.

Tu es tombé dans le piège !

Tu dois mieux apprendre tes leçons !

Mets-toi au travail !

Prends ton temps, ce n'est pas une course !

Concentre-toi sur ton travail !

Il faut réviser tes tables !

Tu dois faire attention !
La flexibilité
Allez jusqu'au bout de la séquence du jour pour accéder aux pistes de mises en oeuvre du jour !

La flexibilité

Situations

Qu'est ce qui nous pousse à changer d'avis, de stratégie?

Je peux voir ici une vieille femme (de profil) ou une jeune femme (de 3/4 de dos). Si je vois les deux: je fais preuve de flexibilité!

J'oriente ma recherche vers une jeune ou une vielle femme. Les indices descriptifs d'un tiers peuvent aider à prendre les bons repères.

Embouteillage ce matin! Je change de route. Si je prends cette décision c'est que je suis capable de modifier ma planification en fonction d'un but.

Je prends le risque de changer de chemin et j'ai confiance en moi, je vais bien y arriver....ou bien je connais un autre chemin et je projette son image mentale.

La flexibilité

explications

La flexibilité cognitive c'est la capacité de notre cerveau à adapter notre conduite à notre pensée, à des situations nouvelles, changeantes ou inattendues ou perçues comme fausses. La flexibilité permet de résoudre des problèmes, d'imaginer plusieurs possibilités. La flexibilité permet la créativité!

Elle s'exerce grâce à d'autres fonctions cognitives: l'inhibition (réfuter une première réponse, la mémoire de travail (avoir bien en tête les données) et l'attention (porter de l'intérêt à une alternative).

La flexibilité est plus facile à se mettre en oeuvre si l'attention convoque la mémoire et rappelle une alternative connue. En cas d'ignorance, l'envie d'essayer, d'avoir confiance en soi doit être fort. Les émotions positives favorisent la flexibilité. Dans les deux cas, la motivation est importante : on veut trouver.

Une bonne flexibilité est un atout: on s'adapte plus facilement aux changements dans notre vie, on est empathique envers les autres, on change de point de vue et on accepte de voir autrement les choses désagréables qui nous arrivent. Dans les situations de vie quotidienne on peut passer d'une tâche à une autre plus vite. On trouve des solutions et arrangements.

La flexibilité c'est solliciter un nouveau parcours entre nos neurones.

C'est un obstacle ! Une émotion négative ou un problème qui motivent la recherche. Mais la recherche peut s'arrêter là. D'autres fonctions entrent alors en jeu:

A votre avis, la flexibilité peut-elle se renforcer?

Oui, par des connaissances et/ou la confiance en soi

Oui grâce à des exercices mentaux

Non, on est flexible ou on ne l'est pas

L'erreur et l'inhibition

Oui, on peut devenir plus flexible en prenant l'habitude de changer ses habitudes!

Comme pour toutes les fonctions exécutives, les entraînements ne sont pas efficaces s'ils décontextualisent l'exécution. Il vaut mieux apprendre à adopter des points de vue différents souvent que de faire des tests de logiques. Les jeux peuvent cependant montrer que des alternatives sont souvent possibles et nous pousser à trouver des solutions. La flexibilité est une attitude cognitive qu'il faut convoquer dès le plus jeune âge en montrant plusieurs possibilités.

La flexibilité

et dans ma classe ?

Les élèves doivent être rapidement confrontés à plusieurs possibilités en classe :
- montrer toutes les solutions/démarches des problèmes et en les faisant réaliser ! Montrer ne suffit pas.
- favoriser différentes réponses dans les consignes
- favoriser la créativité
- éviter les compositions toutes identiques en art (donner des consignes créatives)

- adopter soit même plusieurs comportements possibles en classe

- parler des émotions et de la façon dont on peut voir les choses

- travailler sur l'empathie

- encourager les élèves et leur donner confiance en eux, les laisser oser, se tromper, recommencer avec aide

Nos élèves bloquent sur des exercices par manque de flexibilité. La géométrie par exemple nécessite de "voir" par plusieurs entrées: réciproques, latéralisation, chercher une solution par le dessin ou par les définitions que l'on connaît. La résolution de problèmes numériques nécessite d'imaginer les situations par différents points de vue : calculer des périmètres de façon rapide par exemple. De même, la narration (énonciation), la compréhension fine (pensée des personnages) en lecture convoquent la flexibilité. Un défaut de flexibilité ralentit le raisonnement, les enfants se découragent ou ne comprennent pas.

Comment aider mes élèves à être plus flexibles dans leurs apprentissages?

En leur faisant faire de la gym

En leur demandant de trouver plusieurs possibilités dans les solutions, émotions et raisonnements

En leur montrant plusieurs possibilités dans les solutions, émotions et raisonnements

La flexibilité

Oui, faire pratiquer les différentes stratégies, en habituant les enfants à adopter plusieurs points de vue dans les différentes situations de vie de classe aide à développer sa flexibilité.

Il est important que les élèves fassent. Montrer est utile mais pas suffisant. Le cerveau de l'élève doit solliciter ses propres émotions et connaissances mémorisées pour s'habituer à penser de façon flexible.

" Et, toi comment ferais-tu?" "Je te laisse chercher"

Bravo ! Voici quelques pistes pour creuser la question de la flexibilité en classe.

Piste pour les élèves

Pistes pour le PE

Trucs et astuces

Pour rappel: la conférence de M CASSOTTI

Lapsydé sur la créativité

Des idées pour encourager ses élèves

et développer l' estime de soi
Un livre pour installer des rituels
La créativité est un état d'esprit! L'enseignant se doit d'être créatif aussi et se forcer à voir autrement son quotidien.

- changer la classe

- imaginer des espaces innovants pour enseigner

- ranger et se ranger autrement ...
Des jeux pour entrainer le système inhibiteur des petits et des grands ! Penser à expliciter les raisons de leur utilisation permettra aux élèves de prendre conscience des mécanismes cognitifs de leur cerveau et de leur capacité à en modifier le fonctionnement!
Des jeux du commerce

Félicitations!

Vous avez parcouru l'ensemble de la séquence sur la flexibilité ! Vous voici outillé pour faire évoluer vos pratiques au regard de la neuro-éducation.

Pour davantage d'information, vous trouverez sur le padlet des outils, informations, bibliographies nécessaires pour enrichir vos réflexions !

Merci pour votre participation

et parlez-en en salle des maîtres !

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5.neuroéducation- ESCAPE GAME La flexibilité pour les PE

# data[].attributes.attachment_link.description
Je suis enseignant et je m'adresse à des cerveaux toute la journée. Mais connais-je bien le fonctionnement de cet organe? Jour 5 : La flexibilité Ce jeu a été conçu pour être réalisé sur 5 jours. Une épreuve vous sera donc envoyée chaque jour de la semaine du cerveau, du 14 au 18 mars.

# data[].attributes.attachment_link.title
À quoi sert le cerveau ? - 1 jour, 1 question

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Après avoir visionné les 3 petites vidéos avec ton enseignant(e), réponds aux diverses questions pour réussir le parcours !

Chaque vidéo proposée est suivie d'un quiz !

Réussis chacun des quiz pour valider ton parcours de découverte !

PARTIE 1 - LA VIDÉO

PARTIE 1 - LA VIDÉO
QUIZ 1
Réponds aux questions suivantes. Si tu as la bonne réponse, tu peux passer à la suivante. Sinon, recommence !

question 1/3

Par quoi le cerveau est-il protégé naturellement ?

Une coquille

Le crâne

Le cerveau est bien protégé par un os, le crâne. On parle aussi de boite cranienne car elle entoure tout le cerveau pour le protéger des coups.

Retourne sur la page de la question et essaie à nouveau.

question 2/3

Comment peut-on qualifier le fonctionnement du cerveau ?

Il fonctionne tout le temps, même quand on dort.

Il fonctionne quand on est éveillé.

Il fonctionne quand on lui demande de fonctionner.

Tout le temps !

Le cerveau fonctionne 24 heures sur 24. Quand nous dormons, il fait du tri, consolide les apprentissages et mémorise.

Tu gagnes la deuxième syllabe du mot de passe pour la partie 2 de ce parcours : MI

Retourne sur la page de la question et essaie à nouveau.

QUESTION 3/3

Quel outil permet de voir le cerveau fonctionner sans le découper ?

L'IRM ( imagerie à résonance magnétique)

Le stétoscope

Le téléscope

Il s'agit bien de l'IRM. On entre la tête dans un grand "tube" qui fait beaucoup de bruit mais qui permet de voir le cerveau fonctionner en temps réel !

Tu gagnes la dernière syllabe du mot de passe pour la partie 2 de ce parcours : SPHÈRE
QUIZ 1
Retourne sur la page de la question et essaie à nouveau.

MOT DE PASSE

Quel est le mot de passe qu'il fallait découvrir ?

Cervelet

Hémisphère

Lobe

MOT DE PASSE 1

Le cerveau est bien constitué de deux hémisphères, eux-mêmes partagés en 6 parties, appelées "lobes"
MOT DE PASSE 1
Retourne sur la page de la question et essaie à nouveau.

PARTIE 2 - LA VIDÉO
QUIZ 2
Réponds aux questions suivantes. Si tu as la bonne réponse, tu peux passer à la suivante. Sinon, recommence !

QUESTION 1/2

Quel est l'aspect du cerveau ?

Il est tout lisse et uniforme.

Il possède plein de sillons ( avec des creux et des bosses )

Effectivement, le cerveau n'est pas lisse. Il est constitué de bosses et de creux, appelés sillons.

Tu as gagné une partie du mot de passe pour accéder à la troisième partie : BE

QUESTION 1/2
QUIZ 2
Retourne sur la page de la question et essaie à nouveau et/ou regarde encore la vidéo.

QUESTION 1/2

QUESTION 2/2

Le cerveau est partagé en deux parties par une zone appelée "corps calleux" qui leur permet de communiquer.

Comment appelle-t-on ces deux parties symétriques du cerveau ?

Les hémisphères

Les neurones

Les sillons

Effectivement, le cerveau est partagé en deux parties appelées hémisphères. Elles communiquent entre elles et permettent un fonctionnement cérébral optimal.

Tu as gagné une partie du mot de passe pour accéder à la troisième partie : LO

QUESTION 2/2
QUIZ 2
Retourne sur la page de la question et essaie à nouveau et/ou regarde encore la vidéo.

QUESTION 2/2

MOT DE PASSE

Quel est le mot de passe qu'il fallait découvrir ?

Synapse

Cerveau

Lobe

MOT DE PASSE 1

MOT DE PASSE 1

Le cerveau est bien constitué de deux hémisphères, eux-mêmes partagés en 6 parties, appelées "lobes". .
MOT DE PASSE 1
Retourne sur la page de la question et essaie à nouveau.

PARTIE 3 - LA VIDÉO
QUIZ 3
Réponds aux questions suivantes. Si tu as la bonne réponse, tu peux passer à la suivante. Sinon, recommence !

Quel est le lobe manquant ?

Trouve le lobe manquant :

Lobe de l'oreille

Lobe cérébral

Lobe du poumon

Lobe du foie

Lobe occipital

Sebastien Loeb

Lobe Frontal

Le lobe manquant est bien le lobe occipital. Il se situe à l'arrière de la tête et permet de traiter les informations visuelles. Il les envoie ensuite dans les différentes parties du cerveau pour les interpréter.

Tu te rapproches de la fin du parcours! Courage !
QUIZ 3
Ce n'est pas la bonne réponse. Essaie de nouveau ou regarde encore la vidéo.

QUESTION 2/2

Les lobes du cerveau sont-ils ...

... reliés les uns aux autres ?

... séparés les uns des autres ?

Effectivement, les lobes sont très liés les uns aux autres et s'échangent des informations continuellement.

QUESTION 2/2
QUIZ 3
Retourne sur la page de la question et essaie à nouveau et/ou regarde encore la vidéo.

