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"Soy María, este año profesora-tutora de un grupo de 25 estudiantes de primer curso de Bachillerato, bastante heterogéneo, con diferentes ritmos de aprendizaje. El alumnado, en su mayoría, se conoce desde que comenzó Educación Secundaria. Estamos a mitad de noviembre, después de los primeros exámenes del primer trimestre, y he notado que la atmósfera en el aula ha cambiado; aunque aparentemente no se han detectado problemas de convivencia previos, muchos alumnos muestran signos de desmotivación. Aunque hasta ahora no han surgido conflictos abiertos, la participación en clase es escasa y hay algunos estudiantes que a menudo llegan tarde.

Particularmente, una estudiante llamada Ana, que siempre había tenido un rendimiento académico destacado, ha comenzado a aislarse y evitar interacciones con sus compañeros. En las últimas semanas, he observado que no entrega trabajos, no participa en actividades grupales y se sienta en un rincón del aula. Durante los recreos, la he visto sola, sin buscar compañía, lo que ha llamado mi atención, ya que solía ser muy sociable y activa en clase. Además, en el último mes ha acumulado algunas faltas injustificadas. Su cambio de comportamiento está afectando no solo su rendimiento, sino también la dinámica del grupo; sus compañeros parecen incómodos y poco dispuestos a trabajar en equipo.

Esta situación me preocupa, ya que la falta de integración de Ana podría intensificar la desmotivación del grupo y conducir a un mayor absentismo general. Al hablar con algunos estudiantes, he notado que muchos comparten sentimientos de estrés y presión por las exigencias académicas, lo que puede estar contribuyendo a esta atmósfera de desinterés."

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La orientación educativa. (2024). Sociedad, Familia y Educación. Universidad Internacional de la Rioja.

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Principios de la orientación educativa relacionados

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Principios de la orientación educativa relacionados

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Los principios de la orientación educativa son los pilares en los que se fundamentan, dirigen y garantizan las actuaciones de la orientación. Se describen a continuación dos de los principios que pueden relacionarse fundamentalmente la situación práctica planteada, según García-Mediavilla y Martínez-González (2003).

Principio evaluativo o diagnóstico:

Implica que cualquier actuación o proceso de ayuda a la familia y a la escuela debe ir precedido de un diagnóstico riguroso de las necesidades de los destinatarios y de sus interacciones.

Algunas de las derivaciones prácticas de este principio son:

Desarrollar técnicas, estrategias y programas de detección de necesidades.

Diagnosticar de forma rigurosa la situación inicial del sujeto o de los grupos como paso previo a la intervención.

Evaluar el sistema escolar y el familiar para cada uno de los subsistemas correspondientes.

Evaluar las relaciones que rigen los sistemas y subsistemas en la organización escolar y familiar.

Principio de prevención:

Las actuaciones orientadas a reducir riesgos y a desarrollar competencias o habilidades con las que enfrentar situaciones dificultosas se fundamentan en este principio.

Algunas de las derivaciones prácticas de este principio son:

Desarrollar programas preventivos de enfermedades, consumo de sustancias nocivas para niños y adolescentes.

Desarrollar programas de formación de padres y profesores.

Desarrollar estrategias y programas para la convivencia.

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Sinergia entre los principios evaluativo y de prevención. Imagen generada por IA

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Justificación de la elección de los principios

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Justificación de la elección de los principios

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Principio evaluativo o diagnóstico:

Para poder intervenir de manera eficaz, es fundamental conocer qué está ocurriendo realmente, tanto a nivel individual (en el caso de Ana, por ejemplo) como a nivel grupal (el resto del aula). En el caso de Ana, el diagnóstico permitirá entender si su aislamiento se debe a problemas personales, familiares, sociales o de otro tipo.

Este principio también implica evaluar las dinámicas sociales que se están produciendo en el grupo. En la situación planteada, es importante analizar no solo a Ana de manera individual, sino también las relaciones entre los compañeros, ya que un diagnóstico incompleto podría pasar por alto las posibles tensiones o problemas grupales que están contribuyendo a la desmotivación.

