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Lumni, un nouvel outil accéder à des vidéos pédagogiques courtes et indexées

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Lumni, un nouvel outil accéder à des vidéos pédagogiques courtes et indexées

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http://dane.ac-dijon.fr/2019/11/26/lumni-un-nouveau-service-gratuit-de-ressources-en-ligne/

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Lumni | L'accès à la culture, au savoir et à la connaissance (ex France tv éducation)

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Lumni est une offre de contenus multimédias gratuits pour les élèves, parents, enseignants et médiateurs, qui permet un accès à la culture, au savoir et à la connaissance.

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Un livret sur le repérage de l'innovation en pédagogie

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Repérer l'innovation et ses acteurs, ESEN, avril 2011 (séminaire des Cardie)

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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: Repérer l'innovation et ses acteurs, ESEN, avril 2011 (séminaire des Cardie), Author: francois.muller, Length: 57 pages, Published: 2011-04-12

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Un interview en ligne des coordinateurs du numéro spécial des Cahiers pédagogiques

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On commence à comprendre que, loin d'être d'abord un trouble à l'ordre public, les émotions font partie de tout apprentissage. Il est vrai que parfois, elles débordent un peu... et dans ce cas, comment faire ? Un dossier des Cahiers pédagogiques vient de paraître sur cette question, voici ce qu'en disent les coordonnateurs.

Pourquoi faire un dossier des Cahiers pédagogiques sur ce thème du sujet face aux émotions dans l'école ou la classe ?
Ce dossier a fait l'objet d'une longue maturation lors de nos discussions en comité de rédaction. Apprendre ou enseigner peut se traiter sous l'angle de la pédagogie ou de la discipline. Cela met également en jeu les rapports entre les individus, entre eux et l'objet enseigné, et les relations dans le groupe de pairs.

Ce qui nous a paru essentiel, c'est qu'apprendre ou enseigner est un processus complexe qui a toujours trait à la relation du sujet avec l'altérité, avec ce que cette rencontre provoque chez lui d'un point de vue émotionnel. Nous sommes agis, comme on dit, par nos affects, nos émotions et c'est ce qui fait et la beauté et la difficulté de notre métier. Chacun porte en lui son parcours de vie et le parcours de l'humanité, nous espérons que ce dossier l'exprime.
Finalement, de quoi parle votre dossier ? Que peut venir y chercher le lecteur ?
Nous avons voulu organiser les nombreux articles de ce dossier suivant plusieurs niveaux de lecture différents. Des propositions pédagogiques liées à nos pratiques et à nos réflexions sur la place du sujet enseignant ou élève dans la classe. Quels sont les phénomènes collectifs que l'on peut analyser ? Comment peut-on prendre en compte la complexité de l'élève ou de l'enseignant dans sa dimension sociale ou intime ? Une quête de sens, en fait.

Le dossier comporte de nombreux témoignages sur des dispositifs qui aident les collègues à se sortir des " pièges émotionnels " dans lesquels tout enseignant, jeune ou confirmé, prend toujours le risque de tomber. Une large part de notre métier est de marcher sur le fil délicat de l'histoire sensible d'êtres humains. Le lecteur entendra la musique du sujet pensant et vivant, habité de son histoire et de ses étayages. Cette musique est quelquefois douloureuse, parfois joyeuse, mais c'est toujours une musique qui berce d'optimisme celui qui veut bien l'entendre. L'ensemble, certainement, rend aussi hommage à l'humanité profonde des auteurs qui ont permis à ce numéro d'exister.

Les disciplines ne sont pas oubliées. Que provoquent-elles chez celui qui apprend, chez celui qui enseigne ? Quelles émotions particulières parcourent l'apprentissage des maths, de l'EPS, des sciences ?
Faut-il ressentir des émotions pour apprendre ?
Le " faut-il ... ? " est de trop : les émotions font partie de l'acte d'apprendre, même si nous n'en sommes pas toujours conscients. Pas forcément des émotions spectaculaires, souvent des affects discrets mais bien présents. Dans un ouvrage récent ( Une histoire émotionnelle des savoirs, CNRS, 2019), Françoise Waquet explore les coulisses des découvertes scientifiques, des publications qui ont fait date, et montre les affects qui les ont accompagnées, au quotidien ou dans des moments forts. Plus près de nous, des recherches ont montré ce qui se joue subtilement entre chaque élève et tel ou tel savoir, et comment l'enseignant peut favoriser dans sa classe des rencontres marquantes avec les connaissances. Le savoir doit être objet d'étonnement, disait Madeleine Reberioux, historienne.
Avez-vous une joie et un regret sur ce dossier ?
Le regret de n'avoir pas exploré plus à fond le lien entre émotions et cognition, ou de n'avoir mis en lumière ce lien que sur certaines disciplines : il manque l'histoire géographie, la technologie, la philosophie... ; donc à vos plumes, chers lecteurs ! Et la joie d'avoir découvert des pratiques pédagogiques si pleines d'humanité, qui cherchent, avec respect, à faire battre le coeur des élèves quand ils s'embarquent vers les savoirs et donc grandissent.

Le regret aussi des articles qui n'ont pas pu être écrits : celui de cette élève maintenant jeune femme qui découvrit qu'elle était un sujet pensant, en sixième, lors d'ateliers de philosophie ; celui de cette collègue qui fait faire du yoga à ses élèves ou encore de cette jeune enseignante qui apaisait des élèves, avant un concert, en leur demandant simplement d'imaginer leur plaisir dans les minutes qui allaient suivre. Quel plaisir aussi de lire de courts textes d'enfants maintenant en classe de cinquième !

Et puis nous sommes heureux d'avoir pu éviter, nous le pensons, l'écueil d'une pensée hégémonique, dogmatique. Nos formations personnelles très différentes nous ont permis d'aborder ce dossier sous des angles multiples. C'est aussi la force d'un travail collectif et du regard toujours bienveillant du comité de rédaction qui accompagne les coordonnateurs.

Sur la librairie
Cet article vous a plu ? Poursuivez votre lecture avec ce dossier sur le même thème...

Sujets à émotions
Même si les émotions et le vécu font partie du processus d'apprentissage, le sujet doit les dépasser pour devenir sujet apprenant ou enseignant. Quels moyens didactiques et pédagogiques permettent de surmonter ces peurs d'apprendre ou d'enseigner ? Comment se former pour prendre conscience des affects dans la classe ?
Voir le sommaire et les articles en ligne

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Des émotions dans la classe, ça fait désordre !

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On commence à comprendre que, loin d'être d'abord un trouble à l'ordre public, les émotions font partie de tout apprentissage. Il est vrai que parfois, elles débordent un peu... et dans ce cas, comment faire ? Un dossier des Cahiers pédagogiques vient de paraître sur cette question, voici ce qu'en disent les coordonnateurs.

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https://archiclasse.education.fr/Thematique-2-Un-lieu-des-espaces-les-differents-espaces-d-apprentissages

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Un outil pour écrire et publier des fiches pédagogiques

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Dernière mise à jour le 15 octobre 2019

Pedago Maker est un outil en ligne qui va vous permettre de créer des fiches pédagogiques prêtes à être sauvegardées ou partagées en deux clics trois mouvements. Une vraie bonne idée et un outil mis gratuitement à la disposition de tous les enseignants par l' Institut Villebon-Georges Charpak, en collaboration avec l'équipe " La Physique Autrement " de l'Université Paris-Saclay.

Partagez vos meilleures recettes de séquences pédagogiques

C'est aussi l'idée de Pedago Maker. Un outil simple pour mettre en forme de manière vivante et synthétique une bonne séquence pédagogique et ainsi pouvoir la présenter ou la partager avec des collègues.

Pedago Maker permet donc de rédiger, façon fiche de cuisine, vos meilleures recettes dans un format très lisible, facilement archivable et partageable.

Bâtir une fiche pédagogique pas à pas en quelques minutes

Pedago Maker n'a pas besoin de mode d'emploi. La prise en main est immédiate et il vous suffit de suivre les différentes étapes pour construire votre fiche. Titre, présentation générale, durée, nombre d'intervenants, matériel nécessaire... Il suffit de renseigner les champs les uns après les autres. À vous de préciser les objectifs puis les différents blocs d'enseignement pour y parvenir. Et pour finir, l'outil vous demandera quelle est l'évaluation utilisée.

Une fois encore tout se fait en quelques clics et en quelques minutes à peine. Le résultat final, parfaitement mis en forme, peut ensuite être téléchargé dans différents formats pour vous permettre soit de l'archiver soit de le partager comme bon vous semble.

Vous pouvez utiliser ce Pedago Maker sans même avoir besoin de vous inscrire. Mais attention dans ce cas vos belles recettes sont supprimées au bout de 24H. Si vous vous inscrivez en indiquant votre adresse email, vous pourrez retrouver dans votre espace personnel toutes les fiches créées avec l'outil au fil du temps. Pratique.

Les fiches créées via le site peuvent être utilisées librement pour un usage non commercial. Simple et pratique.