QUESTION 2/2

Trouve le nom des parties du cerveau !

https://www.neuroplasticite.com/neuroplasticite-cerveau-astronautes/schema-cerveau/

Essaie de retrouver le nom de chaque partie du cerveau présentée sur ce schéma puis valide tes réponses en cliquant sur le numéro.

Lobe occipital

Lobe pariétal

Lobe frontal

Lobe temporal

Félicitations!

Tu as découvert une bonne partie de ton cerveau.

Tu sais maintenant qu'il est protégé par la boite cranienne.

Il est composé de deux hémisphères reliés par le corps calleux.

Chaque hémisphère contient six lobes auxquels on attribue des fonctionnalités particulières: courir, lire, compter, réfléchir, respirer... ne sont pas des actions qui sont activées au même endroit dans le cerveau. Celui-ci est le chef d'orchestre de ton corps, de tes émotions, de tes apprentissages. Il faut donc en prendre soin !

Tu pourras dans les vidéos suivantes poursuivre ton parcours de découverte du cerveau.

- https://www.youtube.com/watch?v=qWr8yA-ZhBI

- https://www.youtube.com/playlist?list=PLE6VtlmQRwc2kdWT8fmqZFiS1O3eKOmHN

-https://www.cea.fr/multimedia/Pages/videos/culture-scientifique/sante-sciences-du-vivant/le-cerveau.aspx

Sources :

Videos de Jérome Hubert

Vidéo C'est pas sorcier

Vidéo Ces L'esprit sorcier

illustration :

https://www.neuroplasticite.com/neuroplasticite-cerveau-astronautes/schema-cerveau/

# data[].attributes.attachment_link.title
neuroéducation- Escape Game: Le cerveau pour les enfants

# data[].attributes.attachment_link.description
Après avoir visionné les 3 petites vidéos avec ton enseignant(e), réponds aux diverses questions pour réussir le parcours ! Chaque vidéo proposée est suivie d'un quiz ! Réussis chacun des quiz pour valider ton parcours de découverte ! PARTIE 1 - LA VIDÉO PARTIE 1 - LA VIDÉO QUIZ 1 Réponds aux questions suivantes.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Je suis enseignant et je m'adresse à des cerveaux toute la journée.

Mais connais-je bien le fonctionnement de cet organe?

Jour 1 : L'attention

Ce jeu a été conçu pour être réalisé sur 5 jours. Une épreuve vous sera donc envoyée chaque jour de la semaine du cerveau, du 14 au 18 mars.

Vous trouvez ici cinq entrées cognitives qui nous questionnent le plus souvent. A l'issue de chaque jour, des pistes de mises en oeuvre vous attendent..

Introduction

Jour 3 La mémorisation et l'oubli

Jour 2 Le retour sur l'erreur-l'inhibition

Jour 1 L'attention

INTRODUCTION

Qui n'a jamais pensé ou prononcé ce type d'injonctions à ses élèves ?

Mais que signifient-elles réellement pour nos élèves ? Leur a-t-on vraiment expliqué comment être attentif, comment se concentrer, comment apprendre à mémoriser à long terme, comment ne pas tomber dans les pièges que nous offrent l'orthographe et les problèmes mathématiques ?

Cet escape game devrait vous permettre de découvrir ces fonctions cognitives que nous sollicitons chez nos élèves de manière intuitive mais qui méritent un focus afin de les rendre davantage efficientes.

Tu es tombé dans le piège !

Tu dois mieux apprendre tes leçons !

Mets-toi au travail !

Prends ton temps, ce n'est pas une course !

Concentre-toi sur ton travail !

Il faut réviser tes tables !

Tu dois faire attention !

Allez jusqu'au bout de la séquence du jour pour accéder aux pistes de mises en oeuvre du jour ...

L'attention

Situations

Une situation qui nous est arrivée à tous... oui, mais pourquoi ?

Elles sont ici et pourtant impossible de mettre la main dessus! Pourtant hier soir en rentrant je les avais et je les ai juste posées. Mais où... Pourquoi, très souvent, je ne les repère pas tout de suite alors qu'elles sont pourtant bien visibles.

L'attention

explications

Parce que le cerveau passe son temps à vouloir identifier tout ce qu'il voit dans son environnement. Vous cherchez sur le canapé, la table, le bar, la console... Votre cerveau les a vues! mais pas vous!!! On sait que le cerveau localise d'abord les objets sans pour autant savoir ce qu'il est en train de regarder.

La phase d'identification intervient quelques millisecondes après la localisation.

Votre cerveau a sûrement l'image de vos clés mais il a glissé dessus. Si vous parvenez à les identifier c'est que votre système perceptif visuel a eu le temps de les identifier par un état de conscience d'arrêter cette frénésie photographique.

L'identification d'une forme vivante (donc qui bouge) par le cerveau humain est plus rapide que celle d'une forme inerte. La clé ne bouge pas, c'est un handicap. Il ne faut que 75 millisecondes pour reculer face à un serpent. Cela peut nous sauver la vie... Parfois on s'aperçoit ensuite que c'était un baton sous des feuilles mortes.

L'attention

explications
Un test pour mieux comprendre:

Il y a trois sortes d'attention :

- alerte (celle du serpent) réflexe.

- orientation (celle qui se dit qu'il faut chercher, nos clés, en regardant suffisamment longtemps, elle maintient)

- excécutif (celle qui décide sur quoi orienter en planifiant)

Elles sont sans arrêt en tension.

Vous n'avez rien vu? Votre système d'orientation de l'attention, de maintien fonctionne très bien!

Quel est le système attentionnel qu'on ne peut maîtriser?

Le système alerte

Le système orientation

Le système exécutif

L'attention

C'est bien le système alerte qui est programmé pour nous sauver la vie. Un bruit, une odeur, un mouvement réveillent nos instincts primitifs. On ne peut pas lutter.

A nous de connaître cette spécificité de notre cerveau, d'actionner le système exécutif qui nous ramène à ce que nous avions prévu de faire et de maintenir l'attention par l'orientation sur la tâche, comme si nous étions sur une poutre.

Le système exécutif s'appuie sur l'inhibition (voir le génially sur l'inhibition), il corrige la distraction. Le système d'orientation maintient l'attention en fonction d'un but, ce système est lié à la motivation et donc au circuit de la récompense. Il faut avoir envie (parfois contraint et forcé) de maintenir son attention.

L'attention

ET DANS MA CLASSE ?

L'attention est un phénomène fragile. L'être humain est programmé pour survivre. Nous sommes dotés d'un système de détection (pratique pour éviter de se faire surprendre par un lion dans la savane).

Mais parfois cela nous éloigne de l'essentiel... Un avion dans le ciel, une affiche qui se décolle, ça bouge et ça interpelle!

Un élève va naturellement être attiré par une mouche, la pluie et en fonction de l'intérêt porté à la séance exécuté difficilement un retour au maintien.

Comme maintenir alors l'attention en classe?

1. Expliquer aux élèves qu'ils ont trois systèmes d'attention, dont un qui est un peu coquin.

2 . Eviter les distractions en classe

3. Utiliser des techniques (voir programme ATOLE)

Comment aider les élèves à maintenir leur attention en classe ?

Les prévenir qu'il va falloir être attentif et évaluer le niveau d'attention a priori

Capter leur attention grâce à de très nombreuses distractions

Leur rappeler que vous avez besoin qu'ils soient parfaitement attentifs pendant toute l'heure de classe

l'attention

Les êtres humains élèvent leur niveau d'attention pour être prêts au bon moment.
Ainsi, il est utile d'annoncer aux élèves quand ils ont besoin d'une concentration maximale. Cela passe par la mise en place d'un signal établi (ex : mot, sonnette, image, silence...) pour avertir qu'il faut faire particulièrement attention. En effet, toutes les tâches n'exigent pas le même niveau de concentration

Il existe des distracteurs externes : le bruit, le bavardage de son voisin, la musique, l'ordinateur...
Et des distracteurs internes : nos pensées, nos émotions...
Ces détracteurs jouent un rôle dans les mécanismes de l'attention. Si les détracteurs sont trop puissants ou trop nombreux, on s'épuise et on relâche.

vous n'avez pas vraiment besoin qu'ils soient parfaitement attentifs pendant toute l'heure de classe. Ce qui importe c'est surtout qu'ils soient tous attentifs ensemble et au bon moment. En demandant implicitement à un enfant d'être attentif tout le temps, on le place d'emblée en situation d'échec, car il sait qu'il n'y arrivera pas, et il se permet alors de décrocher quand bon lui semble, au gré du vent.

Bravo ! Voici quelques pistes pour creuser la question de l'attention en classe.

Pistes pour les élèves

Pistes pour le PE

Trucs et astuces

Expliquer en quoi être attentif s'apparente à garder son équilibre sur une poutre. Évaluer, avant la réalisation d'une activité, le niveau d'attention dont ils auront besoin en s'aidant de la symbolique des . trois A

Tout comprendre sur l'attention dans la classe ...

ATOLE est un programme de découverte et d'apprentissage de l'attention en milieu scolaire, pour apprendre l'ATtention à l'écOLE (" ATtentif à l'éc OLE " © J.P. LACHAUX, INSERM). Son objectif est d'aider l'élève à mieux comprendre son cerveau et les forces qui bousculent son attention au quotidien, et à apprendre à mieux y réagir, non seulement en classe mais également en dehors.

Téléchargez gratuitement le kit pédagogique ATOLE !

Un mode d'emploi pour l'attention: les P I M

- P erception

- I ntention

- M anière d'agir

Félicitations!

Vous avez parcouru l'ensemble de la séquence sur l'attention ! Vous voici outillé pour faire évoluer vos pratiques au regard de la neuro-éducation.

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Merci pour votre participation et à demain pour une nouvelle découverte !

# data[].attributes.attachment_link.title
1.neuroéducation- ESCAPE GAME L'attention PE

# data[].attributes.attachment_link.description
Je suis enseignant et je m'adresse à des cerveaux toute la journée. Mais connais-je bien le fonctionnement de cet organe? Jour 1 : L'attention Ce jeu a été conçu pour être réalisé sur 5 jours. Une épreuve vous sera donc envoyée chaque jour de la semaine du cerveau, du 14 au 18 mars.

# data[].attributes.body
- Découvrir l'attention
- Le rôle des neurones
- Les mécanismes de la distraction
- L'intention
- L'équilibre attentionnel
- Les tâches complexes
- Se concentrer un mode d'emploi

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
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# data[].attributes.attachment_link.title
Des films agités pour bien cogiter : Les animations des Fondamentaux - Réseau Canopé

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proposé par Bénédicte Dubois (qui travaille avec Jean-Philippe Lachaux).

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Carnet d'accompagnement du programme ADOLE

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Pour cette seconde séquence, six activités sont proposées : 1) je découvre le système pré-attentif et les automatismes 2) je découvre le sens de l'équilibre attentionnel 3) je découvre le circuit de la récompense 4) j'apprends à ressentir l'action du circuit de la récompense et à y réagir 5) j'apprends à utiliser le pensoscope 6) j'apprends à utiliser le pensoscope pour reprendre le contrôle de mes actions

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proposé par Bénédicte Dubois (qui travaille avec Jean-Philippe Lachaux).

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Carnet d'accompagnement programme ATOLE attentif à l'école

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De nombreuses capsules vidéos proposées comme celle-ci pour les PIM

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De nombreuses capsules vidéos proposées comme celle-ci pour les PIM

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23 - PIM  : Un mode d'emploi pour l'attention - ATOLE - Lachaux

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Neuromythes. Développement de l'attention des élèves. Programme ATOLE.

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Neuromythes. Développement de l'attention des élèves. Programme ATOLE.

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3 webinaires qui seront normalement disponibles car enregistrés.

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La formation continue des enseignants - CanoTech

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Diversifiez les apprentissages des élèves du primaire et du secondaire grâce à nos modules de formation continue pour enseignants et équipes éducatives

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Parcours Magistere destiné aux enseignants : apprendre à se concentrer

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Parcours Magistere destiné aux enseignants : apprendre à se concentrer

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Voici le catalogue des parcours en auto-formation accessibles à tous en libre accès. Anciennement “Offre de formation”.

