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Entwickeln Sie exemplarische und i.w.S. problemorientierte Themenformulierungen zur Umsetzung in möglichen Unterrichtsvorhaben. (zu einem Problem, Konflikt oder Fall)

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In diesem Lerntreff erfahren Sie alles Wissenswerte zum Bereich Sozialwissenschaften und Wirtschaft-Politik.

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Politische und ökonomische Bildung sind Bestandteile der Allgemeinbildung. Im Rahmen beider Fachdidaktiken werden konkrete Forderungen (siehe Abschnitt

2.1.1 und 2.1.2) an einen solchen Bildungsauftrag gestellt. Losgelöst von einem fachdidaktisch formulierten Bildungsauftrag kann ein fachübergreifender Bildungsauftrag im Rahmen eines Allgemeinbildungskonzeptes identifiziert werden, der die Berücksichtigung von politischen und ökonomischen Aspekten in logischer Konsequenz gemeinsam verschränkt impliziert.

KLAFKI eröffnet ein Allgemeinbildungskonzept, welches epochaltypische Schlüsselprobleme in den Mittelpunkt der didaktischen Bemühungen stellt (Klafki 2007, S. 43-77). Epochaltypische Schlüsselprobleme rücken aufgrund zeitlich aktueller und künftig absehbarer Problemfelder als „Bildung im Medium des Allgemeinen" in das Zentrum seines Allgemeinbildungskonzepts (Klafki 2007, S. 53).

„Allgemeinbildung bedeutet in dieser Hinsicht, ein geschichtlich vermitteltes Bewußtsein von zentralen Problemen der Gegenwart und - soweit voraussehbar - der Zukunft zu gewinnen, Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller angesichts solcher Probleme und Bereitschaft, an ihrer Bewältigung mitzuwirken." (Klafki 2007, S. 56)

Diese (fünf) Schlüsselprobleme können wie folgt reduziert werden (die inhaltliche Verschränkung von Politik und Wirtschaft tritt hierbei besonders deutlich hervor, indem von vornherein keine Trennung unternommen wurde): ,

1. Friedensfrage und Friedenserziehung:

o Aufdecken von Ursachen der Friedensgefährdung (ökonomische Interessengegensätze, nationalistisch, rassistisch, fundamentalistisch oder imperialistisch motiviertes Streben, gesellschaftlich-politische Ungleichheitsund Unrechtsverhältnisse) sowie Aufklärung dieser Ursachen

o moralische Rechtfertigungsfrage für Kriege

2. Umweltfrage:

o Entwicklung des Problembewusstseins für die Umweltproblematik in ihrer Spannung zu den bisherigen Leitlinien der industriell-technischen Entwicklung mit ihren heute erkennbaren Hauptfolgen: Erschöpfung der natürlichen Ressourcen und Umweltzerstörung durch die Folgen unkontrollierter technologischökonomischer Entwicklung

o Entwicklung der Einsicht in die Notwendigkeit, ressourcenund energiesparende Techniken und umweltverträgliche Produkte und Produktionsweisen zu entwickeln sowie unseren Konsum teils einzuschränken, teil umweltfreundlich zu praktizieren

3. Gesellschaftlich produzierte Ungleichheit innerhalb unserer und anderer Gesellschaften:

o zwischen sozialen Klassen und Schichten

o zwischen Männern und Frauen

o zwischen Menschen in Arbeit und Arbeitslosen

o zwischen Wohlstandsgesellschaft und Entwicklungsländern

4. Gefahren und Möglichkeiten der neuen technischen Steuerungs-, Informationsund Kommunikationsmedien im Hinblick auf die Weiterentwicklung des Produktionssystems, der Arbeitsteilung oder aber ihrer schrittweisen Zurücknahme, der möglichen Vernichtung von Arbeitsplätzen durch eine ausschließlich ökonomisch-technisch verstandene „Rationalisierung", der Folgen für veränderte Basisund Spezialqualifikationen, für die Veränderung des Freizeitbereichs und der zwischenmenschlichen Kommunikation

5. Ich-Du-Beziehungen jeweils in der Spannung zwischen individuellem Glücksanspruch, zwischenmenschlicher Verantwortung und der Anerkennung des bzw. der jeweils Anderen