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Pedago Maker. Créer des fiches pédagogiques en quelques clics

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Dernière mise à jour le 15 octobre 2019 Pedago Maker est un outil en ligne qui va vous permettre de créer des fiches pédagogiques prêtes à être sauvegardées ou partagées en deux clics trois mouvements.

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cet article présente plusieurs outils de quizz pour l'éducation

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Quizizz est un outil web gratuit qui permet à un enseignant de créer un questionnaire à choix multiples pour ses étudiants. Ceux-ci peuvent répondre aux questions individuellement, à leur rythme.

Vous ne savez plus quel outil choisir?

Les outils pour créer des quiz ne manquent pas. Profweb a diffusé en 2017 une série de vidéos conçues par de futurs enseignants du collégial qui présentent certains de ces outils.

J'ai déjà testé en classe, entre autres :

Kahoot! [en anglais] - Pour organiser des jeux-questionnaires en classe.Ludique, facile à utiliser, très apprécié des étudiants. Une limite : le nombre de caractères permis dans les questions et les choix de réponses est très restreint.Kahoot! a déjà fait l'objet d'un récit dans Profweb.

Plickers [en anglais] - Pour poser des questions à choix multiples aux étudiants, sans qu'ils aient besoin d'un appareil électronique (seul l'enseignant a besoin d'un téléphone ou d'une tablette).Outil bien conçu, mais un peu moins facile à utiliser que Kahoot! et moins ludique. Je l'ai aimé, mais je l'ai laissé tomber quand j'ai constaté que tous les étudiants de mes classes (sans exception) avaient un téléphone, une tablette ou un ordinateur avec eux.

Mentimeter [en anglais] - Aussi pour poser des questions à choix multiples, qu'on peut intégrer dans un diaporama conçu directement avec Mentimeter.J'ai moins aimé cet outil que les 2 précédents, car la version gratuite est limitée quant au nombre de questions de type " quiz " qu'on peut poser (c'est-à-dire des questions à choix multiples pour lesquelles une (ou plusieurs) des réponses est bonne et les autres, mauvaises), et parce qu'il n'y a pas vraiment de compétition entre les étudiants (les scores ne sont pas comparés).

Je vous présente aujourd'hui un outil qui semble aussi ludique que mon préféré (Kahoot!), mais qui répond à un besoin différent.

Quizizz en détail

Alors que Kahoot est conçu pour que l'enseignant présente les questions sur un écran à l'avant de la classe et que tous les étudiants répondent en même temps (le plus vite possible!), Quizizz est conçu pour que chaque étudiant contrôle le rythme auquel il répond aux questions.

Vous pouvez tout de même encourager les étudiants à répondre rapidement en activant une fonctionnalité qui fait en sorte que le pointage obtenu par l'étudiant soit modulé en fonction de sa vitesse. (C'est vous qui décidez de la limite de temps alloué.)

Puisque ce n'est plus vous qui contrôlez l'affichage des questions, vos étudiants pourront répondre aussi bien à la maison qu'en classe.

L'aspect " compétitif " reste présent puisque le score de l'étudiant peut être comparé à ceux de ses pairs qui ont répondu avant lui, si vous activez cette fonctionnalité.

Bonus : vous pouvez choisir de faire apparaître des mèmes (en anglais) qui varieront selon que l'étudiant a fourni une bonne ou une mauvaise réponse à une question.

Je n'ai pas testé Quizizz avec des étudiants, mais l'outil semble convivial et amusant. (Et en cas de pépin, les pages du Centre d'aide [en anglais] sont bien remplies.) Avez-vous déjà essayé Quizizz? Qu'en avez-vous pensé?

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Quizizz - Créer des quiz ludiques auxquels les étudiants répondent à leur rythme | Profweb

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Quizizz est un outil web gratuit qui permet à un enseignant de créer un questionnaire à choix multiples pour ses étudiants. Ceux-ci peuvent répondre aux questions individuellement, à leur rythme. Les outils pour créer des quiz ne manquent pas. Profweb a diffusé en 2017 une série de vidéos conçues par de futurs enseignants du collégial qui présentent certains de ces outils.

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Pix, pour évaluer les compétences numériques

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Pix, pour évaluer les compétences numériques

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Une plateforme d'auto-évaluation des compétences numérique qui va se généraliser de la 3ème à la terminale

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Délégation académique au numérique éducatif

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Qu'est-ce que Pix ?

Pix est une plateforme publique qui permet à tout un chacun (collégien, lycéen, actif, chercheur d'emploi, retraité...) d'auto-évaluer ses compétences numériques et de certifier officiellement ses compétences numériques dans un établissement scolaire ou dans un centre agréé.
Pix s'appuie sur un référentiel composé de 16 compétences.

Cette certification officielle nationale est reconnue par les établissements scolaires et par les entreprises. Elle doit être renouvelée tous les 3 ans.

La certification des compétences numériques se déroule en trois étapes dans les établissements scolaires :

Après une présentation par les enseignants, les élèves s'auto-positionnent sur les 16 compétences, sur une période d'une à trois années scolaires. Une quinzaine de questions sont posées pour chacune des 16 compétences ;

Les enseignants peuvent créer des parcours (campagnes) de positionnement pour guider les élèves et suivre leurs réponses en temps réel ;

L'établissement organise en fin d'année scolaire de troisième et terminale une certification officielle à valeur nationale d'une durée de deux heures. Ce certificat permettra à l'élève d'avoir une preuve de ses compétences numériques. Il précise un niveau d'acquisition de 1 à 8 pour chacune des compétences.

La certification des compétences numériques des élèves sera obligatoire en 3e et Terminale à partir de la rentrée scolaire 2020-2021.

Texte officiel : Arrêté du 30 août 2019 relatif à la certification Pix des compétences numériques

Quels sont les outils proposés par Pix ?

L'environnement Pix met à disposition trois outils pour les établissements :

La plateforme Pix publique accessible aux élèves et aux enseignants, pour évaluer en autonomie les compétences numériques de leur choix (auto-positionnement) ;

L'espace Pix Orga (disponible à partir de janvier 2020 pour tous les établissements de l'académie de Versailles) est créé automatiquement pour chaque établissement scolaire, il permet :

au chef d'établissement de déléguer à des enseignants la gestion des parcours de positionnement ;

au référent Pix de l'établissement d'importer le fichier SIECLE pour assurer un suivi du profil Pix d'un établissement à un autre ;

aux enseignants désignés par le chef d'établissement de créer des parcours pédagogiques pour permettre aux élèves de s'auto-positionner sur des compétences choisies par les enseignants ;

aux enseignants désignés par le chef d'établissement de suivre les réponses des élèves aux parcours proposés par les enseignants.

L'espace Pix Certif (disponible pour tous en janvier 2021), outil indispensable aux établissements pour organiser les épreuves officielles de certification en Troisième et Terminale.

Comment élèves et enseignants se connectent-ils à Pix ?

Pour tous les établissements scolaires équipés d'un ENT et du Médiacentre (aussi appelé GAR : Gestionnaire d'Accès aux Ressources), les élèves pourront se connecter à leur compte Pix via l'ENT. Cet accès est à privilégier.
Pour tous les autres établissements de l'académie de Versailles, il sera possible (à partir de janvier 2020) de générer des comptes individuels sans adresse e-mail, à partir d'un import SIECLE. Cet import, à réaliser à chaque début d'année, facilitera l'organisation de la certification et assurera à l'élève de retrouver son profil Pix, même s'il change d'établissement (déménagement, orientation en lycée, etc.).
Les enseignants peuvent accéder à Pix de la manière qu'ils le souhaitent, mais il est préférable :

de se créer un compte sur Pix.fr à partir de son adresse de courriel professionnelle ;

d'utiliser le compte Pix de l'ENT via le Mediacentre pour les démonstrations à faire aux élèves (accès à Pix, présentation des 16 compétences, accès à un parcours...)

À quoi sert la certification Pix ?

Les collèges et lycées devront obligatoirement faire passer une certification Pix à tous leurs élèves de 3e et Terminale à partir de l'année scolaire 2020-2021.
La certification officielle Pix dure deux heures et se déroule dans des conditions strictes : un référent Pix pour 20 élèves, vérification de l'identité, émargement, validation de la fin de l'épreuve, etc.
Lors de l'épreuve, le module de certification Pix pose trois questions correspondants au niveau le plus élevé atteint lors de l'auto-positionnement. Cela signifie qu'il est important que les élèves s'auto-positionnent de façon régulière et sincère avant la certification.
Le certificat Pix accessible en ligne sur le profil de l'utilisateur précise pour chacune des 16 compétences, le niveau atteint (1 à 8), et le score total, d'un maximum de 1024 pix.

Pour aller plus loin...

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Qu'est-ce que PIX ? - Délégation académique au numérique éducatif

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Pix est une plateforme publique qui permet à tout un chacun (collégien, lycéen, actif, chercheur d'emploi, retraité...) d'auto-évaluer ses compétences numériques et de certifier officiellement ses compétences numériques dans un établissement scolaire ou dans un centre agréé. Pix s'appuie sur un référentiel composé de 16 compétences.