El principio evaluativo ayuda a evitar actuar precipitadamente. Antes de implementar cualquier intervención, es necesario disponer de información precisa, objetiva y contrastada, valorando las alternativas desde la autorreflexión, sin asumir que lo obvio es cierto.

Principio de prevención:

Este principio es esencial en la orientación educativa, ya que permite intervenir proactivamente y desarrollar estrategias que reduzcan los riesgos de desmotivación, aislamiento o bajo rendimiento, como es el caso de Ana, y evitar que dichas dinámicas se propaguen al resto del grupo.

En este contexto, la prevención consiste en identificar señales de alerta en el comportamiento de los estudiantes. En la situación planteada, las faltas injustificadas, la falta de participación en clase y el aislamiento de Ana son indicios de que puede estar atravesando dificultades. El principio de prevención sugiere que, en lugar de esperar a que el problema se agrave, es necesario intervenir desde el principio.

En el caso del grupo de estudiantes, el principio de prevención también implica desarrollar dinámicas que fomenten la cohesión y el respeto mutuo, además de desarrollar competencias emocionales y sociales que permitan a los estudiantes manejar mejor situaciones difíciles, lo que puede mejorar la participación en clase y evitar el absentismo.

Sinergia de principios:

Estos dos principios son altamente complementarios. El principio evaluativo garantiza que cualquier intervención esté bien fundamentada en un análisis detallado de la situación, lo que evita soluciones mal enfocadas. El principio de prevención, por su parte, busca actuar antes de que los problemas se agraven, fomentando competencias que permitan a los estudiantes superar situaciones difíciles antes de que se conviertan en conflictos mayores.

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Principio evaluativo o diagnóstico:

Basadas en este principio, algunas propuestas de actuación podrían ser las siguientes:

Entrevista individual con Ana: Ya que se trata del caso más grave detectado, realizar una entrevista individual con ella en un espacio privado y de confianza. Es clave preguntar de manera abierta cómo se siente, si hay algo que le preocupa y si ha notado algún cambio en su vida personal o académica que le esté afectando.

Tutoría con los padres de Ana: Estrechamente relacionada con la acción anterior, se puede complementar la entrevista individual con una tutoría con los padres, para terminar de comprender el contexto completo de Ana.

Recopilación de datos del equipo docente: Consultar a otros profesores que también tengan a Ana como alumna para obtener más información sobre su comportamiento y rendimiento en otras asignaturas. Esto te ayudará a confirmar si su desmotivación es generalizada o se limita a ciertas materias o momentos. También recopilar datos sobre el grupo completo para saber el punto de vista de todos los docentes que imparten clase en el mismo.

Cuestionario de clima del aula y de bienestar emocional: Pasar un cuestionario anónimo a todo el grupo de estudiantes para evaluar cómo perciben el ambiente en clase. Puede incluir preguntas sobre la motivación, el estrés académico y la dinámica de trabajo en equipo. Esto permitirá conocer si el grupo en su conjunto se siente desmotivado o si el problema es percibido de manera distinta por cada estudiante.

Principio de prevención:

Basadas en este principio, algunas propuestas de actuación podrían ser las siguientes:

Talleres sobre gestión del estrés y técnicas de estudio: Se podría organizar un taller para todo el grupo enfocado en la gestión del estrés académico, especialmente después de los primeros exámenes. A través de actividades prácticas, los estudiantes pueden aprender a manejar la presión académica, algo que parece estar afectando tanto a Ana como a otros compañeros. Además, incluir técnicas de estudio les permitirá organizar mejor su tiempo y reducir la ansiedad de cara a futuras evaluaciones.

Para este taller se podría o contar con alguien especializado en el tema, como el orientador del centro o un profesional externo, o bien el propio docente, capacitándose con cursos como el que se propone en el Anexo I, llevado a cabo por el INTEF. Se desarrollaría durante al menos dos sesiones de tutoría, antes del siguiente periodo de exámenes.