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Arbre des forces de caractère (individuelles et collectives)

# data[].attributes.subject
Arbre des forces de caractère (individuelles et collectives)

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Voici un article donnant des explications sur cette activité réalisée en classe (avec des 4es)

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Les 5 étapes du DADE - Dispositif d'Accueil Des Emotions - qui vous servent à intégrer l'empathie partout ! 

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Les 5 étapes du DADE - Dispositif d'Accueil Des Emotions - qui vous servent à intégrer l'empathie partout ! 

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ASSOUNE learning planet 24 janvier 2022 - le DADE les 5 étapes

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Les 4 piliers du DADE en neurosciences, des invariants à transposer

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Les 4 piliers du DADE en neurosciences, des invariants à transposer

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Exemples d'intégration de l'empathie en classe et dans l'établissement ! les audios et vidéos des élèves en ligne !

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Exemples d'intégration de l'empathie en classe et dans l'établissement ! les audios et vidéos des élèves en ligne !

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Carrefour Innov Éduquer à l’empathie, en France aussi c’est possible ! 25 nov 2021 Gaelle Assoune

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PARTIE 1 - Gaëlle Assoune présentation du DADE, Dispositif d’Accueil Des Emotions et des exemples concrets au collège, d'activation pertinente d'un GPDS

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PARTIE 1 - Gaëlle Assoune présentation du DADE, Dispositif d’Accueil Des Emotions et des exemples concrets au collège, d'activation pertinente d'un GPDS

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Gaëlle Assoune - partie 1 :  l'empathie s'invite à l'école

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PARTIE 2 - Caroline Mathias-Guyader "Tête-cœur-corps" 

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PARTIE 2 - Caroline Mathias-Guyader "Tête-cœur-corps" 

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PARTIE 2 : Caroline Mathias-Guyader : l'empathie s'invite à l'école !

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PARTIE 3 - Marie Bolle-Besançon "L'empathie en primaire"

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PARTIE 3 - Marie Bolle-Besançon "L'empathie en primaire"

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PARTIE 3 : Marie Bolle-Besançon : l'empathie s'invite à l'école !

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Présentation de Juliette Galmiche "l'empathie s'invite à l'école" au festival #learningplanet du CRI et UNESCO

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Présentation de Juliette Galmiche "l'empathie s'invite à l'école" au festival #learningplanet du CRI et UNESCO

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L'empathie s'invite à l'école - présentation de Juliette Galmiche - IMPLICATION PARENTS PROJETS

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PARTIE 4 - Juliette Galmiche "Co-éducation : pairs et parents"

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PARTIE 4 - Juliette Galmiche "Co-éducation : pairs et parents"

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PARTIE 4 : Juliette Galmiche : L'empathie s'invite à l'école !

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PARTIE 5 - Christine Lebeau "Empathie et Design Thinking"

# data[].attributes.subject
PARTIE 5 - Christine Lebeau "Empathie et Design Thinking"

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PARTIE 5 - Christine Lebeau Bourkache : l'empathie s'invite à l'école !

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Gaëlle Assoune - fondatrice et présidente de BE-N-Joy, créatrice du DADE - Dispositif d'Accueil Des Emotions - professeure de français, ancienne journaliste et conceptrice-rédactrice, DU Neuroéducation - Finaliste TOP 50 du Global Teacher Prize 2021 @GaelleAssoune sur Twitter !

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Gaëlle Assoune - fondatrice et présidente de BE-N-Joy, créatrice du DADE - Dispositif d'Accueil Des Emotions - professeure de français, ancienne journaliste et conceptrice-rédactrice, DU Neuroéducation - Finaliste TOP 50 du Global Teacher Prize 2021 @GaelleAssoune sur Twitter !

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Actuellement enseignante de lettres et communication en REP + dans un collège de Nice, je suis aussi la fondatrice et présidente de l'association BE-N-Joy, Bienveillance Empathie Neurosciences pour un accompagnement positif.

L'objectif de cette association est de lutter contre les violences éducatives ordinaires en France et ailleurs, en se servant des études en neuroéducation comme leviers. Nous proposons de l'ingénierie pédagogique dans des champs d'actions diverses : santé, entreprise, politiques des villes, établissements, famille... sous forme d'ateliers, de formations, de conférences, de facilitateur de solutions. En fait, nous pouvons aussi proposer des formules à la carte et personnalisées selon le public, le contexte, le lieu...

Ma sélection au top 50 du Global Teacher Price, Prix mondial de l'enseignant, a permis de faire connaître mes actions, et de m'associer à tous ceux qui œuvrent dans le domaine du développement de l'empathie, de l'esprit critique, des compétences socio-émotionnelles nécessaires à la transition de nos sociétés.

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Gaëlle Assoune - TOP 50 Global Teacher Prize 2021 Ambassador - Varkey Foundation | LinkedIn

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Actuellement enseignante de lettres et communication en REP + dans un collège de Nice, je suis aussi la fondatrice et présidente de l'association BE-N-Joy, Bienveillance Empathie Neurosciences pour un accompagnement positif. L'objectif de cette association est de lutter contre les violences éducatives ordinaires en France et ailleurs, en se servant des études en neuroéducation comme leviers.

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L’empathie s’invite à l’école  Design Thinking en éducation

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Infographie Le Design thinking appliqué à l'éducation

# data[].attributes.subject
Infographie Le Design thinking appliqué à l'éducation

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Accueil - Réseau Bâtisseurs de Possibles

# data[].attributes.attachment_link.description
En avril, Marie-Christine, Flora et Stéphanie, enseignantes et membres du réseau Bâtisseurs de possibles ont proposé un atelier en ligne pour faire découvrir la démarche aux enseignants à la recherche d'outil pour rendre les élèves acteurs des apprentissages. En 1h, elles sont revenues sur chaque étape de la démarche pour présenter son déroulement, sur l'impact de cette démarche sur leur [...]

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Recherche: Design thinking et compétences élèves

# data[].attributes.subject
Recherche: Design thinking et compétences élèves

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'année scolaire 2018/2019 nous avons lancé une première recherche-action sur l'impact de la démarche Bâtisseurs de Possibles sur le développement de compétences des enseignants. Nous nous sommes focalisés sur deux dimensions en particulier et ce qui se dégage comme tendance, c'est une augmentation des deux compétences mesurées : posture d'innovation et l'encouragement à l'autodétermination des élèves. Concrètement, ça pourrait vouloir dire que l'ensemble de ces dimensions ou une partie se développent chez les enseignants ayant mis en place la démarche avec leurs élèves.

Qu'est-ce qu'il y a derrière ces dimensions ?

Posture d'innovation mélange en réalité la réflexivité, métacognition, sentiment d'efficacité personnelle et ce que l'on appelle la Teacher's attitude
En ce qui concerne l'enseignement, l'innovation consiste à rechercher en permanence à améliorer les pratiques existantes en mettant en place de nouvelles idées et de nouveaux dispositifs afin d'améliorer les apprentissages.La classe d'un.e enseignant.e innovant.e présentera un meilleur climat, une plus grande confiance des élèves...ce qui a un impact sur les apprentissages des élèves. Pour être dans cette posture, au-delà des connaissances en pédagogie et dans la volonté d'améliorer ses pratiques, l'enseignant doit être capable d'analyser et d'adapter ses propres pratiques - faire preuve de métacognition et de réflexivité et d'avoir un sentiment d'auto-efficacité (SEP) élevé. Ainsi la mesure de la posture d'innovation inclut également les dimensions de la métacognition/réflexivité et du sentiment d'efficacité personnelle. Les enseignants qui font preuve d'une métacognition (connaissance personnelle d'un individu sur ses capacités et ses fonctionnements cognitifs) plus développée proposent des cours de meilleure qualité et même s'il n'y a pas de lien direct établi entre la métacognition des enseignants et les performances des élèves, pour développer la métacognition chez leurs élèves, les enseignants doivent en faire preuve eux-mêmes. Le Sentiment d'Efficacité Personnelle des enseignants (ou auto-efficacité) correspond au fait que ceux-ci se croient capables d'utiliser leurs compétences de manière appropriée pour assurer leurs missions de manière efficace. Les enseignants au sentiment d'efficacité personnelle élevé persistent plus face aux difficultés et s'adaptent mieux aux besoins des élèves. Les élèves qui apprennent avec un enseignant au SEP élevé auront de meilleurs résultats et seront plus motivés que ceux apprenant avec un enseignant au SEP faible. Un SEP faible rend également les enseignants plus vulnérables au stress, au burnout et à une moindre satisfaction professionnelle, ce qui est évidemment négatif pour un établissement scolaire.

De la même façon pour l'encouragement à l'autodétermination et à l'autonomie des élèves, les comportements qui encouragent l'auto-détermination et l'autonomie des élèves sont plus fréquents.
L'autodétermination des élèves correspond à la capacité à prendre de décisions, à résoudre des problèmes, à se fixer des objectifs et à s'auto-réguler. Quand un individu est autonome, il voit son comportement comme une expression du self, même quand ses actions sont influencées par l'extérieur. Il a alors ce qu'on appelle des comportements " autodéterminés ". Cela permet de soutenir les efforts sur la durée. La théorie de l'autodétermination oppose les motivations autonomes (intrinsèque, intégrée et identifiée) aux motivations contraintes (introjectée et externe) et à l'amotivation. Les résultats des élèves sont meilleurs quand ils ont des motivations autonomes. Quand les enseignants soutiennent l'autonomie des élèves, ceux-ci font preuve de plus d'autodétermination et ont de meilleurs résultats et un plus grand engagement dans leur scolarité.

La recherche-action n'étant que préliminaire, il n'est pas possible d'affirmer que cette augmentation est uniquement liée au fait d'avoir suivi la démarche avec vos élèves. En effet, pour pouvoir affirmer ce type d'infomration, il faudrait à l'avenir pouvoir faire passer le test auprès de vos collègues ne faisant pas la démarche avec leur élèves (avoir un groupe test). De plus il faudrait également que la taille de l'échantillon soit plus importante - pour l'instant vous n'étiez que 3 pionniers à avoir répondu à tous les 3 questionnaires !

C'est néanmoins très encourageant ! Rendez-vous à la fin de l'année scolaire 2019/2020 pour connaître les suites.

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Premiers résultats de la recherche-action sur l'impact de la démarche Bâtisseurs de Possibles sur les compétences des enseignants - Réseau Bâtisseurs de Possibles

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L'année scolaire 2018/2019 nous avons lancé une première recherche-action sur l'impact de la démarche Bâtisseurs de Possibles sur le développement de compétences des enseignants. Nous nous sommes focalisés sur deux dimensions en particulier et ce qui se dégage comme tendance, c'est une augmentation des deux compétences mesurées : posture d'innovation et l'encouragement à l'autodétermination des élèves.

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TED India Kiran Bir Sethi (design for change)

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TED India Kiran Bir Sethi (design for change)

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Kiran Bir Sethi teaches kids to take charge

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Nexa a rassemblé pour vous dans ce catalogue, 30 outils visant à générer des idées, animer une réunion, alimenter vos réflexions stratégiques ou encore vous aider à gérer votre projet.

30 fiches-outils vous expliquent à quoi elles servent et comment les utiliser : les étapes, avec qui, quels matériels. Nous vous proposons aussi des " posters " prêts à être imprimés pour faciliter vos réunions de travail !

Ces outils proviennent de nos semaines de l'innovation et de notre expérience en management de projet.

Bonne utilisation à tous !

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Innovons La Réunion, la plateforme de l'innovation à La Réunion

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Découvrez La Réunion, terre d'innovations, ses domaines d'excellence et l'actualité de son écosystème

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De l'universal design à la conception universelle des apprentissages (CUA)

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De l'universal design à la conception universelle des apprentissages (CUA)

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La conception universelle de l'apprentissage

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Les 3 principes de la conception universelle des apprentissages (CUA) ou comment proposer un enseignement plus inclusif à nos élèves

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Les 3 principes de la conception universelle des apprentissages (CUA) ou comment proposer un enseignement plus inclusif à nos élèves

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En quoi consistent ces lignes directrices?