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Un moteur de recherche sécurisé ET français pour les enfants de 6 à 12 ans

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Tice Education : Le portail de l'Éducation numérique - Tice

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Nouvelle version de Qwant Junior : le moteur de recherche sécurisé pour les enfants de 6 à 12 ans

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Qwant lance la nouvelle version du moteur de recherche sans publicité ni tracking adaptée aux enfants de 6 à 12 ans, pour découvrir la richesse du web dans un cadre sécurisé.Qwant junior propose de nouvelles fonctionnalités et une identité graphique repensée qui axe la navigation sur 5 grandes thématiques dédiées, rechercher sur le web, trouver et suivre l'information, apprendre avec les programmes de l'Éducation Nationale, découvrir des jeux et...

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L'évaluation par compétence dans le supérieur

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L'évaluation par compétence dans le supérieur

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L'évaluation par compétence devient une réalité à l'IMT Atlantique

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IMT Atlantique s'est doté d'un nouveau cursus, et partant, d'une nouvelle approche pédagogique basée sur l'évaluation des compétences. Pouvez-vous nous en expliquer les grandes lignes ?

Il s'agit non plus d'évaluer des élèves ingénieurs par le biais des notes, mais en validant progressivement des compétences-clés, dans chaque UE (unité d'enseignement). Puis à partir de 2016, il y a eu un coup d'accélérateur avec la mise en place de la fusion, puis du cursus commun.

Comment cela s'est déroulé ?

Nous avons fait émerger un panel de 14 compétences-clés, en travaillant étroitement avec les enseignants-chercheurs, les entreprises partenaires de l'école, et naturellement, les étudiants. Il était indispensable d'associer tout le monde à cette démarche. Ces compétences balayent de nombreux champs, comme "Comprendre et analyser, synthétiser un problème et/ou une situation complexes", "Animer et gérer une équipe en différents modes de management" ou "Résoudre un problème complexe en alliant théorie et pratique".

Nous avons avancé selon un processus innovant itératif, pas à pas. Chaque UE va intégrer quelques compétences mais naturellement pas les quatorze.

Il s'agit non plus d'évaluer des élèves ingénieurs par le biais des notes, mais en validant progressivement des compétences-clés. (L. Luquin)

Après il faut évaluer : par une notation ?

Non, l'adoption de cette méthodologie a entrainé la disparition des notes au profit d'une grille d'évaluation. C'est le point-clé dans l'apprentissage par compétences : il ne suffit pas de créer un référentiel, il faut évaluer. Cela nous a pris trois à quatre ans pour construire cette grille. Mais désormais nous disposons d'une démarche complète. Ce n'est pas si courant dans le monde de l'enseignement supérieur.

Concrètement, ces méthodes passent par quels genres d'outils pédagogiques ?

Cela va du travail en petits groupes, les classes inversées, les jeux de rôles, l'approche par résolution de problèmes, en passant par des compétitions. Une chose est sûre : il y a de moins en moins de cours magistraux en amphis à IMT Atlantique et beaucoup plus d'interactivité entre les profs et les élèves. Nous voulons développer l'action chez les élèves ingénieurs plutôt que l'écoute passive.

Comment les enseignants-chercheurs ont-ils été impliqués ?

Dans un projet de cette ampleur, il faut en effet obtenir l'adhésion du corps enseignant. Pour cela, nous avons une sorte d'école interne pour les enseignants, le CARAE, qui est dirigé par Christian Colin, dont le rôle est d'apprendre à apprendre. C'est une pédagogie innovante donc il faut que cela infuse dans toute l'école, et le CARAE a été là pour accompagner les enseignants-chercheurs à préparer les grilles d'évaluation.

Un référentiel de compétences en 14 points

1. Comprendre et analyser, synthétiser un problème et/ou une situation complexes
2. Résoudre un problème complexe en alliant théorie et pratique
3. Concevoir et réaliser des systèmes et des organisations
4. Critiquer et décider
5. Innover et entreprendre dans un contexte complexe et incertain
6. Conduire un projet innovant, complexe, risqué ou à forts enjeux
7. Animer et gérer une équipe en différents modes de management
8. Coopérer notamment dans des environnements internationaux et interculturels
9. Communiquer
10. Intégrer les enjeux sociétaux dans ses décisions et ses actions
11. Intégrer les enjeux organisationnels dans ses décisions et ses actions
12. Réfléchir sur soi, ses acquis et ses expériences
13. S'adapter et évoluer
14. S'engager

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L. Luquin : 'L'apprentissage par compétences est encore loin d'être généralisé dans le supérieur'

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Lionel Luquin, le directeur des formations et de la vie scolaire d'IMT Atlantique, école d'ingénieurs née de la fusion entre Mines Nantes et Telecom Bretagne, nous expose sa vision de l'innovation pédagogique et notamment de l'apprentissage par compétences. Une démarche qui a été poussée assez loin par l'école au point d'avoir aboli les notes au profit d'une grille d'évaluation.

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Les projets de classe pour favoriser les apprentissages ?

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Les projets de classe pour favoriser les apprentissages ?

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Si les projets de classe peuvent booster les apprentissages, il y a aussi des écueils à éviter.

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Quels liens entre la recherche et l'éducation ?

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Quels liens entre la recherche et l'éducation ?

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Cet article contient de très nombreux liens sur les rapports entre politiques publiques, recherche scientifique et éducation.

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Entre le printemps et l'automne 2019, trois livraisons de la Revue française de pédagogie ont permis à cette revue scientifique généraliste bien établie dans le paysage francophone en éducation de franchir le cap symbolique du numéro 200.

Pour célébrer cet événement, un appel à contributions portant sur le thème " Recherches, politique et pratiques en éducation : services rendus et questions posées d'un univers à l'autre " a été diffusé et permis l'expression de questionnements et de modalités d'écriture pluriels, " reflétant la diversité des expériences, des échanges, des apports et des positionnements - sociaux, institutionnels et conceptuels -, mais aussi des débats et controverses ". Cette initiative a abouti à une publication en trois volumes : " La recherche en éducation en contexte non académique " (n° 200, comportant l'appel à contributions et 9 articles), " Espaces, acteurs et supports de médiation " (n° 201, introduction et 7 articles) et enfin " La recherche en éducation à l'interface du politique " (n° 202, introduction et 7 articles).

Pour vous donner envie de lire, relire et relier à d'autres analyses ce copieux corpus de 26 textes et 230 pages, nous avons tenté le pari de mettre en avant :

quelques parcours de lecture possibles en fonction de différents intérêts professionnels ou thématiques ;

quelques propositions théoriques, concepts et modèles qui ont permis à certain.e.s auteurs et autrices d'outiller leur analyse ;

enfin quelques pistes pour élargir la réflexion à des lectures complémentaires reflétant le dynamisme de la réflexion sur et l'actualité de cette question vive.

Repères communs et lectures au choix
Partir des textes qui ouvrent chaque livraison permet de s'approprier rapidement les principaux enjeux d'une entreprise de publication dont l'ampleur est inhabituelle :

reproduit en tête du numéro 200, l'appel à contributions permet de comprendre les ambitions du comité de rédaction de la RFP et la commande passée aux auteurs et autrices de questionner leurs expériences à partir de quatre axes possibles : transformation, médiations, comparaisons et interprétations.

l'introduction du numéro 201 présente de façon plus développée l'une de ces quatre entrées, la médiation. Définie dans l'appel à contributions comme l'ensemble des " opérations de légitimation et de traduction de la recherche et des connaissances disponibles selon les interlocuteurs et les enjeux en présence", avec des logiques " de sélection, de valorisation et de diffusion des connaissances ", la médiation est comprise dans l'introduction du numéro 201 comme la " mise en relation, en présence d'un tiers, réel ou perçu, de différents points de vue sur les problèmes et enjeux éducatifs ", réalisées par exemple par le biais de publications interfaces " permettant une diffusion de la recherche auprès de publics non académiques " ou par l'entremise d'" acteurs assumant une fonction de médiation, que cette fonction vienne s'ajouter à d'autres qui lui prééexistent [...] ou que cette fonction de médiation débouche sur l'instauration de nouveaux " passeurs " entre la recherche et d'autres univers ", en soulignant que " dans certains cas, la médiation permet d'institutionnaliser, et par la même occasion de dédramatiser, des controverses scientifiques, renouant ainsi avec son sens historique de pacification des relations. " Cette introduction reprend notamment la proposition avancée dans son article par l'équipe Veille & Analyses de l'Institut français de l'Éducation de construire une culture de médiation à partir de trois compétences : " savoir identifier des travaux de recherche et donc [...] comprendre comment fonctionnent les communautés scientifiques concernées ", pour " savoir lire la complexité d'une situation éducative " et " identifier les recherches mobilisables, dans leur pluralisme disciplinaire et épistémologique ", selon les contextes de médiation.

l'introduction du numéro 202 résume quant à elle les principales conclusions des articles de la dernière livraison.