Jene Didaktiker, die sich diesem Allgemeinbildungskonzept anschließen, sollen sich unter anderem einem Lösungsweg exemplarischer Beispiele im Besonderen annehmen. In diesem Zusammenhang geht es um die „Einsicht, daß und warum die Frage nach ‚Lösungen' der großen Gegenwartund Zukunftsprobleme verschiedene Antworten ermöglicht, die etwa durch unterschiedliche ökonomischgesellschaftlich-politische Interessen und Positionen oder durch klassen-, schichtenoder generationsspezifische Sozialisationsschicksale und Wertorientierungen oder durch höchst individuelle weltanschauliche Grundentscheidungen bedingt sein können" (Klafki 2007, S. 61).

Zur Lösung epochaler Schlüsselprobleme bedarf es konkreter Fähigkeiten, die dazu dienen, die „vielfältigen Verflechtungen", die „politischen und ökonomischen Wirkungszusammenhänge" oder das „alles mit allem" zu verknüpfen (Klafki 2007, S. 63f.). Hierzu zählen (ebd.):

Ÿ Kritikbereitschaft und -fähigkeit

Ÿ Argumentationsbereitschaft und -fähigkeit

Ÿ Empathie

Ÿ Zusammenhangdenken

Der entsprechende Bezug/Rückgriff auf KLAFKIS Allgemeinbildungskonzept ist von Seiten der Wirtschaftsdidaktik ebenfalls von Interesse. Während KRUBER hieran allgemein anknüpft und konstatiert, dass zur Bearbeitung epochaltypischer Schlüsselprobleme ökonomische Kenntnisse notwendig sind (Kruber 2000, S. 285), führt SCHWEIZER einen ausführlichen Interpretationsversuch ins Feld, indem er die ökonomischen Dimensionen zum Allgemeinbildungskonzept KLAFKIS herausstellt (Schweizer 1997). Letzt genannte Interpretation geht dabei auf sieben Schlüsselprobleme zurück, die KLAFKI in seiner Auflage aus dem Jahre 1993 als epochaltypisch ausgewiesen hat (Schweizer 1997, S. 37f.). Zwei dieser damaligen Schlüsselprobleme („Gesellschaftlich produzierte Ungleichheit" sowie „Gefahren und Möglichkeiten der neuen technischen Steuerungs-, Informationsund Kommunikationsmedien" (Klafki 1993, S. 22f.)), die auch in der in dieser Schrift zitierten Ausgabe aus dem Jahr 2007 angeführt wurden (Klafki 1997, S. 56ff.), verkörpern hiernach direkte ökonomische Fragestellungen, die eine „überragende Verantwortung der ökonomischen Bildungsarbeit" einfordern (Schweizer 1997, S. 38). SCHWEIZERS Interpretation umschreibt den ökonomischen Bezug der Schlüsselprobleme mit zentralen ökonomischen Begriffen („Arbeitslosigkeit, Lohnkosten und Lohnnebenkosten, Globalisierung und Produktionsverlagerung, Europäische Währungsunion und wirtschaftspolitische Desintegration, Wirtschaftswachstum auf niedrigem Niveau, Sozialstaat kommt unter Druck, Steigende Börsenkurse" (Schweizer 1997, S. 41ff.)), womit er zu dem Folgeschluss kommt, dass diese Problemfelder dann ebenfalls in das zentrale Themenfeld der ökonomischen Bildung rücken müssen (Schweizer 1997, S. 43).

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Die allgemeinbildende Verschränkung von Politik und Wirtschaft im Rahmen „epochaltypischer Schlüsselprobleme"

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Politische und ökonomische Bildung sind Bestandteile der Allgemeinbildung. Im Rahmen beider Fachdidaktiken werden konkrete Forderungen (siehe Abschnitt 2.1.1 und 2.1.2) an einen solchen Bildungsauftrag gestellt. Losgelöst von einem fachdidaktisch formulierten Bildungsauftrag kann ein fachübergreifender Bildungsauftrag im Rahmen eines Allgemeinbildungskonzeptes identifiziert werden, der die Berücksichtigung von politischen und ökonomischen Aspekten in logischer Konsequenz gemeinsam verschränkt impliziert.