" Les lignes directrices de la CUA ont été élaborées à la demande d'intervenants dans le domaine de l'éducation qui voulaient rendre l'application des principes et des méthodes de la CUA plus concrète. Les lignes directrices sont regroupées sous les trois principes fondamentaux de la CUA, soit la représentation, l'expression et l'engagement. Chacun de ces principes comporte des " points de contrôle " pour les options, suivis de suggestions pratiques. Les lignes directrices de la CUA ne sont pas des solutions, mais plutôt des stratégies pouvant aider à surmonter les obstacles inhérents à la plupart des programmes actuels. Elles permettent l'intégration d'options et de la souplesse nécessaire pour maximiser les possibilités d'apprentissage pour tous les apprenants. CAST a publié la version 1.0 des lignes directrices de la CUA en avril 2008. Des versions à jour seront publiées à l'avenir afin de tenir compte de la rétroaction des intervenants et de nouvelles études.

Les lignes directrices ont été élaborées avec le soutien du Bureau des programmes d'éducation spécialisée du département de l'éducation des États-Unis, par l'entremise du National Center on Accessing the General Curriculum (1999-2004), un projet commun sous la direction de CAST. "

(Traduction libre du texte de CAST, 2008)
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En quoi consistent ces lignes directrices? " Les lignes directrices de la CUA ont été élaborées à la demande d'intervenants dans le domaine de l'éducation qui voulaient rendre l'application des principes et des méthodes de la CUA plus concrète. Les lignes directrices sont regroupées sous les trois principes fondamentaux de la CUA, soit la représentation, l'expression et l'engagement.

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Conférence « Le Co-design ou design thinking »

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Des chercheurs/euses de l’UNIGE ont découvert que la connaissance des émotions, la coopération et l’activité locomotrice constituaient trois compétences clés pour favoriser les apprentissages numériques chez les enfants âgés entre 3 et 6 ans.

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Des chercheurs/euses de l’UNIGE ont découvert que la connaissance des émotions, la coopération et l’activité locomotrice constituaient trois compétences clés pour favoriser les apprentissages numériques chez les enfants âgés entre 3 et 6 ans.

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Des chercheurs/euses de l'UNIGE ont découvert que la connaissance des émotions, la coopération et l'activité locomotrice constituaient trois compétences clés pour favoriser les apprentissages numériques chez les enfants âgés entre 3 et 6 ans.
Contenu de l'item 1 de la deuxième partie de la tâche de connaissance des émotions. Les consignes sont les suivantes: à gauche: Ce garçon vient de recevoir un cadeau pour son anniversaire. Comment se sent ce garçon qui vient de recevoir un cadeau pour son anniversaire?; à droite: a) Montre-moi l'image qui correspond à son visage. b) Qu'est-ce qu'il ressent à ce moment-là? © UNIGE
Quelles sont les capacités fondamentales que les jeunes enfants doivent développer au début de l'école pour leur réussite scolaire future? Si de très nombreuses recherches révèlent des liens étroits entre les compétences cognitives (l'attention, la mémoire, etc.) et scolaires d'une part et les compétences émotionnelles d'autre part chez les élèves de l'école primaire à l'université, peu de travaux ont déjà exploré ces liens chez les enfants de 3 à 6 ans en contexte scolaire. Une équipe de recherche de l'Université de Genève (UNIGE) et de la Haute Ecole Pédagogique du canton du Valais (HEP-VS), en collaboration avec des enseignant-es de la Savoie en France et leur formateur, ont examiné les liens entre la connaissance des émotions, la coopération, l'activité locomotrice et les compétences numériques chez 706 élèves âgés de 3 à 6 ans. Les résultats, à lire dans la revue Scientific Reports, démontrent pour la première fois que la connaissance des émotions, les comportements sociaux de coopération et l'activité locomotrice sont interdépendants et associés aux compétences numériques. Ces résultats rejoignent le consensus politique et scientifique sur l'importance des capacités socio-émotionnelles au début de la scolarité et suggèrent d'ajouter l'activité locomotrice à ces capacités fondamentales.

Un nombre croissant d'études examinent les capacités fondamentales qui préparent les enfants à l'école et qui sont particulièrement essentielles pour leur future réussite scolaire. "Parmi ces capacités, la 'connaissance des émotions' y contribue de manière significative et constitue un prédicteur à long terme du comportement social et des résultats dès le début de la scolarité", précise Edouard Gentaz, professeur au Département de psychologie de la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation (FPSE) de l'UNIGE et dernier auteur de cette étude. En revanche, peu de travaux étudient les liens entre les compétences socio-émotionnelles et académiques chez des enfants d'âge préscolaire. "Pour combler cette lacune, nous nous sommes associé-es à la HEP-Valais et à une équipe d'enseignant-es de la Savoie en France, encadrée par leur conseillère pédagogique, pour examiner la façon dont la connaissance des émotions, le comportement social et l'activité locomotrice sont associés et liés aux compétences numériques de 706 élèves âgés de 3 à 6 ans", poursuit le chercheur genevois. Contrairement à la plupart des recherches qui examinent généralement les résultats scolaires à travers des tests de lecture, cette étude s'intéresse aux apprentissages numériques dont les performances sont moins corrélées avec le niveau socio-économique des parents que les habiletés langagières.

Des épreuves originales adaptées à l'âge et au contexte éducatif préscolaires
Pour examiner les liens entre les quatre variables étudiées, des épreuves adaptées aux âges des élèves ont été élaborées en étroite collaboration avec 33 enseignant-es volontaires, qui ont participé à un atelier interactif dans lequel ils/elles ont été formé-es à mettre en place, exécuter et évaluer les différentes épreuves de manière standardisée. Ainsi, la connaissance des émotions était évaluée à travers deux tâches de compréhension des émotions. La première mesurait la reconnaissance des émotions primaires que sont la colère, la peur, la joie et la tristesse ainsi qu'une expression faciale neutre et la seconde la compréhension des causes externes qui sous-tendent ces émotions chez les autres. Cette deuxième tâche était subdivisée en deux sous-tâches différentes: l'enseignant-e présentait successivement à l'élève cinq scénarios de dessins illustrés par une image d'un personnage dont le visage était laissé en blanc, faisant face à une situation particulière (par exemple, 'Ce garçon vient de recevoir un cadeau pour son anniversaire') et lui demandait ensuite d'indiquer, parmi cinq illustration d'expressions faciales, celle qui correspondait à ce que ressentait le personnage dans chaque situation, d'abord en la pointant du doigt (réponses non verbales), puis en la nommant. L'évaluation des compétences mathématiques comprenait trois épreuves numériques. Par exemple, la première épreuve cherchait à évaluer si les élèves comprenaient que le cardinal d'une collection ne change pas lorsque la disposition spatiale ou la nature de ses éléments est modifiée: l'enseignant-e plaçait devant l'élève une photographie montrant quatre collections d'objets (dont deux composées du même nombre d'éléments) et lui demandait d'indiquer la collection qui contenait le plus grand nombre d'objets, celle qui en contenait le moins et les deux collections qui en contenaient le même nombre.

Des compétences clés pour favoriser les apprentissages numériques
En travaillant en étroite collaboration avec les enseignant-es et leur formateur, les psychologues ont développé des grilles d'observation pour évaluer l'activité locomotrice et le comportement social des élèves. Pour l'activité locomotrice, la grille créée permettait de coter la performance des enfants lors de la réalisation d'un parcours d'agilité composé de diverses installations disposées au sol et en hauteur. Quant au comportement social, la grille développée permettait d'évaluer les réactions et attitudes des enfants lors de la pratique de deux jeux collectifs différents (l'un avec ballon et l'autre sans) observés par les enseignant-es.

Les résultats de cette étude révèlent que la connaissance des émotions, l'activité locomotrice et le comportement social sont interdépendants et associés aux compétences numériques des élèves dès l'âge de 3 à 6 ans. "En effet, les analyses statistiques spécifiques (de régression et de médiation) montrent que l'obtention de scores élevés aux épreuves évaluant la connaissance des émotions, l'activité locomotrice et le comportement social prédit de meilleures performances mathématiques chez ces élèves", relève Thalia Cavadini, chercheuse au Département de psychologie de la FAPSE et première auteure de l'étude. "Ainsi, nos résultats rejoignent le consensus établi dans le monde scientifique sur l'importance des capacités socio-émotionnelles au début de la scolarité et suggèrent d'ajouter l'activité locomotrice à ces capacités fondamentales", conclut-elle. De plus, cette étude démontre pour la première fois que les compétences émotionnelles, sociales et locomotrices favorisent les apprentissages scolaires chez les tout-petits.

16 juillet 2021 2021

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Émotion et locomotion capitales dès le plus jeune âge

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Contenu de l'item 1 de la deuxième partie de la tâche de connaissance des émotions. Les consignes sont les suivantes: à gauche: Ce garçon vient de recevoir un cadeau pour son anniversaire. Comment se sent ce garçon qui vient de recevoir un cadeau pour son anniversaire?; à droite: a) Montre-moi l'image qui correspond à son visage.

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Conférence de David Sander de l'UNIGE "Emotions et apprentissages à l'école"

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Conférence de David Sander de l'UNIGE "Emotions et apprentissages à l'école"

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Conférence du professeur David Sander : Emotions et apprentissages à l’école - ARCHIPROD

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2021-D1369: Conférence du professeur David Sander : Emotions et apprentissages à l’école, un film d’Alexandre Monnier (2021, 60′) Stress, anxiété, comportements difficiles ou compétences émotionnelles: David Sander explore le rôle des émotions dans les apprentissages scolaires des élèves au cours…

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Le développement de l'empathie au cours de l'enfance par BARTHASAT et GENTAZ

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Le développement de l'empathie au cours de l'enfance par BARTHASAT et GENTAZ

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Le développement de l'empathie au cours de l'enfance: le point de

vue psychologique

BARTHASSAT, Joëlle, GENTAZ, Edouard

Reference
BARTHASSAT, Joëlle, GENTAZ, Edouard. Le développement de l'empathie au cours de
l'enfance: le point de vue psychologique. Médecine et Enfance, 2013, no. décembre, p.
356-359

Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:34680

Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.

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BARTHASAT e GENTAZ - Le développement de l'empathie au cours de l'enfance

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vue psychologique ReferenceBARTHASSAT, Joëlle, GENTAZ, Edouard. Le développement de l'empathie au cours del'enfance: le point de vue psychologique. Médecine et Enfance, 2013, no. décembre, p.356-359 Available at:http://archive-ouverte.unige.ch/unige:34680 Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.

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Entraîner les compétencesémotionnelles à l’écoleA. THEUREL*, é. GENTAZ**

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Entraîner les compétencesémotionnelles à l’écoleA. THEUREL*, é. GENTAZ**

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Ecoutez l'intervention complète de David Sander sur les émotions ! disponible sur ce padlet à la rubrique "Les émotions et la science "

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L’empathie s’invite à l’école ! en cours TOUTES LES PREZ

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Le cerveau mature jusqu'à l'âge de 25 ans selon les régions - et l'amygdale, donc les émotions, sont perpétuel lien avec le Cortex Pré-Frontal 

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Le design thinking pour les enseignants (Guide IDEO)

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Le design thinking pour les enseignants (Guide IDEO)

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Guide du design thinking pour les enseignants.

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C'est quoi ? Le guide du design thinking pour les enseignants propose une méthodologie qui permet d'apporter des solutions nouvelles et pertinentes aux problématiques que nous rencontrons dans nos...

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ATOLE, premier programme d'éducation de l'attention à l'école | Jean-Philippe Lachaux | TEDxSaclay

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Métaphore entre la course en montagne d'un jeune grimpeur avec le parcours d'un élève sur le chemin de l'apprentissage.