Cette vue d'ensemble une fois acquise, plusieurs recoupements entre et au sein des trois livraisons sont possibles, dont voici une liste bien entendu non exhaustive :

le regard rétrospectif de trois anciens hauts fonctionnaires ayant quitté depuis peu l'institution et qui éclairent en particulier les liens entre politique éducative et politiques publiques de recherche en éducation (J.-R. Cytermann), entre l'Inspection générale et les recherches en éducation (A. Armand) et la refondation de l'éducation prioritaire menée à partir de 2013 (M. Bablet). Ces témoignages peuvent être croisés avec les regards de chercheurs étrangers engagés dans l'action ou le débat public: S. Štech au sujet de l'école inclusive en République tchèque, M.-A. Éthier et D. Lefrançois en tant que didacticiens de l'histoire confrontés au questionnement sur les finalités de cette discipline scolaire au Québec ;

les articles présentant différentes institutions qui servent, ont servi ou pourraient servir de lieu de médiation au sein du système éducatif français : le Conseil national d'évaluation du système scolaire (N. Mons), le Conseil supérieur des programmes (D. Paget), à l'échelle régionale l'Observatoire de la réussite scolaire et de la mixité sociale en Île-de-France (H. Zoughebi et G. Delmas), au Québec le Conseil supérieur de l'éducation (C. Lessard). Ces portraits d'institutions sont complétés par ceux de nombreux autres lieux de réflexion collective sur les recherches en éducation (les revues interface à destination des cadres éducatifs pour X. Pons, les mouvements pédagogiques - ici ChanGements pour l'Égalité en Belgique par J. Cornet -, les syndicats, du Centre Henri Aigueperse lié à la FEN puis à l'UNSA - D. Adam - au SNES - H. Le Fiblec) ;

des approches plus historiques permettant de périodiser, de caractériser et de contextualiser la succession des modalités d'articulation entre recherches et politiques en matière d'évaluation des élèves (D. Raulin), l'évolution des liens entre syndicalisme, production et utilisation de recherches en éducation (D. Adam et H. Le Fiblec), les inflexions observées dans les revues interfaces sur la question de la reddition de comptes (accountability, X. Pons) ou les diverses phases d'existence du Conseil supérieur de l'éducation québécois (C. Lessard) ;

plusieurs études de cas présentant les objectifs, modalités, réussites et difficultés de recherches collaboratives associant chercheurs et professionnels dans des configurations variées : la mise en place d'un dispositif à l'échelle d'un établissement scolaire dans un cadre doctoral (V. Voisin et M. Martin), la fonction de " passeur " dans celui de l'expérimentation de l'Institut Carnot de l'Éducation en région Auvergne-Rhône-Alpes (R. Monod-Ansaldi, M. Prieur, B. Joseph, B. Meslin, I. Lermigeaux-Sarrade et S. Thiboud), une démarche de co-construction de ressources didactiques par une équipe de recherche, d'enseignant.e.s et formateurs et formatrices " facilitateurs/facilitatrices " au Mexique (E. Rockwell, T. Mendoza von der Borch, V. Rebolledo Angulo et M. E. Tapia Alvarez) - que l'inscription dans un programme de conception continuée dans l'usage et de design-based research rapproche de l'article d'I. Roux-Baron, S. Cèbe et R. Goigoux consacré à l'outil didactique Narramus et opportunément placé dans la partie Varia de la même livraison de la RFP ;

les questionnements épistémologiques, méthodologiques et éthiques d'une communauté scientifique en particulier, celle des sociologues de l'éducation, annoncée dès l'appel à contributions par des références bibliographiques ad hoc, soit à partir de dilemmes autour de l'utilisation par des directions d'établissement d'outils issus de la recherche universitaire en Suisse romande (S. Ramel et L. Bovey), soit à partir d'une réflexion conceptuelle (B. Moignard sur la notion de " nouvelle " problématique éducative), soit enfin à partir des conclusions tirées de la réception par leurs commanditaires de recherches évaluatives et des déceptions (Frandji et C. Indarramendi sur une politique éducative et culturelle départementale) ou des " controverses " (B. Dejaiffe, V. Barthélémy et G. Espinosa sur l'évaluation des Nouvelles activités périscolaires à Nancy) que l'évaluation des dispositifs ont pu susciter ;

enfin, au détour des paragraphes et des sous-titres, l'identification plus ponctuelle de modalités de restitution de résultats scientifiques à des publics non universitaires, de mise en relation entre professionnels de l'éducation et chercheur.se.s, donc de pratiques concrètes de médiation et de leur (im)pertinence selon les cas : en comité de pilotage et en formation en insistant sur les déplacements possibles à partir d'un travail de catégorisation (F. Bettendorff sur la scolarité des enfants du voyage), en formation et accompagnement de formateurs et de formatrices en éducation prioritaire (M. Bablet), par le biais d'un travail collectif autour d'une revue de littérature (V. Voisin et M. Martin), lors de focus groups (B. Dejaiffe, V. Barthélémy & G. Espinosa) ou lors d'un entretien avec une cheffe d'établissement (R. Monod-Ansaldi et al.).

Les articles présentent ainsi à des degrés variés :

une analyse personnelle ou collective étayée par un retour réflexif sur des pratiques de recherche, de pilotage ou de médiation ;

un recours privilégié aux modes de pensée et aux habitudes de lecture les plus familiers des auteurs et autrices (des références didactiques pour un didacticien, des rapports institutionnels pour un haut fonctionnaire) ;

une contextualisation des propos faisant référence aux auteurs et aux notions propres à la sociologie de l'action publique (nouveau management public, gouvernance, évaluation et reddition de compte, evidence-based policy, etc.).

Certaines contributions mettent quant à elles en avant des catégories, des concepts ou des cadres théoriques qui permettent de relire d'autres articles - et au-delà d'autres expériences professionnelles - à la lumière de propositions sur les modalités de circulation des savoirs entre les sphères scientifique et éducative.
Relire les expériences individuelles et les activités collectives à l'aide de catégories d'analyse
L' appel à contributions (n° 200) insiste sur " " les services rendus et les questions posées " par chacun de ces univers à l'autre, pour reprendre une expression que Marcel Mauss utilisait dès 1924 pour interroger les rapports entre la psychologie et la sociologie. "

C'est cependant dans la science politique que le tout premier article des trois livraisons, celui de S. Štech, ancre potentiellement la lecture des articles suivants en présentant la typologie fondatrice de C. H. Weiss sur les liens entre recherches en science sociales et décision publique. S. Štech rappelle les sept usages politiques possibles des recherches que C. H. Weiss avait formalisés :

l'un " linéaire" (knowledge-driven) ;

le second touchant à la " résolution de problèmes" ;

les autres plus " politique" (légitimer une décision) ;

" tactique" (reporter une décision) ;

" interactif" (avec un dialogue réitéré faisant appel à des experts médiateurs) ;

en direction d'un " public averti" ;

enfin lié à une " connaissance enracinée où la recherche fait partie " de manière organique" de la vie intellectuelle de la société ".

Si S. Štech emploie cette typologie pour revenir sur son expérience de chercheur, expert puis ministre, cette catégorisation " laisse de côté la dynamique existant au sein de chacun des deux mondes de même qu'elle ne rend pas toujours compte des tensions entre eux, car elle ne prend pas en considération les transformations de la connaissance ". Durant la dernière décennie, de nouvelles approches de " la circulation du savoir entre les deux mondes, le fait que le savoir ne peut se mouvoir qu'en se tranformant, la manière dont il se transforme et les formes qui en résultent " ont en effet été théorisées.

Ainsi, la figure récurrente de l' expert, mobilisée par exemple dans l' article de C. Lessard pour distinguer " intellectuel critique ", " expert " qui dans son propos a un " rapport fort à une science positive qui produit des résultats probants devant être pris en compte par le politique, si ce dernier veut résoudre des problèmes que l'expert contribue à identifier, à analyser et à transformer en objets d'action publique " et situation de " dialogue informé ", ou dans l' article de B. Dejaiffe et al. Présentant, à partir des travaux de L. Demailly et de C. Lelévrier, des conceptions et des pratiques de chercheur.se.s " sollicités comme médiateurs (ingénieur de la recherche), animateurs (technicien de la recherche), rapporteurs (transducteur de la recherche) " et " expert-chercheur " pour répondre à la demande institutionnelle d'audit, fait au cours des contributions progressivement place à d'autres types d'expertise et d'autres lieux de médiation.