Fomentar actividades de cohesión grupal: Establecer actividades colaborativas donde los estudiantes trabajen en pequeños grupos, cambiando las composiciones de los mismos regularmente para fomentar nuevas relaciones. Esto puede incluir tareas académicas, pero también actividades lúdicas diseñadas para fortalecer las relaciones entre ellos. Introducir un sistema de tutorías entre compañeros, donde los estudiantes de mejor rendimiento apoyen a los que tienen más dificultades, también puede mejorar la integración de Ana y otros alumnos que se sientan desconectados. Esto se puede integrar en las clases de Física y Química, pero también coordinarlo con el resto de docentes para que sea una práctica transversal que facilite la cohesión.

Sesiones de tutoría preventiva: Durante las próximas sesiones de tutoría se pueden introducir temas relacionados con la salud mental y la importancia de la comunicación, y se puede invitar al grupo a reflexionar sobre la presión académica y la importancia del equilibrio emocional. Estas sesiones servirán no solo para prevenir problemas futuros, sino para crear un ambiente más seguro donde los estudiantes puedan hablar abiertamente de sus preocupaciones.

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GESTIÓN DEL ESTRÉS EN EL AULA. Ccoo.es. Recuperado el 7 de octubre de 2024, de https://fe.ccoo.es/ed97fbc71718ef8562b397f93bb99511000063.

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Anexo I: Curso "GESTIÓN DEL ESTRÉS EN EL AULA"

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Anexo I: Curso "GESTIÓN DEL ESTRÉS EN EL AULA"

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Curso de gestión del estrés en el aula, organizado por el INTEF, para capacitar a los docentes para realizar talleres en el aula, dentro del marco de las actuaciones relacionadas con el principio preventivo.

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Siguiendo el contexto del apartado anterior (La mirada docente en el aula), María organiza un proyecto en grupos de cinco alumnos. Durante el desarrollo del trabajo en clase, hay un grupo que le llama especialmente la atención:

"Mientras los cinco estudiantes trabajan en su proyecto grupal, noto que la dinámica es tensa. Ana, que solía liderar las actividades, se sienta apartada, con la cabeza gacha, mientras Pablo intenta animarla sin éxito. Luis, sintiéndose excluido, interrumpe constantemente con comentarios sarcásticos, lo que solo genera más incomodidad. Carmen aprovecha la oportunidad para criticar a Ana, sugiriendo que no se esfuerza lo suficiente. Sara, tranquila y observadora, intenta mediar, pero su voz queda ahogada por el conflicto. La atmósfera se vuelve pesada, y siento que debo intervenir para restaurar la colaboración."

A continuación, se dan más detalles de los cinco alumnos involucrados en este conflicto:

Ana: Con un cambio inesperado en su conducta, Ana pasó de ser una de las alumnas más destacadas y participativas a una presencia silenciosa y distante. Solía ser el motor en actividades grupales y tenía una relación amigable con muchos compañeros, pero ahora prefiere quedarse en su rincón, ausente en las dinámicas de clase y en los recreos, donde pasa el tiempo sola. Este aislamiento ha desconcertado a sus compañeros, quienes parecen haberse acostumbrado a su nueva actitud, limitando su interacción con ella.

Pablo: Naturalmente carismático y con una habilidad innata para mediar en los conflictos, Pablo es de esos estudiantes que pueden conversar con cualquiera y siempre tiene un comentario positivo que hacer. No es raro verlo ayudar a quienes tienen dificultades o intervenir de forma constructiva cuando hay desacuerdos en el aula. Su presencia aporta un aire de calma y orden al grupo, y es uno de los pocos que, sin presionar, ha intentado acercarse a Ana en los últimos tiempos, preocupado por el cambio que ha notado en ella.

Luis: Aunque a menudo intenta llamar la atención, las actitudes de Luis suelen ser disruptivas. Su manera de interactuar es crítica y desafiante, y más de una vez ha provocado tensiones en clase. Aunque intenta integrarse, sus constantes interrupciones y comentarios irónicos lo han llevado a quedar relegado, al punto de que sus compañeros evitan trabajar con él. Aun así, Luis parece no notar esta exclusión, respondiendo con sarcasmo cuando otros intentan intervenir.

Carmen: Destacada por su personalidad intensa y a menudo imprevisible, Carmen es de las alumnas que sabe brillar cuando le conviene, especialmente en presencia de los profesores. Suele ser generosa con sus amistades, pero puede ser crítica y competitiva en privado. Su relación con el resto del grupo oscila entre la cooperación y una rivalidad sutil, lo que le ha dado una reputación ambivalente entre sus compañeros.