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L'évaluation : un rapport de comparaisons internationales

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L'évaluation : un rapport de comparaisons internationales

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Comment les élèves sont-ils notés à l'étranger ? Existe-t-il des pays sans notes ? Les enseignants doivent-ils harmoniser leurs évaluations dans les établissements ? Les palmarès d'élèves dans les classes sont-ils autorisés à l'étranger ? Comment les familles sont-elles informées des progressions des élèves dans les autres pays ? Y-a-t-il une exception française en matière d'évaluation des élèves ?

Depuis plus de 30 ans, la liberté pédagogique des enseignants s'est trouvée progressivement encadrée par des réglementations qui se sont multipliées.

Dans les pays de l'OCDE, le développement de nouvelles normes, sous forme de programmes scolaires formulés en objectifs pédagogiques ou en standards (National curriculum en Angleterre ou Socle commun en France), a progressivement encadré l'activité évaluative des enseignants dans la classe et dans les établissements.

Alors que certains pays, comme la France, privilégient les formes d'évaluations traditionnelles, comme les devoirs écrits, dont le contenu est laissé à la discrétion de l'enseignant, d'autres pays, comme l'Angleterre ou le Québec, préconisent ou imposent, dans les textes officiels, de mobiliser de nouvelles formes d'évaluations comme l'auto-évaluation, l'évaluation par les pairs ou le suivi individualisé des élèves.

Certains pays nordiques - comme la Finlande, la Suède, le Danemark ou, dans les années 1990, le canton de Genève - ont supprimé les notes, notamment au primaire. L'interdiction des notes ne signifie pas un moindre encadrement du travail d'évaluation de l'enseignant. Au contraire, souvent, les bilans qualitatifs des élèves sont plus étoffés. Par exemple, le Danemark impose la rédaction d'un Programme individuel de l'élève : l'enseignant y consigne les forces et faiblesses scolaires de l'élève, un bilan de son développement psychologique et social, les objectifs pédagogiques que l'élève doit atteindre ainsi que les moyens et méthodes pédagogiques que lui-même mettra en œuvre pour que l'élève atteigne ces objectifs.

D'autres pays ont remplacé la notation chiffrée par une évaluation en niveau de performance (ex : par lettres).

En Suède, depuis 2012, les lettres A, C et E correspondent à des critères très précis de résultats et de compétences des élèves prédéfinis dans le programme scolaire suédois. L'utilisation des lettres pour évaluer les élèves correspond à des attentes précises en termes de compétences. Ce système d'évaluation peut limiter le caractère subjectif de la note chiffrée et tend à harmoniser les évaluations entre les enseignants.

Les échelles de notation peuvent varier selon le niveau et les voies d'enseignement. En Allemagne, par exemple, au primaire et au collège, les enseignants sont tenus d'évaluer les élèves avec une échelle de 1 (très bien) à 6 (très insuffisant) ; au lycée, l'échelle de notation diffère selon les voies d'enseignement : au gymnasium, le lycée de l'élite, de 0 à 15 et dans les voies professionnelles, de 1 à 6. Au Danemark, au lycée, l'échelle de notation comprend des notes négatives, de -2 à 12. En Corée du Sud ou au Québec, les élèves sont évalués sur 100. Plus l'échelle de la notation chiffrée est étendue plus la notation est précise et traduit souvent une vision élitiste du système scolaire

La suppression des notes suscite des débats nationaux et la réglementation en la matière peut évoluer en fonction des alternances politiques. Dans le canton de Genève, après avoir été supprimées dans les années 1990, les notes ont été réintroduites par référendum en 2006. En Suède, suite à l'alternance politique de 2006, l'échelle de notation a été modifiée, mettant fin aux mentions littéraires (de très bien à insuffisant) pour généraliser une échelle de notation élargie (A à F).

Certaines innovations, comme l'auto-évaluation des élèves ou la constitution de portfolios, ont particulièrement pénétré les classes. Certains pays sont plus avancés en la matière. En France, au collège, moins de 20 % des enseignants déclarent demander régulièrement à leurs élèves de s'évaluer eux-mêmes, contre 70% des enseignants anglais. La France est le pays de l'OCDE dans lequel les enseignants pratiquent le moins l'auto-évaluation par les élèves.

En France, les pratiques de collaboration en matière d'évaluation des élèves concernent les trois-quarts des enseignants. Cependant, 20 % des enseignants de collège déclarent ne jamais coopérer dans l'instauration de barèmes communs. La France est le pays où les enseignants du premier cycle du secondaire sont les plus nombreux à déclarer ne pas coopérer en la matière. À l'opposé, en Australie, en Suède ou en Angleterre, seuls quelque 5 % des enseignants déclarent ne pas collaborer en matière d'évaluation. Dans ces pays, les politiques nationales recommandent fortement aux enseignants d'échanger pour créer des outils locaux d'enseignement (programmes et progression scolaire pour chacun des établissements...).

En France, la proportion d'enseignants du collège déclarant un besoin important de formation continue en matière de pratiques d'évaluation des élèves est légèrement au-dessus de la moyenne des pays de TALIS (13.6 %). En revanche, ce besoin déclaré de formation ne dépasse pas 5 % en Angleterre, en Finlande ou en Australie. Le développement dans ces pays d'une politique nationale centrée sur l'évaluation dans la classe n'est certainement pas étranger à ce résultat.

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Comment les élèves sont-ils notés à l'étranger ? Existe-t-il des pays sans notes ? Les enseignants doivent-ils harmoniser leurs évaluations dans les établissements ? Les palmarès d'élèves dans les classes sont-ils autorisés à l'étranger ? Comment les familles sont-elles informées des progressions des élèves dans les autres pays ?

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Pt-on repenser l'éducation à la lumière des recherches récentes en neurosciences affectives ? 

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Pt-on repenser l'éducation à la lumière des recherches récentes en neurosciences affectives ? 

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Conférence du Dr Catherine Gueguen

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Conférence de Catherine Gueguen, Pédiatre, spécialisée dans le soutien aux parents, formée en haptonomie et en communication non violente. Des recherches récentes dans le domaine des neurosciences affectives viennent confirmer ce que nous savions sur le développement émotionnel et affectif de l'enfant, mais nous font aussi découvrir à quel point l'environnement, le maternage, peuvent modifier la production de molécules très importantes et impacter ce développement. Catherine Gueguen nous explique pourquoi la société doit tenir compte de ces découvertes dans sa façon de concevoir l'éducation.

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Les conférences de Canopé Auvergne Rhône-Alpes

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Conférence de Catherine Gueguen, Pédiatre, spécialisée dans le soutien aux parents, formée en haptonomie et en communication non violente. Des recherches récentes dans le domaine des neurosciences affectives viennent confirmer ce que nous savions sur le développement émotionnel et affectif de l'enfant, mais nous font aussi découvrir à quel point l'environnement, le maternage, peuvent modifier la production de molécules très importantes et impacter ce développement.

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Une refondation de l'évaluation pour l'école et le collège.

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Une refondation de l'évaluation pour l'école et le collège.

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Conférence de Viviane Bouysse

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Une refondation de l'évaluation pour l'école et le collège

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Intervention de Viviane Bouysse, inspectrice générale de l'Education Nationale, le 24 janvier à Nevers.

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Le concept Snoezelen utilisé entre autres pour les TDAH dans d'autres pays - à développer dans nos établissements !

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Le concept Snoezelen utilisé entre autres pour les TDAH dans d'autres pays - à développer dans nos établissements !

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Détails

Catégorie : Snoezelen

Développé dans les années 1970 par deux jeunes Hollandais (Ad Verhuel et J. Hulsegge), le terme Snoezelen est la contraction de Snuffelen (renifler, sentir) et de Doezelen (somnoler), que l'on pourrait traduire autour de la notion d'exploration sensorielle et de détente et plaisir.

Proposée depuis de nombreuses années dans le cadre du handicap et du polyhandicap, cette approche se développe maintenant dans les secteurs gérontologique et psychiatrique.

Le Snoezelen est une activité vécue dans un espace spécialement aménagé, éclairé d'une lumière tamisée, bercé d'une musique douce, un espace dont le but est de recréer une ambiance agréable.

On y fait appel aux cinq sens : l'ouïe, l'odorat, la vue, le goût et le toucher.

Le Snoezelen est une expérience convenant très bien aux handicapés mentaux. Tout en bougeant, en sentant, en regardant, et en écoutant, nous créons une ambiance qui apporte une aide dans l'assistance aux personnes handicapées.

C'est une méthode unique qui vise à établir les contacts insdispensables au bien-être et à l'épanouïssement des personnes mentalement handicapées.

Si vous souhaitez approfondir vos connaissances sur l'approche Snoezelen, vous pouvez commander les livres ci-dessous :

Snoezelen " un monde de sens " | Snoezelen, une Thérapie par les Sens | Prendre soin par Snoezelen Une autre approche thérapeutique
L'histoire et philosophie du concept Snoezelen L'approche Snoezelen L'espace et ses outils Télécharger gratuitement notre guide "Bien réussir son projet multisensoriel Snoezelen"

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Détails Catégorie : Snoezelen Développé dans les années 1970 par deux jeunes Hollandais (Ad Verhuel et J. Hulsegge), le terme Snoezelen est la contraction de Snuffelen (renifler, sentir) et de Doezelen (somnoler), que l'on pourrait traduire autour de la notion d'exploration sensorielle et de détente et plaisir.

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Carrefour Innov Éduquer à l’empathie, en France aussi c’est possible ! 25 nov 2021 Gaelle Assoune

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Métacognition pour les parents par Juliette Galmiche

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Métacognition pour les parents par Juliette Galmiche

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ADOLESCENTS CERVEAU ET ÉMOTIONS by GALMICHE on Genially

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Discover more about ADOLESCENTS CERVEAU ET ÉMOTIONS ✌️ - Presentation

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Le design thinking dans l'éducation - Enseigner avec le numérique

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Présentation des quelques premiers résultats de la recherche en matière d'usage pédagogique de la méthode du design thinking. Le #design thinking, défini par ailleurs par Nicolas Beudon comme " une #méthode d'innovation centrée sur la créativité ", peut se concrétiser en plusieurs approches. Il se décompose à l'origine en

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Ce dispositif d'accompagnement des établissements de l'académie de Poitiers est copiloté par la DANE et le CARDIE, en lien étroit avec la Direction de l'accompagnement et de la Formation des Personnels. Il a la particularité d'utiliser le processus d'une démarche design pour générer et accompagner de petites transformations de la forme scolaire dans les établissements qui l'ont sollicité. Récit d'un premier exemple d'intégration de la pensée design en formation.

Le dispositif Nouvelle Forme Scolaire (#NFS), conjointement porté par la DANE et le CARDIE, vise à proposer aux équipes éducatives des établissements de l'Académie, un accompagnement "agile", inspiré des techniques et processus de Design Thinking.

Les portes d'entrées dans le dispositif sont diverses : de l'apport pédagogique des sciences cognitives (comme au lycée P-A Chabanne de Chasseneuil-sur-Bonnieure ou au collège F.C. Pin de Poitiers) au questionnement de la salle de classe (collège D. Daurat de Mirambeau) en passant par la classe inversée (lycée Berthelot de Châtellerault), la création d'un laboratoire pédagogique (collège A. Camus de La Rochelle) et la redéfinition d'un C.D.I. en Centre de Connaissance et de Culture ( lycée de la Venise Verte). Le dispositif #NFS s'assure, dans chaque cas, que la transformation est engagée par la communauté éducative dans son ensemble, en intégrant notamment les parents, les élèves, les corps d'inspections, l'administration, les collectivités etc.
Carte des établissements accompagnés
Toutes ces initiatives ont en commun une volonté collective de transformer la façon dont on apprend, la façon dont on enseigne, pour atteindre des buts pluriels mais en phase avec une éducation du 21ème siècle : développer l'autonomie des élèves, construire des apprentissages durables, améliorer les conditions de travail, le climat scolaire, développer les compétences du 21ème siècle... Autre point commun, les "petites transformations" engagées - "petites" car il ne s'agit pas de transformer radicalement un établissement en un lieu modèle, déconnecté des préoccupations de ses usagers - questionnent à la fois les compétences enseignées, les scénarios pédagogiques mis en œuvre, l'environnement d'apprentissage et les postures des élèves et des enseignants...en somme, la forme scolaire dans son ensemble.