C'est en particulier l' article de la sociologue de l'action publique en éducation et présidente du CNESCO N. Mons qui offre d'autres concepts utilisés en science politique pour relire non plus les expériences individuelles mais le fonctionnement d'institutions collectives de médiation. Pour elle, le CNESCO " s'est fortement inspiré des débats en science politique autour des modèles d'évaluation des politiques publiques ", a incarné les concepts d'" ideational broker (intermédiaire idéel, Campbell, 2008) " et de " de politique publique (Jobert, 1992) ". En effet, en revenant sur les conférences de consensus ou de comparaisons internationales organisées par le CNESCO, elle retient que " les liens entre recherche, praticiens et décideurs n'[y] ont pas été pensés dans un sens univoque - comme un transfert de savoirs scientifiques du monde de la recherche vers celui de ses utilisateurs potentiels - mais comme des interactions inscrites dans un lieu-tiers, maison commune non référée à un acteur spécifique [...] un organisme spécialisé visant la production d'échanges et de recommandations consensuelles ", faisant de ce forum un exemple d' intermédiaire idéel, d'" individus ou [d'] organisations qui assurent une intermédiation en circulation d'idées, à l'intersection de plusieurs champs et réseaux capables à la fois de faire circuler et de formater ces idées. Dans tous les cas, le transport des idées s'effectue conjointement à un processus de reformatage/traduction qui permet la réception dans d'autres univers. On retiendra de ces recherches que les idées ne circulent pas entre des univers de nature variée sans agent d'intermédiation. "

Un troisième grand axe théorique (après la typologie de C. H. Weiss et l'expertise d'une part, le forum de politique publique et l' ideational broker de l'autre) se dégage donc par le biais des références aux publications anglo-saxonnes sur le courtage des savoirs (knowledge brokerage) de la dernière décennie, en particulier dans les deux articles consacrés aux " passeurs " en éducation ( M. Gaussel et al. ; R. Monod-Ansaldi et al.), qui reprennent par exemple à leur compte les analyses menées en sciences de l'éducation au sein du groupe de recherche OISE (Ontario Institute for Studies in Education) de l'université de Toronto par B. Levin puis autour de C. Campbell.
De nouvelles lectures en perspective
La richesse des 26 textes proposés permet certes d'embrasser et de comprendre la circulation des savoirs et des démarches de recherche au sein de contextes éducatifs variés, mais les choix éditoriaux effectués laissent de quoi compléter une bibliographie qui s'allonge au rythme de parutions de plus en plus nombreuses sur la question des liens entre recherche et pratique, dont nous ne présentons que quelques autres exemples ci-dessous.

Différentes approches disciplinaires sont mobilisées aujourd'hui pour comprendre les liens entre recherche et éducation. Cette réflexion a ainsi été portée par la société francophone de philosophie de l'éducation (SOFPHIED) lors de son dernier congrès annuel (Tours, 13 et 14 juin 2019) qui portait sur le thème " L'éducation (re)saisie par les sciences : l'applicationnisme et ses enjeux ". Le philosophe de l'éducation anglais D. Bridges proposait dès 2010 de s'intéresser à la question des liens entre recherche et politique éducative sous les angles des théories de l'apprentissage, de la litéracie, du choix rationnel, du choix moral, en compléments des théories sociales et politiques. L' appel à contributions de la RFP proposait par ailleurs de revenir et de distinguer des " termes alternatifs tels que recontextualisation, traduction, reproblématisation, intéressement..., dont les présupposés théoriques et les conséquences méthodologiques et empiriques mériteraient d'être mieux élucidés et débattus. " Cet appel n'a pas été suivi d'effets et de ce point de vue, les emprunts aux traditions et aux concepts issues de la sociologie de l'éducation, de la traduction ou du curriculum n'ont pas été clarifiés.

La compréhension de la diversité des expériences et rapports aux recherches en fonction des contextes professionnels peut être complétée par la lecture d'autres publications récentes. On peut penser à des revues interfaces qui ont ouvert leurs colonnes à des professionnels exerçant des métiers intermédiaires, tel un responsable s'interrogeant sur la place de la recherche dans un plan de formation académique ou des formateurs et formatrices qui ont contribué au numéro thématique " La recherche en éducation : vers de nouvelles interfaces " ( Diversité, n° 192, 2018). Les questionnements professionnels posés aux formateurs et formatrices par l'articulation entre les cadres universitaires et scolaires au moment de l'entrée dans le métier enseignant ont été rappelés par C. Joubaire dans son récent Dossier de veille.

Enfin, quel espace et quelle visibilité donner aux enquêtes sur l'appropriation des recherches en éducation dans le corps enseignant ? Les nombreuses enquêtes que mènent depuis plusieurs années les chercheurs anglais Tim Cain (avec par exemple une typologie sur les usages conceptuel, stratégique, instrumental et inconscient des recherches) et Chris Brown (sur un réseau de research schools) auraient permis de compléter l'approche internationale proposée par la RFP par une contribution venue d'outre-Manche. Celle-ci serait également entrée en écho aux publications récentes sur les savoirs, normes et croyances professionnelles des enseignants et enseignantes avec lesquels la prescription à prendre en compte les résultats des recherches en éducation doit composer. La référence de J. Cornet aux travaux de S. A. Bryk sur les " communautés d'amélioration " peut aller dans ce sens de cette reconnaissance.

Au final, ces trois livraisons fournissent au lecteur un panorama kaléidoscopique d'une question vive sur laquelle de nombreux écrits peuvent être lus et compris à la lumière de différentes approches disciplinaires. Sur cette question vive, la réflexion et les ressources de l'Institut français de l'Éducation ne manquent pas, de l'émission hors-série de la webradio Kadékol " Table ronde : diffuser et transmettre les travaux universitaires en sciences de l'éducation " (juin 2019), à un Dossier de veille en préparation sur la question de la réception, de l'appropriation et des usages des recherches par les acteur.rice.s éducatifs, en passant par la formation " Lire et mobiliser les recherches pour exercer des fonctions " de passeurs " en éducation " des 12 et 13 mars 2020, pour laquelle les inscriptions sont d'ores et déjà ouvertes !
Quelques références
Bridges D. (2010). Reasoning from Educational Research to Policy. In P. Smeyers & M. Depaepe (dir.). Educational Research: Proofs, Arguments, and Other Reasonings, Springer Netherlands, p. 177-192.

Brown T. (2017). New tools for an old problem: how might we achieve evidence informed practice in education? Communication prononcée lors du 13ème séminaire international de l'IFÉ le 31 mars 2017. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/seminaire-international/13e-session-2017-31-mars/abstracts/new-tools-for-an-old-problem-how-might-we-achieve-evidence-informed-practice-in-education

Bryk S. A. (2017). Accélérer la manière dont nous apprenons à améliorer. Éducation & didactique, 11/2, p. 11-29.

Cain T. (2017). The conceptual use of research by secondary school teachers in England. Communication prononcée lors du 13ème séminaire international de l'IFÉ le 31 mars 2017. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/seminaire-international/13e-session-2017-31-mars/abstracts/the-conceptual-use-of-research-by-secondary-school-teachers-in-england

Joubaire Claire (2019). Commencer à se former pour enseigner. Dossier de veille de l'IFÉ, n° 131, septembre . Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=131&lang=fr

La recherche en éducation : vers de nouvelles interfaces. Diversité, 192, 2018.

La sociologie de l'éducation : une science de gouvernement ? Éducation et sociétés, 30, 2012.

Les enseignants et leur métier : entre doxas et incertitudes. Éducation & formation, e-310, 2018.

Levin B. (2013). To know is not enough : research knowledge and its use. Review of Education, 2013, 1/1, p. 2-31.

Savoirs et normes pour enseigner. Recherche & formation, 88, 2018.

Thellier D. (2019). La construction d'un plan académique de formation : développement professionnel, formations de proximité et adossement à la recherche, Administration et Éducation, 161/1, p. 105-109.

Weiss C. H. (1979). The many meanings of research utilization, Public administration review, 39/5, p. 426-431.

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Écrire et décrire les circulations entre recherches, politiques et pratiques dans la Revue Française de Pédagogie

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Entre le printemps et l'automne 2019, trois livraisons de la Revue française de pédagogie ont permis à cette revue scientifique généraliste bien établie dans le paysage francophone en éducation de franchir le cap symbolique du numéro 200. Pour célébrer cet événement, un appel à contributions portant sur le thème " Recherches, politique et pratiques en éducation : ...

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Autoévaluation de l'avancement d'un projet

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Autoévaluation de l'avancement d'un projet

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Le célèbre tableau d'avancement d'un projet pédagogique, en fonction de cinq critères

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Optez pour le degré d'avancement de votre action, et à chaque fois une proposition vous sera faite pour explorer des possibilités ou d'outiller votre démarche.

Considération positive de l'élève et dimension éthique du métier

L'action est peu référée à l'éthique professionnelle

Pas évalué pour l'instant.

Peu d'écrits ou de communication sur l'action elle-même.

L'action se déroule dans le cadre de la classe.

L'action relève d'un enseignant dans sa classe.

L'action concerne potentiellement tout élève.

L'action s'intéresse plus particulièrement à des élèves en difficulté.

L'action intègre des dimensions formelles (scolaires) et informelles ; elle prend en compte par exemple le sentiment de bien-être

L'action comporte explicitement une approche globale des élèves (appartenance, bien-être) et construit son évaluation avec eux.

Des progrès sont constatés dans la mise au travail.

Des progrès sont visibles pour la plupart des élèves.

Tous les élèves ont progressé.

Tous les élèves ont progressé. Des réussites visibles tant aux examens qu'en insertion.

L'action est visible; l'équipe communique sur l'analyse de son activité.

Un dispositif d'analyse est mis en place: co-observation, groupe d'analyse ou accompagnement externe

Les personnels deviennent ressources pour co-former en interne, un groupe de régulation est en place; l'équipe est ressource pour d'autres équipes.