Sara: Discreta y tranquila, Sara ha aprendido a adaptarse sin buscar protagonismo ni conflictos. Participa en las actividades de clase sin llamar la atención y tiene una relación cordial con la mayoría de sus compañeros. Aunque observa la situación de Ana, prefiere mantenerse en un segundo plano, respetando su espacio. Sara representa esa neutralidad que le permite ser aceptada por todos sin involucrarse en las dinámicas más intensas de grupo, limitándose a ser amigable y cooperativa en lo necesario.

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Distribución porcentual de tipologías sociométricas en el aula (Valenzuela & Bustos, 2021, figura 1).

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A continuación, se analiza el estatus sociométrico de cada uno de los alumnos descritos anteriormente, según la categorización establecida por Delgado (2009):

Ana - Ignorada: Ana encaja en el estatus de Ignorada debido a su reciente retraimiento y falta de participación. Su cambio de actitud ha resultado en una desconexión social significativa, llevando a sus compañeros a no buscar su inclusión en actividades de clase. No muestra comportamientos disruptivos ni prosociales; simplemente ha dejado de estar presente activamente en las interacciones grupales. Su tendencia a aislarse y la percepción de sus compañeros la posicionan en este estatus, ya que su visibilidad en el aula es mínima.

Pablo - Popular: Pablo se destaca en el grupo por su capacidad de comunicación y liderazgo positivo. Siempre dispuesto a colaborar, es un mediador efectivo y es respetado por sus compañeros. Su habilidad para mantener relaciones positivas con todos sin interrumpir las dinámicas del aula lo convierte en una figura influyente. Estas características de empatía, participación activa y disposición a ayudar son propias del estatus de Popular,ya que contribuyen a un ambiente de cohesión y apoyo en el aula.

Luis - Rechazado: La actitud crítica y sarcástica de Luis, junto a su tendencia a desafiar a otros, le impide integrarse de forma efectiva al grupo. Suele interrumpir las actividades y muestra dificultades para adaptarse a las normas sociales, lo que provoca tensiones y rechazo entre sus compañeros. Este tipo de conductas, caracterizadas por una falta de habilidades sociales y de colaboración, lo posicionan como alguien con una relación tensa con el grupo, típica del estatus de Rechazado.

Carmen - Controvertida: Carmen presenta un comportamiento ambivalente que la hace destacar, pero no siempre de manera positiva. Alterna entre actitudes cooperativas y competitivas, lo que genera opiniones diversas entre sus compañeros. En situaciones grupales, a veces muestra un comportamiento de ayuda y apoyo, mientras que en otras ocasiones puede ser crítica o incluso sarcástica. Esta dualidad en su comportamiento, que causa tanto simpatía como desconfianza, refleja bien el estatus de Controvertida, caracterizado por una percepción mixta en el grupo.

Sara - Promedio: Sara mantiene una participación moderada y aceptada en el grupo, sin sobresalir ni buscar protagonismo. Su relación con los compañeros es cordial y estable, pero no influye ni impacta de manera notable en el grupo. Su comportamiento equilibrado y sin extremos, que la hace aceptada sin ser especialmente visible, es característico del estatus de Promedio, ya que representa una integración sin conflictos ni diferenciación marcada.

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Los distintos tipos de vínculo de apego con las figuras parentales. Adaptado de Parker,Tupling y Brown (1979) (Sánchez-Queija y Oliva, 2003).

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

Sí, el estatus sociométrico de cada estudiante puede estar vinculado al tipo de apego desarrollado en la infancia y a las pautas de crianza parental.

La teoría del apego de Bowlby (1979) y las investigaciones de Ainsworth (1989) sostienen que los niños que desarrollan un apego seguro con figuras parentales cariñosas y sensibles logran establecer patrones de confianza y seguridad, los cuales facilitan relaciones afectivas saludables en la adolescencia.