Les établissements engagés dans le dispositifs #NFS bénéficient, grâce au soutien de la DAFOP, d'un espace collaboratif numérique sur M@gistère intitulé "Forum Apprenant : Nouvelle Forme Scolaire" et qui permet effectivement de mettre en relation toutes ces initiatives de transformation de la forme scolaire afin que les résultats des uns puissent être autant de point de départ pour les autres. Outre cet espace numérique académique, les équipes éducatives peuvent également s'appuyer localement sur les réseaux Eclore qui facilitent les échanges de pratiques en présentiel et l'essaimage, grâce notamment aux Ateliers de Mutualisation et aux Formations d'Initiatives Locales.
Cette organisation collaborative des expertises et des expériences se décline à toutes les échelles : celle de l'établissement, celle du bassin et celle académique, participant à la construction d'une Académie Apprenante ; la coopération DANE - CARDIE - DAFOP à l'occasion de ce dispositif en est une illustration.

"Nouvelle Forme Scolaire" s'appuie également sur les ressources du projet ministériel Archiclasse qui aide à repenser l'architecture scolaire à l'heure du numérique et propose une boite-à-outil destinée à la fois aux collectivités et aux établissements scolaires.
Enfin, le projet européen Future Classroom Lab (FCL), dont le berceau français se trouve dans l'Académie de Poitiers, propose à la fois un modèle pour penser les compétences du 21e siècle, une méthodologie de création de scénarii pédagogiques nouveaux et une expertise sur les espaces d'apprentissage favorisant l'usage des nouvelles technologies. Le projet FCL est également un cadre privilégié pour bénéficier des apports de la Recherche, notamment européenne, mais aussi la solliciter grâce à la présence de laboratoires renommés sur le territoire académique. Le CARDIE joue ici tout son rôle et contribue également à l'évaluation, à la fois du dispositif et des projets accompagnés (voir le dernier volet du schéma ci-dessus "Analyse-Critique").

Tous ces outils et organisations rassemblés par le dispositif Nouvelle Forme Scolaire ont ainsi vocation à aider les équipes éducatives à construire une communauté apprenante, au bénéfice de toutes et tous.

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"Nouvelle Forme Scolaire" - la pensée design en formation - Archiclasse

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Ce dispositif d'accompagnement des établissements de l'académie de Poitiers est copiloté par la DANE et le CARDIE, en lien étroit avec la Direction de l'accompagnement et de la Formation des Personnels. Il a la particularité d'utiliser le processus d'une démarche design pour générer et accompagner de petites transformations de la forme scolaire dans les établissements qui l'ont sollicité.

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Pourquoi l'ANC se met-elle au service du Design Thinking ? par Aurélie Marchal

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Pourquoi l'ANC se met-elle au service du Design Thinking ? par Aurélie Marchal

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Vous le savez sans doute déjà, le design thinking est un état d'esprit particulier (celui des designers) qui s'incarne dans une démarche, des compétences spécifiques et des outils (à réinventer au cas par cas en fonction du contexte, des enjeux, des objectifs, etc. tel un chef cuisinier réinvente sa recette en fonction de différents paramètres). Sans l'état d'esprit adéquat, le résultat manque fortement d'envergure (= on accouche d'une souris, ou le cuisinier n'est plus chef mais l'exécutant d'une recette au résultat plus qu'aléatoire).

Contrairement aux apparences, cet état d'esprit des designers n'est pas facile à acquérir, notamment parce qu'il repose sur des postures qui sont à l'opposé de celles que nous avons développées, et fortement intégrées, depuis notre plus jeune éducation : nous avons appris la compétition et le jugement et non pas l'empathie, la réponse à des questions et non pas la remise en question des questions, à travailler seul.e et non pas de manière transdisciplinaire, à faire ce qui est attendu de nous et nous pas à expérimenter notre créativité, à penser avec notre seul cerveau et non pas avec nos mains, à avoir peur de l'échec et non pas à provoquer l'échec pour en tirer des enseignements, à chercher à convaincre en prétendant savoir et non pas à solliciter les critiques, etc.

Les designers ont en quelque sorte été "préservés" de ce formatage puis ils ont développé cet état d'esprit spécifique de questionnement et de recherche de solutions pendant 5 ans lors de leurs études en école de design.

La bonne nouvelle est que l'ANC nous apporte des éclairages pertinents et des outils pragmatiques pour repérer les formatages que nous avons développés, souvent à notre insu, et pour développer ces postures d'ouverture indispensables à l'exploration de problématiques et à la recherche de solutions.

Par ailleurs, l'ANC apporte des clés de compréhension des motivations, des croyances et du fonctionnement des parties prenantes, nous aidant ainsi à nous mettre davantage en empathie avec elle.

Bref, l'ANC nourrit fortement la démarche de design thinking. Pour en savoir plus, découvrez la formation https://www.linkedin.com/pulse/le-12-fev-ou-15-mars-à-paris-formation-au-leadership-les-marchal/

Aurélie Marchal, le 6 février 2019

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Pourquoi l'Approche Neuro-cognitive et Comportementale (ANC) se met-elle au service du design thinking?

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Vous le savez sans doute déjà, le design thinking est un état d'esprit particulier (celui des designers) qui s'incarne dans une démarche, des compétences spécifiques et des outils (à réinventer au cas par cas en fonction du contexte, des enjeux, des objectifs, etc. tel un chef cuisinier réinvente sa

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Projet de création d'un Nudge - pour faire changer le comportement des gens : trier et jeter les déchets à la poubelle ! 

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Projet de création d'un Nudge - pour faire changer le comportement des gens : trier et jeter les déchets à la poubelle ! 

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Marie Bolle-Besançon : professeure des écoles formée en neuroéducation, Montessori @bolle_besancon sur Twitter !

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Marie Bolle-Besançon : professeure des écoles formée en neuroéducation, Montessori @bolle_besancon sur Twitter !

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"La neuroéducation, les compétences socio-émotionnelles et la philosophie" par Gaëlle Assoune

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"La neuroéducation, les compétences socio-émotionnelles et la philosophie" par Gaëlle Assoune

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CHRISTINE LEBEAU BOURKACHE - Formée en Neuroéducation - Professeure des écoles spécialisée INCLUSION, Montessori, Design Thinking, @KrisBourkache sur Twitter

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CHRISTINE LEBEAU BOURKACHE - Formée en Neuroéducation - Professeure des écoles spécialisée INCLUSION, Montessori, Design Thinking, @KrisBourkache sur Twitter

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Dans le cadre de mon activité avec l'Atelier Montessori Auxerre, je m'attache à entretenir des relations fondées sur la confiance et le respect avec chaque enfant en particulier.
Je suis à l¹écoute des besoins et des attentes de chacun.

J'ai obtenu mon diplôme de J'ai suivi et validé la formation d' enseignante spécialisée (CAPA-SH), formation orientée autour des professorat des écoles. J'enseigne depuis plus de dix ans dans un besoins spécifiques des enfants en situation de handicap, présentant des troubles massifs des apprentissages. J'utilise quotidiennement la pédagogie Montessori dans ma classe spécialisée. dispositif d'inclusion scolaire de l'Éducation Nationale.

J'ai effectué au cours de ma carrière de nombreuses formations portant sur: la pédagogie Montessori, le handicap mental, les troubles "dys", les troubles du spectre autistique, les enfants hyperactifs, la méthode Makaton (système de communication multimodale), la méditation par le rire, la relation d'aide ... et j e continue régulièrement de participer à des actions de formation.
Evoluant sur des nouvelles fonctions professionnelles, l'Atelier Montessori n'est plus en activité.
Je suis membre actif d'une association de soutien à la parentalité.

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Dans le cadre de mon activité avec l'Atelier Montessori Auxerre, je m'attache à entretenir des relations fondées sur la confiance et le respect avec chaque enfant en particulier.Je suis à l¹écoute des besoins et des attentes de chacun. J'ai obtenu mon diplôme de J'ai suivi et validé la formation d' enseignante spécialisée (CAPA-SH), formation orientée autour des professorat des écoles.

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CAROLINE MATHIAS-GUYADER - Recherches sur le Yoga en Education, DU neuroéducation, classes inversées, professeure de mathématiques - @caromath94 sur Twitter !

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CAROLINE MATHIAS-GUYADER - Recherches sur le Yoga en Education, DU neuroéducation, classes inversées, professeure de mathématiques - @caromath94 sur Twitter !

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Pratique des classes inversées (depuis Mars 2017). Mes tâtonnements, la mise en place et mon parcours en construction au jour le jour ici à suivre : http://aufildesmaths.fr/dans-les-coulisses-de-la-classe-inversee-en-maths.html.
Participation aux événements 2018 (CLISE, CLIC, CLIJE75, Ateliers locaux) organisés par "Inversons La Classe !"

Très intéressée par les actions de l'association "100.000 entrepreneurs" que je fais intervenir dans mes classes de 4e (intervention individuelle de 2h) et mes classes de 3e (speed-forum) depuis 2012. https://www.100000entrepreneurs.com/

Formée aux techniques de yoga et de relaxation avec le RYE, j'anime des ateliers périscolaires de yoga (atelier pour les 3es : comment aborder sereinement des examens ? / atelier pour tous : comment aborder sereinement une prestation orale ? / atelier pour les éco-délégués : les graines de Wangari Maathaï / atelier pour les 6es : aborder sereinement la rentrée scolaire...) et intègre ces techniques ponctuellement dans mes cours.

Diplômée de psychopédagogie positive et de neuroéducation avec LaPsyDé je créé des outils ainsi quei des ateliers pour aborder l'attention et la concentration, la mémorisation avec mes élèves.

Dans ma précédente académie de 2002 à 2020, j'ai également été Investie dans la liaison école-collège (cycle 3) en mathématiques avec en support le rallye de l'IREM Paris Nord (depuis 2003 jusqu'au 2020) à suivre ici : http://aufildesmaths.fr/dans-les-coulisses-du-rallye-irem-paris-nord.html. Ces actions se sont accentuées en intégrant le groupe académique de réflexion académique de cycle 3 pilotée par deux IPR de l'Académie de Créteil jusqu'en 2020.
Animation d'un stage au PAF 2017-18 sur le rallye IREM Paris Nord maths CM1-CM2-6e dans l'académie de Créteil.

Membre de commission numérique du collège jusqu'en 2019 (veille, organisation d'atelier, édition de newsletter pour l'équipe pédagogique du collège)

Coordinatrice mathématique et membre du conseil pédagogique jusqu'en 2019 (avant mutation académique).

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Caroline Mathias-Guyader - Professeur de mathématiques - Education Nationale | LinkedIn

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Pratique des classes inversées (depuis Mars 2017). Mes tâtonnements, la mise en place et mon parcours en construction au jour le jour ici à suivre : http://aufildesmaths.fr/dans-les-coulisses-de-la-classe-inversee-en-maths.html.Participation aux événements 2018 (CLISE, CLIC, CLIJE75, Ateliers locaux) organisés par "Inversons La Classe !"

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JULIETTE GALMICHE - ENSEIGNANTE SPÉCIALISÉE / FORMATRICE / DU NEUROÉDUCATION / Membre de ANA NOUR, de l'équipe des COGNICLASSES et du GROUPE DE RECHERCHE "GNOTHI SEAUTON"  @JulietteGalmic1 sur Twitter !

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JULIETTE GALMICHE - ENSEIGNANTE SPÉCIALISÉE / FORMATRICE / DU NEUROÉDUCATION / Membre de ANA NOUR, de l'équipe des COGNICLASSES et du GROUPE DE RECHERCHE "GNOTHI SEAUTON"  @JulietteGalmic1 sur Twitter !