Des personnels participent à des réseaux professionnels ; l'établissement devient formateur et s'inscrit dans le réseau des ESPE.

L'action se déroule dans le cadre de la classe et nécessite quelques aménagements horaires, ponctuels.

L'emploi du temps a été modifié pour permettre une action de plus grande amplitude ; les groupements d'élèves varient.

Des modules à temps variables, à habillage non scolaire apparaissent. L'équipe est plus large.

L'action nécessite des compétences spécifiques et parfois des postes profilés, compte tenu de l'organisation du travail.

Une équipe s'est constituée sur une action durable.

Un coordonnateur ou chef de projet existe. Une instance de régulation est en place.

L'action est coordonnée, en lien avec la direction ; elle s'inscrit dans le projet d'établissement.

L'action est au cœur de l'établissement ; sa dynamique entraîne une grande partie de l'équipe, avec des partenaires.

Que vous débutiez ou soyez déjà très engagé dansune action, ce tableau vous permet d'avoir un "Miroir". Cinq domaines sont analysés et font système. Chaque domaine est gradué en cinq degrés de développement.

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Optez pour le degré d'avancement de votre action, et à chaque fois une proposition vous sera faite pour explorer des possibilités ou d'outiller votre démarche. Considération positive de l'élève et dimension éthique du métier L'action est peu référée à l'éthique professionnelle Pas évalué pour l'instant. Peu d'écrits ou de communication sur l'action elle-même.

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Un dossier complet sur pourquoi et comment utiliser une carte mentale

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[DOSSIER] Mind Map et Pédagogie - Sydologie

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À partir de notre mind map récapitulative, vous pourrez retrouver les 4 articles qui composent notre dossier spécial sur les cartes mentales 🙂 N'hésitez pas à nous laisser des commentaires pour donner votre avis ou suggérer d'autres applications ! Sources du dossier : - Delengaigne, X. et De Laboulaye, Thérèse.

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Des pratiques collaboratives de remue-méninge qui vous permettrons de trouver ensemble de nouvelles idées innovantes.

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un site internet, une malette, un mooc, sur un programme réalisé en collaboration par Canopé, CNRS, Inserm, l'université de Lyon..., dirigé par JP Lachaux

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" ATOLE est un programme de découverte et d'apprentissage de l'attention en milieu scolaire, pour apprendre l'ATtention à l'écOLE ( ATtentif à l'éc OLE " © J.P. LACHAUX, INSERM). Son objectif est d'aider l'élève à mieux comprendre son cerveau et les forces qui bousculent son attention au quotidien, et à apprendre à mieux y réagir, non seulement en classe mais également en dehors.

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C'est vrai qu'ils ont quelques années d'avance sur nous...

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Le RIRE, une ressource du CTREQ, est une référence incontournable pour rester informé sur des sujets actuels du milieu de l'éducation. Articles, ressources, dossiers thématiques, résultats de veille : une foule d'information y est offerte. Il s'agit de LA ressource pour les acteurs de la réussite scolaire et de la réussite éducative.

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Perceptions de l'environnement socioéducatif et engagement scolaire

Le rapport sur la perception de l'environnement sociopédagogique/socioéducatif et sur l'engagement scolaire des élèves met en lumière la perception d'élèves de maternelle, du primaire, du secondaire et du secteur adulte du Centre de services scolaire des Samares concernant leur vécu social et relationnel en classe et à l'école. Ces perceptions de l'environnement scolaire des répondants ont été analysées plus spécifiquement selon six dimensions, soit les climats relationnel, éducatif, de sécurité, de justice, d'appartenance et d'évaluation. L'étude de ces dimensions permet d'explorer le contexte dans lequel se trouvent les pratiques éducatives et pédagogiques dans une perspective d'amélioration.

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Des récits illustrés pour l'enseignement à une diversité d'élèves : une approche innovante visant le développement de compétences professionnelles

On dit qu'une image vaut mille mots, et la pertinence de cet adage n'est plus à démontrer. C'est ce qui a conduit une équipe de recherche en éducation composée de Pauline Beaupré, Josianne Caron, Sylvain Letscher, Edith Jolicoeur, Julie Beaulieu (de l'Université du Québec à Rimouski) et Camille Gauthier-Boudreault (de l'Université du Québec à Trois-Rivières) à utiliser l'image pour la formation à l'enseignement auprès d'une diversité d'élèves.

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Le numérique au secondaire pour soutenir l'engagement et les apprentissages des élèves

Tandis que les technologies évoluent très rapidement, le personnel enseignant au secondaire tente de miser sur les usages les plus bénéfiques, sans pour autant disposer d'un portrait clair sur ceux-ci.

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RIRE - Réseau d'information pour la réussite éducative

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Un prezi de François Muller sur les mots de l'innovation : coopération, mutualisation, capitalisation, développement professionnel et informalisation (?)

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Un prezi de François Muller sur les mots de l'innovation : coopération, mutualisation, capitalisation, développement professionnel et informalisation (?)

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L'innovation comme processus de développement professionnel , mai 2017 - http://francoismuller.net

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un article qui met en avant le rôle de la région et inclut la réforme de la voie pro dans le cadre plus vaste de la réforme de l'apprentissage menée par le ministère du travail.

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Passer d'une voie professionnelle considérée comme une voie de garage à l'émergence d'une véritable voie d'excellence dans notre pays est l'objet d'un débat dans lequel s'inscrit cet article. Si les réformes actuelles sont une vraie chance pour les lycées professionnels et les CFA, il leur reste néanmoins encore plusieurs étapes à franchir pour devenir une véritable voie d'excellence.

Réforme de l'enseignement professionnel, continuité ou rupture ?

Dans sa tribune du Monde du 24 septembre, "La revalorisation de l'enseignement professionnel est un éternel recommencement", Vincent Troger, Maître de conférences en sciences de l'éducation, note que les réformes de l'enseignement professionnel s'inscrivent globalement dans une grande continuité les unes avec les autres.

"Dès lors comment expliquer qu'après presque quarante ans de réformes effectives, la " revalorisation " de cet enseignement soit toujours d'actualité ?" s'interroge-t-il. Reprenant l'histoire de cet enseignement depuis l'après-guerre, il explique la croissance rapide des effectifs d'élèves
pendant les "trente glorieuses", en réponse aux besoins de qualifications des entreprises principalement industrielles d'alors et à l'élévation de ce niveau grâce à l'enseignement général délivré dans les lycées professionnels lors de promotions internes des jeunes.

La fin des " trente glorieuses " a sonné le glas de cet âge d'or, avec le chômage massif, la désindustrialisation et la tertiarisation des emplois. Les enfants des classes populaires qui rentraient dans l'enseignement professionnel au cours des années 1950 1960 avec la perspective d'emplois stables et des réelles chances de promotion n'y rentraient plus qu'en cas d'échec scolaire, à partir des années 1980. La voie professionnelle subissait d'autant plus cette orientation par l'échec, qu'elle confortait la culture élitiste toujours dominante dans notre pays, contraignant ainsi souvent les logiques gouvernementales à tenter de revaloriser de l'enseignement professionnel avec les leviers ("élévation du niveau et rationalisation de l'offre de formation, rapprochement avec l'apprentissage, ouverture vers les formations technologiques supérieures pour rendre l'enseignement professionnel plus attractif").

La réforme de l'enseignement professionnel conduite par Jean-Michel Blanquer constitue cependant une profonde rupture avec la logique que décrit Vincent Troger, parce qu'elle se construit en lien avec la transformation fondamentale de l'apprentissage et de la formation professionnelle (continue) pilotée par Muriel Pénicaud. Instituant une formation àl'orientation et un accompagnement des élèves dans leur choix de métiers, la réforme conforte les lycées professionnels dans leur double finalité, l'entrée avec une qualification sur le marché du travail grâce à l'alternance et à l'apprentissage, ou bien la poursuite d'études toujours possible dans ces modalités. Parallèlement la professionnalisation des enseignements s'approfondit avec la mixité en classe des élèves en alternance sous statut scolaire et en apprentissage, et le mixage des enseignements professionnels et généraux ; avec aussi l'objectif d'ouvrir l'apprentissage dans un lycée sur deux.

Loin de "la dépendance au sentier" dont parle Vincent Troger pour expliquer que "chaque réforme s'inscrit dans les rails de la précédente parce qu'il est trop complexe et trop difficile de changer de direction", la rupture, associée à celle de l'apprentissage, se veut cette fois-ci profonde. Loin de constituer une variable d'ajustement du système éducatif (classique) qu'évoque l'auteur, cette transformation constitue une vraie chance pour les lycées professionnels et les CFA d'apporter leur savoir faire dans le nouveau paysage ouvert de l'apprentissage qui s'ouvre pour la voie professionnelle. Mais nous en sommes qu'au début de sa mise en œuvre et bien que les premiers signes du redémarrage actuel de l'apprentissage soit encourageant, il lui reste néanmoins encore plusieurs étapes à franchir pour devenir une véritable voie d'excellence.

La solution viendra du travailler ensemble..