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Exemplarisches Lernen ist die intensive Auseinandersetzung der Schüler*innen mit Lerninhalten, die ihnen Erkenntnisse in Grundstrukturen weiterer Gegenstandsfelder ermöglichen. Ziel des exemplarischen Lernens ist es, den Schülerinnen und Schülern Fähigkeiten zur Induktion (Abstrahierung), Deduktion (Konkretisierung) und Analogiebildung zu vermitteln, um einen Sachverhalt besser verstehen zu können. Den Schülerinnen und Schülern sollen an ausgewählten Beispielen das selbsttätige Verständnis übergreifender Bezüge ermöglicht werden.

Das exemplarische Lernen ist ein didaktisches Prinzip, welches in Rahmen der didaktischen Analyse in der kategorialen Bildung durch Klafki entwickelt wurde: „die Aufgabe der Unterrichtsmethode besteht darin, die immanent methodische Struktur des jeweiligen unterrichtlichen Themas an elementarisierten Beispielen zugänglich zu machen." (Arnold 2006, S. 20). Die Entwicklung des exemplarischen Lernens ist eine Reaktion auf die Diskussion der Wissensexplosion nach dem Zweiten Weltkrieg, da mögliche Lerninhalte in einem Curriculum nicht mehr mit der nötigen Gewissenhaftigkeit bearbeitet werden konnten. „Anliegen des exemplarischen Lehrens und Lernens ist die Beschränkung der überwältigenden und nicht zu verarbeitenden Stofffülle in unseren Schulen auf das Bildungswirksame und -bedeutsame." (Schröder 2002, S. 116).

Die ausgewählten Inhalte sollen demnach exemplarisch, elementar und repräsentativ sein. „Die Auswahl exemplarischer Inhalte soll den Lehrplan entrümpeln, so dass Zeit gewonnen wird für gründliches, in die Tiefe gehendes Lernen an als wichtig identifizierten Inhalten." (Kemnitz & Sandfuchs 2006, S. 34). Daraus ergeben sich Konsequenzen für die anzuwendende Methodik im Unterricht. Ziel der Methodik sollte es sein mit Hilfe anschaulichen Beispielen die Schüler*innen zur Selbsttätigkeit anzuregen. Das Ziel des exemplarischen Lernens im Unterricht ist es dabei, allgemeine Gesetzmäßigkeiten an Hand eines Beispiels kennenzulernen. Unterrichtsmethodisch ist daher darauf zu achten, dass ein Transfer der Erkenntnisse ermöglicht wird. Schröder (2002, S. 121) spricht hier von einem horizontalen und vertikalen Transfer.

Horizontaler Transfer: Übertragung von einem Sachverhalt auf anderen Sachverhalt.

Vertikaler Transfer: Übertrag Sachverhalt auf sinnvolle Problemlösungen.

Arnold, K.H.: Unterricht als zentrales Konzept der didaktischen Theoriebildung und der Lehr-Lern-Forschung. In: Arnold, K.H. & Sandfuchs, U. & Wiechmann, J. (Hrsg.): Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 2006, S. 17-25.

Kemnitz, H. & Sandfuchs, U.: Geschichte des Unterrichts. In: Arnold, K.H. & Sandfuchs, U. & Wiechmann, J. (Hrsg.): Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 2006, S. 26-36.

Schröder. H.: Lernen - Lehren - Unterricht. München: Oldenbourg Verlag. 2002.

Pfeifer, P. & Lutz, B & Bader, H.J.: Konkrete Fachdidaktik Chemie, München: Oldenburg. 2002.

Wagenschein, M.: Verstehen lehren, Weinheim: Beltz. 1973.

Wagenschein, M.: Zum Begriff des exemplarischen Lernens. Zeitschrift für Pädagogik, Heft 3 1956.

Verantwortlich: Rolf Arnold, FB Pädagogik, TU Kaiserslautern und Hans-Jürgen Wiegerling; Thomas Prescher;

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Exemplarisches Lernen ist die intensive Auseinandersetzung der Schüler*innen mit Lerninhalten, die ihnen Erkenntnisse in Grundstrukturen weiterer Gegenstandsfelder ermöglichen. Ziel des exemplarischen Lernens ist es, den Schülerinnen und Schülern Fähigkeiten zur Induktion (Abstrahierung), Deduktion (Konkretisierung) und Analogiebildung zu vermitteln, um einen Sachverhalt besser verstehen zu können.