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Juliette Galmiche - ENSEIGNANTE SPÉCIALISÉE NEUROÉDUCATION - ÉDUCATION NATIONALE | LinkedIn

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View Juliette Galmiche's profile on LinkedIn, the world's largest professional community. Juliette has 1 job listed on their profile. See the complete profile on LinkedIn and discover Juliette's connections and jobs at similar companies.

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"Le cerveau des adolescents : émotions, prise de risque" par Mathieu Cassotti 

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"Le cerveau des adolescents : émotions, prise de risque" par Mathieu Cassotti 

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Souvent considérée à tort comme une spécificité des sociétés modernes (Crone & Dahl, 2012), la délimitation de son âge d'apparition et de fin a fait l'objet de nombreux débats dans la littérature (Blakemore, & Robbins, 2012). S'il existe à ce jour un consensus sur le fait que l' entrée dans la puberté marque le début de l'adolescence, les études sont moins catégoriques lorsqu'il s'agit d'en déterminer la sortie. S'ajoute à ce problème celui de la variabilité interindividuelle qui limite d'emblée une approche exclusivement centrée sur l'âge. En effet, deux adolescents de 15 ans peuvent avoir un développement pubertaire très différent tout en ayant le même âge. Il convient d'ajouter à cette variabilité le fait qu'il existe des différences inter-genres, la puberté des filles étant plus précoce que celle des garçons. Ceci étant dit, pour les besoins de cet article nous pouvons admettre que l'adolescence débute avec la puberté vers l'âge de 11-12 ans et se termine autour de 21 ans (Steinberg, 2014).

Comme nous venons de l'évoquer brièvement, les adolescents auraient une tendance exacerbée à s'engager dans des conduites à risque telles que la consommation de substances (licites et/ou illicites), la prise excessive voire massive d'alcool, les comportements sexuels dangereux, ou la conduite automobile imprudente (Steinberg, 2014).

B. L'adolescent réagit spécifiquement aux contextes socio-émotionnels - le cas de la prise de risque

Comment expliquer que les adolescents puissent prendre plus de risques que les enfants alors même qu'ils sont censés bénéficier de meilleures capacités d'analyse et d'évaluation du risque si on en croit les modèles classiques du développement pour lesquels le raisonnement logique devient de plus en plus efficient avec l'âge ? Comment rendre compte de l'évolution de la prise de risque qui suit un développement en U inversé entre l'enfance et l'âge adulte ? Dès lors, il s'agit non seulement de parvenir à rendre compte de la diminution de la prise de risque entre l'adolescence et l'âge adulte mais également de comprendre pourquoi elle augmente entre l'enfance et l'adolescence (Casey, Getz, & Galvan, 2008). Dans ce contexte, Casey propose un modèle neuro-développemental dans lequel elle va supposer le développement de deux systèmes cognitifs distincts susceptibles d'entrer en compétition : un Système émotionnel et un Système de contrôle cognitif (Casey, & Caudle, 2013; Casey, Getz, & Galvan, 2008). La clé de cette approche théorique consiste à supposer que ces deux systèmes ne se développent pas au même moment. Ainsi, le Système émotionnel serait fonctionnellement mature plus précocement que les processus de régulation de contrôle cognitif. Le pouvoir explicatif de ce modèle vient donc de l'hypothèse que le décalage de développement entre ces deux systèmes créerait une période sensible pendant l'adolescence. Cette dernière serait ainsi caractérisée par une hypersensibilité de la réactivité émotionnelle accompagnée d'une immaturité du contrôle cognitif. Autrement dit, les adolescents seraient marqués par une sensibilité accrue aux émotions et une difficulté à les réguler. Ceci les conduirait à une plus grande sensibilité aux récompenses immédiates qui les pousserait à prendre plus de risque que les enfants et les adultes.

Illustration du modèle de Casey

Cette hypersensibilité de la réactivité émotionnelle à l'adolescence a été confirmée par une série d'études de neuroimagerie visant à identifier les réseaux cérébraux impliqués dans la perception des émotions faciales (Somerville, 2013). En analysant les activations cérébrales en réaction à la présentation de visages exprimant des émotions, les auteurs ont identifié des pics d'activation pendant la période de l'adolescence au niveau des structures cérébrales sous-tendant le système émotionnel. Ainsi, la simple récompense sociale que constitue un sourire (visages exprimant de la joie), déclenche une réaction plus importante chez les adolescents que chez les enfants et les adultes.

Si, depuis ces premières recherches, de nouvelles études de neuroimagerie sont venues confirmer l'hypothèse d'une hypersensibilité des réseaux cérébraux impliqués dans le ressenti émotionnel associé à une immaturité de ceux sous-tendant le contrôle cognitif (voir Blakemore, 2012; Crone & Dahl, 2012), les données comportementales centrées plus spécifiquement sur la prise de risque allant dans ce sens restent plus rares. Plus exactement, même si de nombreuses recherches soulignent que le contrôle cognitif continue de se développer tardivement pendant l'adolescence, peu d'études de laboratoire retrouvent une spécificité de la prise de risque à l'adolescence lorsque les participants se retrouvent seuls pour décider.

C. Le rôle clef du contexte social - Pourquoi est-ce si différent avec les copains ?

Pour Steinberg (2014), le fait qu'on ne retrouve pas systématiquement une prise de risque accrue à l'adolescence dans des situations artificielles de laboratoire n'est pas vraiment surprenant dans la mesure où les participants sont placés dans des contextes socio-émotionnels faibles. Autrement dit, les adolescents pourraient décider de façon aussi efficace que les adultes, mais uniquement dans les conditions où l'influence des facteurs socio-émotionnels est minimisée. La prise de risque à l'adolescence serait ainsi influencée par la présence de pairs ou des circonstances d'excitation émotionnelle que les épreuves classiques de laboratoire n'induisent pas. La vision de Steinberg reste par conséquent très proche de celle de Casey et souligne la nécessité d'une prise en compte de l'influence du contexte social sur la sensibilité du système émotionnel.

L'hypothèse d'un rôle déterminant de la présence de pairs dans la prise de risque a été confirmée à partir d'une tâche de simulation de conduite automobile à laquelle les adolescents pouvaient participer seuls ou en groupe (Gardner & Steinberg, 2005). Le principe général de ce jeu est relativement simple : le participant gagne des points en fonction du temps qu'il met pour atteindre une localisation déterminée par avance. Cependant le non-respect de la signalisation (feu tricolore) peut engendrer des accidents dramatiques conduisant à une perte de temps significative. Le conflit apparaît donc ici entre d'une part la tendance spontanée à vouloir franchir des intersections risquées afin d'optimiser le temps de trajet et d'autre part le risque d'en perdre davantage en ayant un accident. Les résultats démontrent que les adolescents sont aussi prudents que les adultes lorsqu'ils résolvent la tâche seuls. À l'inverse, lorsque leurs amis sont présents, ces mêmes adolescents prennent davantage de risques que les adultes. De plus, l'influence de la présence de pairs sur la prise de risque tend à diminuer avec l'âge. Notons que dans ces études les pairs sont uniquement présents pendant que leur camarade réalise la tâche mais ils n'ont pas ( a priori) la possibilité d'intervenir pour orienter son comportement.

Afin de déterminer si la présence de pairs augmente la réactivité émotionnelle des adolescents ou diminue leurs capacités de contrôle cognitif, l'équipe de Steinberg a effectué une première étude de neuroimagerie (Chein et al., 2011). Leur raisonnement était le suivant : si la présence de pairs augmente la réactivité émotionnelle, alors l'activité cérébrale dans les régions impliquées dans le traitement des émotions devrait être modulée par le contexte socio-émotionnel. A l'inverse, si ce contexte social réduit le contrôle cognitif, l'activation des régions préfrontales qui le sous-tendent devrait être plus faible chez les adolescents lorsqu'ils sont en présence de leurs pairs. Les données de neuroimagerie confirment que la présence de pairs impacte sélectivement les activations cérébrales du système émotionnel suggérant que ce contexte social augmente la sensibilité des adolescents aux récompenses immédiates mais n'a visiblement pas d'effet sur le contrôle cognitif. Ce qui est vrai pour l'influence des pairs ne l'est en revanche pas nécessairement pour celle des adultes.

Ainsi, lorsque cette fois-ci l'adolescent n'est plus observé par ses camarades mais par sa mère, non seulement la prise de risque diminue mais cette prudence s'accompagne d'une augmentation des activations dans les réseaux cérébraux impliqués dans le contrôle cognitif. Alors que la présence de pairs stimule la sensibilité aux récompenses et la prise de risque, la présence d'un adulte augmente la prudence et le contrôle de soi.

Les adolescents ne sont pas aussi inconscients des risques, ni irrationnels ou stupides que certains de leurs comportements pourraient le suggérer. Au-delà des apparences et des stéréotypes, ils semblent en effet capables de prendre des décisions aussi réfléchies que celles d'un adulte, du moins lorsqu'ils sont seuls pour décider. En revanche, lorsqu'ils sont en présence de leurs camarades, tout change. Ce contexte socio-émotionnel fort stimule la sensibilité aux récompenses immédiates et encourage la prise de risque. La présence de leur mère en revanche pousse les adolescents à prendre significativement moins de risque, et cette diminution est associée à un boost des capacités de contrôle cognitif... Finalement, les parents et les adultes d'une manière générale pourraient encore avoir un rôle positif à jouer chez les adolescents !

Mathieu Cassotti est professeur de psychologie du développement à l'institut de Psychologie de l'Université de Paris et au LaPsyDÉ, il dirige le master de psychologie du développement (DEV Master) de l'Université de Paris. Ses travaux s'intéressent aux rôles des fonctions exécutives, des émotions, et du contexte social dans la prise de décision et dans la génération d'idées créatives, de l'enfance jusqu'à l'âge adulte !

Saviez vous que boire de l'eau sucrée fait déjà la différence entre les adolescents et les adultes en terme de comportement de prise de risque ?

Écoutez la synthèse des recherches de Adriana Galván !

Les sous-titres sont disponibles 😉

Comment le cerveau des adolescents se modifie à force de prendre des risques, et comment pousse-t-il les adolescents à prendre encore plus de risques ?

É coutez la synthèse des recherches de Kashfia Rahman !

Les sous-titres sont disponibles 😉

Blakemore, S. J., & Robbins, T. W. (2012). Decision-making in the adolescent brain. Nature neuroscience, 15(9), 1184-1191.

Casey, B. J., & Caudle, K. (2013). The teenage brain: Self control. Current Directions in Psychological Science, 22, 82U87.

Casey, B. J., Getz, S., & Galvan, A. (2008). The adolescent brain. Developmental Review, 28, 62U77.

Chein, J., Albert, D., O'Brien, L., Uckert, K., & Steinberg, L. (2011). Peers increase adolescent risk taking by enhancing activity in the brain's reward circuitry : Peer influence on risk taking. Developmental Science, 14(2), F1‑F10. https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2010.01035.x

Crone, E. A., & Dahl, R. E. (2012). Understanding adolescence as a period of social-affective engagement and goal flexibility. Nature Reviews Neuroscience, 13(9), 636‑650. https://doi.org/10.1038/nrn3313

Galvan, A., Hare, T. A., Parra, C. E., Penn, J., Voss, H., Glover, G. et al. (2006). Earlier development of the accumbens relative to orbitofrontal cortex might underlie risk-taking behavior in adolescents. Journal of Neuroscience, 26, 6885-6892.

Somerville, L. H. (2013). The teenage brain: Sensitivity to social evaluation. Current Directions in Psychological Science, 22 (2), 129-135.

Steinberg, L. (2014). Age of Opportunity: Lessons from the New Science of Adolescence. Houghton Mifflin Harcourt.

Alors qu'avant les années 2000 il était d'usage de penser que la créativité était automatique, presque prédéterminée pour chacun d'entre nous, l'arrivée des neurosciences a permis d'infirmer cette hypothèse. En effet, contrairement aux idées reçues, les adultes...