...avec les Régions, l'État, tous les acteurs de la formation et le monde économique

Fanny Guinochet du journal l'Opinion du 30-9 note que les régions, qui assurent la compétence économique, militent activement pour un meilleur pilotage des politiques d'accompagnement vers l'emploi et de formation professionnelle dans les territoires. Les Régions demandent la création d'un partenariat quadripartite entre l'État, Pôle emploi, les régions et les partenaires sociaux (les syndicats de salariés et les organisations patronales) et la mise en place d'un dispositif de pilotage de l'accompagnement des demandeurs d'emploi et des entreprises.

Avec les Régions, Geoffroy Roux de Bézieux Président du MEDEF plaide le même jour "pour un mode de fonctionnement plus agile, fondé sur une coopération au niveau régional avec tous les acteurs de la formation : académies, universités, service public de l'emplo i. Plus qu'une méthode, c'est une pratique de bon sens. Elle consiste à faire d'abord un diagnostic partagé sur les besoins en compétences des entreprises au niveau des bassins d'emploi et sur un état des lieux de l'offre de formation disponible pour y répondre.

Deuxième étapelogique, définir le rôle des acteurs et fixer à chacun des engagements annuels, mesurables et donc évaluables".

Le Premier Ministre, Edouard Philippe, devant le Congrès des Régions de France le 1er octobre, a proposé une expérimentation dans trois régions volontaires " visant à renforcer le pilotage des politiques de formation professionnelle " avec la mise en place d'une instance de gouvernance avec Pôle Emplo i présidée par le Président du Conseil régional. La gouvernance est un jeu collectif, où chacun est à sa place, avec un capitaine au niveau régional.

Assurer cette étape du renforcement de la gouvernance régionale est nécessaire, mais doit être complétée par le pilotage de la formation professionnelle initiale et de l'orientation avec tous les acteurs impliqués : académies, universités, acteurs de l'emploi.
... mais aussi sur les territoires avec les acteurs de la formation, du tissu économique et des collectivités

La véritable solution encore à construire pour que la voie professionnelle devienne une véritable voie d'excellence se situera en articulant gouvernance régionale nécessaire pour assurer une meilleure régulation entre les offres et les demandes de compétences et d'emploi au niveau des bassins d'emploi ; sur les territoires dans la coopération de tous les acteurs de la formation et du monde économique, avec l'appui des collectivités. Les Campus des métiers et des qualifications en sont une bonne illustration.
https://www.linkedin.com/in/brunoracine/
Bruno Racine - AFDET -

Dernière modification le lundi, 07 octobre 2019

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Travailler ensemble pour assurer l'essor de la voie professionnelle

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Passer d'une voie professionnelle considérée comme une voie de garage à l'émergence d'une véritable voie d'excellence dans notre pays est l'objet d'un débat dans lequel s'inscrit cet article. Si les réformes actuelles sont une vraie chance pour les lycées professionnels et les CFA, il leur reste néanmoins encore plusieurs étapes à franchir pour devenir une véritable voie d'excellence.

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Des études très sérieuses valident l'idée que des activités liées à la nature favorisent les apprentissages

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Jusqu'à récemment, les preuves manquaient pour établir un rapport de cause à effet entre les activités qui amènent les enfants à entrer en contact avec la nature et la réussite de leur(s) apprentissage(s). Cependant, les recherches sur le sujet se multiplient et de nouvelles découvertes semblent attester de ce lien. L'étude menée par les chercheurs Ming Kuo, Michael Barnes et Catherine Jordan (2019) synthétise les récentes avancées scientifiques dans ce domaine et la compréhension actuelle que les chercheurs ont de cet enjeu lié à l'apprentissage. Ils soulignent entre autres que les résultats des recherches convergent et démontrent qu'il y a huit effets positifs des activités en milieux naturels pour les élèves en ce qui a trait à leur réussite scolaire.

Source de l'image : ShutterStock

" Des centaines d'études portent maintenant sur cette question, et les données convergentes suggèrent fortement que les expériences de la nature stimulent l'apprentissage scolaire, le développement personnel et la responsabilisation en matière d'environnement. "
(Kuo, Barnes et Jordan, 2019 [Traduction libre])

Résultats de la recherche :

Voici les huit effets positifs, relevés par Kuo, Barnes et Jordan dans leur rapport, de l'approche de l'éducation par la nature pour les élèves relativement à leur apprentissage.

La nature a des effets revigorants sur l'attention: Des études démontrent que le contact avec la nature a des effets revigorants sur les adultes et sur les enfants qui éprouvent de la fatigue. Par exemple, on a rapporté que les élèves ayant accès à des classes avec vue sur un espace vert avaient une meilleure concentration et performaient mieux (Li and Sullivan, 2016).

1. La nature soulage le stress: Plusieurs études montrent l'effet calmant des activités en milieu naturel sur les adultes, et de récentes recherches semblent indiquer des réactions similaires chez les enfants. Le lien entre le contact avec la nature et des niveaux de stress autoévalué plus bas chez les enfants a été rapporté par plusieurs études (Bell et Dyment, 2008; Chawla, 2015; Wiens et al., 2016). De plus, les élèves dont l'apprentissage se fait en milieu naturel, ne serait-ce qu'une fois par semaine, présentent des rythmes diurnes plus sains, ceci résultant de l'activité physique que ces sorties supposent (Dettweiler et al., 2017).

2. Le contact avec la nature stimule l'autodiscipline: Plusieurs études se sont aussi attardées aux effets du contact des élèves avec la nature et avec les animaux (chevaux) sur l'autodiscipline de ces élèves. Par exemple, les élèves neurotypiques et ceux aux prises avec un trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) ont montré des améliorations liées à une baisse d'hyperactivité, dans un contexte d'étude où l'autodiscipline était évaluée par les parents (Flouri et al., 2014).

3. La motivation scolaire, le plaisir et l'engagement des élèves sont meilleurs en milieu naturel: Certaines études ont constaté que les activités à l'extérieur engendrent une motivation intrinsèque très forte, ce qui favorise un engagement chez les élèves, même vis-à-vis de leçons ultérieures en classe. L'intérêt pour l'école en général s'en trouve augmentée et l'absentéisme s'en trouve diminué (MacNaughton et al., 2017). Aussi, l'apprentissage en milieu naturel pourrait améliorer la motivation de la plupart des élèves, qui seraient moins motivés dans une classe traditionnelle (Dettweiler et al., 2015).

Le temps passé à l'extérieur est lié à des niveaux plus élevés d'activité physique: Selon les spécialistes de la question, plus le temps passé à l'extérieur est long, plus grands seront leur niveau d'activité physique, moindre sera leur sédentarité et meilleure sera leur forme cardiovasculaire (Gray et al., 2015). Fait encore plus important, des études démontrent que la santé physique globale a des conséquences directes sur les performances scolaires (Santana et al., 2017).

1. Les milieux végétalisés tendent à fournir des contextes d'apprentissage plus paisibles, plus silencieux et plus sûrs: Selon de récentes recherches, l'apprentissage formel et informel se trouverait être associé à une atmosphère plus calme lorsqu'ils ont lieu dans un espace vert (Maynard et al., 2013; Nedovic et Morrissey, 2013). De plus, les comportements perturbateurs seraient moins fréquents et les élèves qui ont déjà éprouvé des difficultés dans des classes traditionnelles sont mieux à même de faire preuve d'une meilleure maîtrise de soi dans ce type de contexte d'apprentissage (Bassette et Taber-Doughty, 2013; O'Haire et al., 2013).

2. Les milieux naturels semblent favoriser des relations plus chaleureuses et plus coopératives entre les élèves: Ces milieux semblent fournir un contexte d'apprentissage plus flexible et cela aurait pour effet de donner plus de liberté aux enfants pour établir des liens avec les autres. En effet, des milieux plus verts sont constamment associés dans les études au dépassement des différences socioculturelles et des barrières interpersonnelles qui interfèrent dans les groupes (Cooley et al., 2014; Warber et al., 2015).

3. Les cadres naturels permettent le développement de l'imaginaire, de l'autonomie et des formes de jeu libre: Les divers objets et matières que l'on retrouve dans la nature (bâton, boue, insectes, etc.) pourraient favoriser le développement de l'enfant en encourageant les jeux libres et l'imagination. Ces découvertes sont liées à la théorie des " loose parts " de Nicholson (1972), mais les effets de cette liberté et de cette autonomie dans les jeux sur le développement de l'enfant n'ont pas encore été démontrés quantitativement.

Conclusion:

Il semble donc y avoir un consensus en ce qui concerne le fait que le contact avec la nature favorise l'apprentissage et que les classes végétalisées (ou même celles avec vue sur un espace vert) fournissent un contexte plus propice à la concentration et au calme. Les recherches futures pourraient se concentrer sur des études de cas afin de démontrer les bénéfices des activités à l'extérieur de la classe (ex. : le jardinage à l'école) et de l'aménagement des cours d'école végétalisées.