En octobre 2017, les chercheurs du CoReCre et l'équipe pédagogique de l'École Marie Curie d'Ifs ont initié pour la première fois, un programme de recherche appliquée de 5 semaines ayant la particularité d'être à la fois inspiré des théories fondamentales de la...

Chercheur et chef de projet dans l'unité " Fatigue et vigilance " à l'institut de recherche biomédicale des Armées, Arnaud a participé au Co'ciliabule de la RéCRÉ qui a eu lieu le 27 octobre 2021 portant sur "Sommeil et rythmes scolaires". Que sait la recherche à...

Quelles spécificités émotionnelles à l'adolescence ? Quel rôle pour l'empathie ? Comment aider les adolescents à comprendre et gérer leurs émotions ? Chercheuse au laboratoire de psychopathologie et processus de santé de l'Université de Paris Géraldine à participé...

Chercheuse à l'Université Catholique de Louvain (Belgique), Anaëlle a participé au Co'ciliabule de la RéCRÉ qui a eu lieu le 21 avril 2021, et qui portait sur "l'école de la créativité". Quel est l'état de la recherche sur le développement de la créativité, et plus...

Alors qu'avant les années 2000 il était d'usage de penser que la créativité était automatique, presque prédéterminée pour chacun d'entre nous, l'arrivée des neurosciences a permis d'infirmer cette hypothèse. En effet, contrairement aux idées reçues, les adultes...

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Le cerveau des adolescents : émotions, prise de risque

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Souvent considérée à tort comme une spécificité des sociétés modernes (Crone & Dahl, 2012), la délimitation de son âge d'apparition et de fin a fait l'objet de nombreux débats dans la littérature (Blakemore, & Robbins, 2012).

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Le stress !  en neurobiologie pour lecteurs avertis !

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Le stress !  en neurobiologie pour lecteurs avertis !

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Santé sur le Net, l'information médicale au cœur de votre santé

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Le stress est une réaction normale et physiologique de notre organisme face à certaines situations. Une multitude d'évènements différents peuvent le déclencher. Il se traduit par un ensemble de symptômes à la fois psychologiques et physiques qui peuvent varier d'un individu à un autre. Il devient, en revanche, pathologique lorsqu'il dure dans le temps et impacte la qualité de vie. Il est d'ailleurs reconnu comme l'un des problèmes majeurs de santé publique.

Définition et symptômes

Qu'est-ce que le stress ?

Le stress concerne tout le monde et toutes les classes sociales. Il sévit, par ailleurs, beaucoup dans le monde du travail. Il est une réaction à la fois psychique et physique de l'organisme. Lorsqu'il est temporaire, par exemple, en réaction à une situation ou à un événement stressant, il est dit physiologique. Il est, en effet, bénéfique dans certaines situations, notamment en cas de nécessité de fuite face à un danger.

L'état de stress repose sur divers mécanismes à la fois hormonaux (avec le cortisol) et nerveux permettant d'établir un état d'alerte et de vigilance. Celui-ci explique pourquoi avant un examen ou une épreuve importante, le rythme cardiaque est augmenté, les mains sont moites, etc. Typiquement, il se manifeste en 3 phases :

Tout d'abord, le stimulus qui représente le déclencheur. Il peut être moindre (découverte d'une contravention) ou beaucoup plus important (annonce d'un décès ou d'une pathologie). Il peut aussi être prévisible et attendu (examen) ou imprévu (accident) ;

Ensuite, il se produit la réaction normale de l'organisme face au stimulus. Le cerveau donne l'alerte et des symptômes se manifestent aussitôt, par exemple une augmentation du rythme cardiaque, une montée d'adrénaline ;

Enfin, on a la réaction de l'individu face au stress. Généralement, à la suite du stimulus, le cerveau anticipe d'autres scénarios catastrophes. C'est justement cette anticipation qui lorsqu'elle est permanente devient nocive pour l'organisme.

Bien que perçu comme un moteur pour certains, le stress peut engendrer des troubles anxieux chez d'autres lorsqu'il se répète trop fréquemment. En effet, il devient problématique lorsqu'il s'installe plus durablement. Dans ce dernier cas, on le trouve volontiers associé à un trouble anxieux ou à une dépression. Une exposition continue au stress peut avoir des effets délétères importants sur la santé.

À savoir ! On parle aussi de stress aigu ou de stress chronique. Le stress aigu est le stress positif, également appelé " trac " par les comédiens. On parle de stress chronique dès que celui-ci est répété ou prolongé.

Quelle est la cause du stress ?

Chaque individu ne vit pas le stress de la même manière. Certains semblent être plus " résistants " que d'autres. Ainsi, il existe une multitude de causes pouvant le provoquer :

Le manque de sommeil ;

Un choc émotionnel (deuil) ;

Des problèmes de couple ;

Le travail (surcharge, tensions, etc.) ;

Un changement trop brutal de la routine ;

Certaines pathologies (lupus, diabète, hypertension, certains cancers, etc.) ;

Des problèmes sociaux (isolement, solitude, dettes) ;

Des troubles psychiques (dépression, anxiété, crise d'angoisse, phobies, etc.) ;

Une dépendance (drogues, alcool, médicaments, café, tabac...) ;

Un conflit ;

Un examen ;

Le manque de repos et de temps libre ;

Etc.

Quels sont les symptômes ?

La nature et l'intensité des symptômes du stress sont très variables d'un individu à un autre.

Les premiers signes peuvent être multiples dont :

Des difficultés de concentration ;

Une baisse de la productivité ;

Des troubles de la mémoire ;

De la fatigue ;

Une variation du poids (perte ou prise) ;

Des douleurs musculaires ;

Des maux de tête.

Dans un second temps, on observe : des ulcères de l'estomac, des nausées, une irritabilité, des troubles cutanés, des insomnies, des troubles menstruels ou de la libido, une mauvaise haleine (en lien avec une déshydratation buccale), troubles gynécologiques lors d'une grossesse, développement d'un diabète, la chute des cheveux ou l'apparition de pellicules, un bruxisme (grincement des dents pendant le sommeil), etc.

En cas de stress chronique, c'est-à-dire qui dure depuis plusieurs semaines ou mois, on note une augmentation de la fréquence de certaines pathologies (hypertension, hypercholestérolémie, herpès, etc.) en lien avec un affaiblissement du système immunitaire.

Prise en charge et prévention

Le stress est diagnostiqué par un médecin souvent trop tardivement, autrement dit, à l'occasion des manifestations d'une maladie provoquée par l'état de stress. Il est pourtant simple à mettre en évidence par une simple évaluation de l'état émotionnel du patient.

Prise en charge

Tout d'abord, et avant toute prise en charge médicamenteuse, il est important de comprendre son origine afin d'en traiter la cause.

Ainsi, bien souvent, la première des mesures à prendre lorsque l'on souffre de stress est d'adapter son mode de vie et son environnement. Il est conseillé d'avoir une bonne hygiène de vie :

Faire de l'exercice régulièrement ;

Manger équilibré et éviter les excès ;

Dormir suffisamment ;

Résoudre d'éventuels conflits.

Dans un second temps, lorsque les mesures précédemment évoquées ne suffisent pas, il est possible d'avoir recours à des traitements. Beaucoup de spécialités (sous forme de comprimés ou de tisanes) à base de plantes sont disponibles sans ordonnance en pharmacie. La valériane est, par exemple, un excellent calmant naturel. Des cures vitaminiques ou d'oligo-éléments peuvent également être proposées.

Dans les cas les plus sévères, le médecin peut prescrire un antidépresseur ou un anxiolytique afin d'apaiser le patient.

Enfin, d'autres prise en charge peuvent être bénéfiques selon l'origine du stress : les psychothérapies ou les médecines alternatives (le lâcher prise, la relaxation, etc.).

Prévention

Afin de prévenir le stress (pathologique), il faut adopter une bonne hygiène de vie. Plusieurs mesures peuvent aider au quotidien à évacuer la pression :

La pratique d'une activité physique régulière, c'est-à-dire, tous les jours si possible ou tous les 3 jours maximum. C'est de loin le meilleur moyen pour s'en débarrasser. En effet, une étude américaine de 2018 a récemment démontré sur des souris que faire de la course à pied permettait au cerveau de mieux lutter contre les effets du stress chronique ;

Comprendre ce qui le provoque (principe d'auto-analyse) afin d'éviter qu'une situation stressante ne se reproduise ;

Ne jamais garder ses problèmes pour soi, parler le plus possible, notamment en cas de conflit ;

Se laisser du temps de repos (vacances, sorties, etc.) ;

Apprendre à se relaxer (prendre un bain, faire du yoga, etc.) ;

Diminuer la prise de substances excitantes comme le tabac, l'alcool ou le café ;

Dormir suffisamment ;

Faire une sieste, même très courte le midi ;

Adopter une alimentation saine (légumes, fruits, etc.) ;

Rire ;

Éventuellement faire des cures de magnésium.

Charline D., Docteur en pharmacie

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Stress : définition, symptômes et prévention - Santé sur le Net, l'information médicale au cœur de votre santé

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Le stress est une réaction normale et physiologique de notre organisme face à certaines situations. Une multitude d'évènements différents peuvent le déclencher. Il se traduit par un ensemble de symptômes à la fois psychologiques et physiques qui peuvent varier d'un individu à un autre.

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La Violence Éducative Ordinaire (plus souvent nommée " VEO "), est la violence (physique, psychologique ou verbale) utilisée envers les enfants à titre éducatif (corrections, punitions) communément admise et tolérée (" ordinaire "). Plus simplement : claque, fessée, tape mais aussi humiliation, chantage affectif et autres.

Nommer la violence éducative ordinaire, c'est déjà en prendre conscience car le plus souvent, notre propre schéma éducatif et notre environnement sont tels que ces agissements nous paraissent normaux et justifiables.

Pourtant, de nombreuses études, notamment en neurosciences, ont démontré les conséquences néfastes de ces violences - mêmes " légères " - subies dans l'enfance.
Des auteurs comme Alice Miller (docteur en philosophie, psychologie et sociologie décédée en 2010) et Olivier Maurel (président de l'OVEO) démontrent comment se met en place l'engrenage de cette violence, ses conséquences sur la société et sa transmission aux générations à venir.

Pour aller plus loin : www.oveo.org (Observatoire de la Violence Éducative Ordinaire)

La violence éducative ordinaire paraît aux yeux de la majorité de la population française être un faux problème. Trop peu de parents entrevoient des alternatives. Ils pensent souvent en toute bonne foi qu'ils fessent leur enfant " pour son bien " et l'éducation bienveillante, ou " positive ", est taxée de laxiste par ignorance.
Pourtant, il n'y a PAS de bonnes fessées.
Et en plus des conséquences néfastes de la violence éducative ordinaire, dans certaines familles fragiles, celle-ci s'accentue peu à peu et devient " maltraitance ", au point qu' en France, 2 enfants par jour meurent sous les coups de leurs parents. Un chiffre qui fait froid dans le dos et que chacun doit pourtant regarder en face.

La Suède, qui a aboli les châtiments corporels en 1979 (malgré 70% d'avis défavorables dans la population), a un chiffre de décès d'enfants dus à la maltraitance quasi nul aujourd'hui.
Aujourd'hui d'ailleurs, (une génération après), 92% de la population est favorable à cette loi et considère comme " maltraitance " les fessées françaises, ce qui démontre bien combien l'appréciation du " raisonnable " est culturelle...
Légiférer sur le sujet permettrait de signifier clairement que la violence ne peut pas être cautionnée et qu'elle n'a PAS de valeur éducative.

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La Violence Éducative Ordinaire | StopVEO

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La Violence Éducative Ordinaire (plus souvent nommée " VEO "), est la violence (physique, psychologique ou verbale) utilisée envers les enfants à titre éducatif (corrections, punitions) communément admise et tolérée (" ordinaire "). Plus simplement : claque, fessée, tape mais aussi humiliation, chantage affectif et autres.