" Rapport après rapport, des observateurs indépendants et même des participants indiquent la survenue de changements dans la persévérance, la résolution de problèmes, la pensée critique, le leadership, le travail d'équipe et la résilience. De même, plus d'une cinquantaine d'études montrent que la nature joue un rôle clé dans le développement d'un comportement pro-environnemental, notamment en favorisant une connexion émotionnelle avec la nature. "
(Kuo, Barnes et Jordan, 2019 [Traduction libre])

Référence

Kuo, M., Barnes, M. et Jordan, C. (2019). Do Experiences with Nature Promite Learning? Converging Evidence of a Cause-and-Effect Relationship (Mini Review Article). Frontiers in Psychology, 10(305), 1-9. Repéré en ligne à www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.00305/full#T 1

Dernière modification : 6 octobre 2019.

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Les activités liées à la nature favorisent l'apprentissage - RIRE

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Jusqu'à récemment, les preuves manquaient pour établir un rapport de cause à effet entre les activités qui amènent les enfants à entrer en contact avec la nature et la réussite de leur(s) apprentissage(s). Cependant, les recherches sur le sujet se multiplient et de nouvelles découvertes semblent attester de ce lien.

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Alors que les cités éducatives viennent d'être lancées, un colloque aura lieu à Lyon le 6 nov sur le Education et territoires

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Pour la saison 2019, les Entretiens Ferdinand Buisson feront leur rentrée le mercredi 6 novembre 2019, 17h-19h dans un nouveau lieu: la Bibliothèque Diderot de Lyon (site Descartes, salle "La Parenthèse"). L'entrée est libre et gratuite, sans inscription. Organisé par l'Institut français de l'éducation, animé par Hélène Buisson-Fenet (Triangle, CNRS-ENS de Lyon) et Olivier Rey (Inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche). Intervenant.e.s :
Les Cités éducatives, lancées en 2019, sont le plus récent des dispositifs pour affronter la question des territoires qui semblent concentrer les difficultés sociales et éducatives. Du côté de l'enseignement supérieur, on s'interroge sur la polarisation des universités que risquent fort d'entrainer les Investissements d'Avenir.

La prise en compte du "local" dans les politiques éducatives françaises visait historiquement à "donner plus à ceux qui ont moins", par exemple par les dispositifs d'éducation prioritaire dès les années 1980, ou à faire prendre en charge certains investissements par les collectivités locales. Elle n'a cependant pas remis en cause les principes constitutifs de notre système éducatif, puisque les programmes, les horaires, les statuts comme les orientations pédagogiques restent largement déterminés au niveau national.

Depuis le début du XXIe siècle, on assiste pourtant à une double modification de la place du territoire au regard de l'éducation, par le "bas" et par le "haut": d'une part, par des revendications visant à faire du niveau territorial un échelon d'élaboration et de production de politiques propres, et d'autre part par la diffusion internationale des instruments de la nouvelle gestion publique, promouvant notamment une plus grande autonomie accordée aux unités éducatives et la possibilité de comparer leurs performances.

Ces Entretiens Ferdinand Buisson feront le point sur ce que signifie actuellement cette dimension territoriale de l'éducation, et sur la portée et les limites de la fonction éducative du territoire. Dans quelle mesure les problèmes sociaux et éducatifs peuvent-ils être appréhendés à une échelle locale ? Les élèves, les étudiant.es et leurs familles vivent-ils/elles le territoire comme enfermement ou comme ressource ? La préoccupation renouvelée pour les disparités territoriales ne masque-t-elle pas la récurrence des inégalités proprement sociales ?

Ariane Azéma, Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche

Pierre Champollion, Président de l'Observatoire éducation et territoires, Docteur HDR et chercheur au laboratoire Éducation Cultures Politiques, Université Lumière Lyon 2

Leïla Frouillou, Maîtresse de conférences en sociologie, Université Paris Nanterre

Magali Hardouin, Maîtresse de conférences en géographie et aménagement du territoire, Université Rennes 2

Christine Lauer, Inspectrice d'académie - inspectrice pédagogique régionale (IA-IPR) d'histoire-géographie, correspondante académique éducation prioritaire

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Les territoires de l'éducation au programme des prochains Entretiens Ferdinand Buisson

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Pour la saison 2019, les Entretiens Ferdinand Buisson feront leur rentrée le mercredi 6 novembre 2019, 17h-19h dans un nouveau lieu: la Bibliothèque Diderot de Lyon (site Descartes, salle "La Parenthèse"). L'entrée est libre et gratuite, sans inscription. Les Cités éducatives, lancées en 2019, sont le plus récent des dispositifs pour affronter la question des ...

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D'après un Hors série du magazine de l'éducation coordonné par Laurent Jeannin, il faut 30% de surface en plus pour supporter convenablement les pédagogies actives

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D'après un Hors série du magazine de l'éducation coordonné par Laurent Jeannin, il faut 30% de surface en plus pour supporter convenablement les pédagogies actives

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Une étude anglaise de 2015 montre l'impact de la qualité de l'air, de la couleur  ou de la lumière sur la productivité des élèves. 

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Une étude anglaise de 2015 montre l'impact de la qualité de l'air, de la couleur  ou de la lumière sur la productivité des élèves. 

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Differences in the physical characteristics of classrooms explain 16% of the variation in learning progress over a year, says the research findings from the Holistic Evidence and Design (HEAD) project. Research from earlier stages of this 3 year project have already been published. But little has been said about another reason that this is important work.
It is not every day that a study into school buildings is published that takes a very refreshing look at the problem of understanding the complex interrelationships between us as humans, the way we interact with our environment and the impact on student outcomes.

The study by Peter Barrett and his team at Salford University into primary schools, or more accurately 153 primary school classrooms and 3766 students, does just this. The three year study which has just ended has just published its final report and it makes interesting reading. See the summary report " Clever Classrooms ". Since English primary school students spend most of their time in one classroom, it made it easier to see any affects attributable to the classroom environment.

The study is important not just for the finding that: "there is clear evidence that the physical characteristics of primary schools do impact on pupils' learning progress in reading, writing and mathematics... Differences in the physical characteristics of classrooms explain 16% of the variation in learning progress over a year for the 3766 pupils included in the study". Indeed I would agree with Barrett that this is the first study to show clear evidence of the effect on users of the overall design of the physical learning space in real life situations. However, the study is important for the holistic approach and framework developed which informed the research.

Barrett organised the characteristics into three over-arching design principles based more on neuro-science work. The principles are: Naturalness (light, temperature and air quality - accounting for almost half the learning impact at 49% [of the 16%]); Individualisation (ownership and flexibility - accounting for just over a quarter at 28%); and, Stimulation (Colour and complexity - accounting for just under a quarter at 23%).

There is of course a danger of the findings being abstracted out of context with percentages carelessly broadcast without recognition of the interaction between the elements.

Often the research in this area focuses narrowly on individual variables such as sound, temperature, air quality. Nothing wrong with this in itself, there is much to learn about how we can better design our environments so that they are better acoustically and more comfortable. Sometimes studies try to simplify correlations between say the quality of facilities and learning outcomes, looking for a straightforward correlation between two variables. Indeed they might demonstrate that there is or that there is not a relationship and actually be wrong because the complexity of relationships is not accounted for.

In reality making sense of our environment as humans demands more than just a focus on one sense, such as "how hot am I?" Even when we feel hot or cold our brains are telling us other things about the environment around us. Perhaps it is noisy because there is traffic outside, or it is stuffy because the window is closed. At the same time there may be very brightly coloured furniture which further stimulates our senses. We may prioritise momentarily one sense or feeling over another, but in the end they all come into play and influence how we respond in the environment. Getting to the bottom of this is hard.

Barrett makes the point that the factors normally studied are those that fall in the Naturalness category and that although they are important they only account for about half the effect found: light, temperature and air-quality. Note that acoustics is missing, but this is not to say that it is unimportant, indeed there was some effect on learning but it seems that it did not come through as a significant problem in these schools - see comments by Anne Knock on this aspect of the report.

However, Barrett also notes that the two other categories of Stimulation and Individualisation when taken together are important to users' experience of the spaces they occupy. For example, the colours should not over-stimulate and be too vibrant, but at the same time "a white box is not the answer either". Similarly, he cautions us not to have displays that are too busy.

While those who are likely find this research useful will include architects and clients, interestingly, the findings mean that it is teachers and schools who can take control of their environment and particularly control over those factors within the categories of Stimulation and Individualisation. It is of course just one study into one school type in one country, and more work in this area is needed, but it is nonetheless important for that.

Barrett's study at once recognises the complexity of both how our brains make sense of the environments we use, but how we might explore these interactions amid this complexity. In many senses this study is deeply human because of this.
From Nightingale Associates (now IBI) that funded the initial work:
Adrian Swain
Caroline Paradise
Personal note:
On a personal note I appreciated being on the Sounding Panel for this three year project. Not only was it an opportunity to learn much about this aspect of research but also to meet interesting and knowledgeable colleagues from around the UK and the world.

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Understanding Complexity in Clever Classrooms

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Differences in the physical characteristics of classrooms explain 16% of the variation in learning progress over a year, says the research findings from the Holistic Evidence and Design (HEAD) project. Research from earlier stages of this 3 year project have already been published. But little has been said about another reason that this is important...