Aquellos adolescentes con una relación con sus padres caracterizada por el afecto, la comunicación y la autonomía presentan mejores habilidades para relacionarse con sus pares, lo cual facilita una integración social positiva y los asocia con el rol sociométricos de Popular . Este contexto es aplicable a Pablo, quien destaca en su grupo por su empatía y habilidades sociales, propias de un individuo con antecedentes de apego seguro (Sánchez-Queija y Oliva, 2003).

En contraste, Luis, que exhibe conductas disruptivas y una posición rechazada por sus compañeros, podría haber desarrollado un apego inseguro o un vínculo constreñido con los padres. Los estudios sugieren que los niños expuestos a vínculos caracterizados por rechazo o control frío, sin afecto, suelen carecer de modelos representacionales de confianza y tienden a desarrollar comportamientos antisociales o de desafío hacia los demás (Sánchez-Queija y Oliva, 2003).

Esto está en línea con la teoría del aprendizaje social de Bandura (1977), la cual sostiene que las conductas observadas en el entorno familiar afectan el desarrollo de las habilidades sociales y la integración con los pares.

Asimismo, el perfil de Ana, que presenta actitudes de aislamiento y se encuentra ignorada, podría relacionarse con una experiencia de apego inseguro o inconsistente. Según Sánchez-Queija y Oliva (2003), los adolescentes que no cuentan con una base de apoyo afectivo pueden mostrar dificultades para integrarse, lo cual reduce su visibilidad en el grupo de iguales.

Finalmente, el estatus de Carmen, como estudiante controvertida, puede estar influido por una educación parental ambivalente o inconsistente. Los adolescentes que experimentan tanto afecto como actitudes controladoras tienden a desarrollar comportamientos mixtos, alternando entre apoyo y hostilidad. Esta tendencia dual es común en jóvenes que han sido expuestos a modelos parentales poco predecibles y, como resultado, pueden asumir un papel de alta visibilidad, pero con conductas inconsistentes en sus relaciones (Sánchez-Queija y Oliva, 2003).

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito?

Los fenómenos de influencia grupal descritos afectan de manera directa el comportamiento y la dinámica de cada uno de los estudiantes en el aula, ya que los grupos sociales se convierten en puntos de referencia críticos durante la adolescencia. Esta influencia se manifiesta de diversas maneras, tanto beneficiosas como limitantes.

Ana: En el caso de Ana, quien se ha aislado progresivamente del grupo, el efecto de presión hacia la conformidad es relevante. La falta de conexión y apoyo en el grupo, sumada a la presión implícita de ajustarse a sus normas, ha generado en ella una desconexión emocional, lo cual debilita su autoestima. Ana experimenta también un efecto de exogrupo al no identificarse con el grupo de sus compañeros, lo que refuerza su sentido de aislamiento y baja su motivación académica y social.

Pablo: Como figura influyente y respetada, Pablo ejemplifica el efecto de facilitación social, ya que su presencia y actitud proactiva ayudan a mantener el rendimiento y la cohesión del grupo. Además, su rol de líder se asocia con el sesgo endogrupal, donde promueve un sentido de pertenencia que refuerza la identidad de sus compañeros y facilita un entorno de apoyo y confianza. La pertenencia de Pablo al endogrupo fortalece su influencia, ya que actúa como mediador positivo en los conflictos.

Luis: La experiencia de Luis es un ejemplo de cómo los efectos de desindividualización y holgazanería social pueden influir en el comportamiento de un estudiante rechazado. Su tendencia a la crítica y al sarcasmo le impiden integrarse en el grupo, lo cual potencia su aislamiento y su actitud desafiante hacia los demás. Este rechazo lo posiciona en una dinámica de exogrupo, percibiendo a sus compañeros como una fuente de amenaza y provocación, lo cual afecta negativamente su motivación y su desempeño en el aula.

Carmen: La ambivalencia de Carmen dentro del grupo refleja el fenómeno de polarización grupal, ya que sus opiniones y actitudes tienden a radicalizarse según el contexto y la presencia de adultos o compañeros. Al alternar entre comportamientos cooperativos y competitivos, se adapta según las normas del grupo, reflejando la influencia social y su tendencia a ajustarse al endogrupo en función de sus intereses. Esta postura le permite mantener un estatus destacado en el grupo, pero a la vez genera opiniones divididas entre sus compañeros.

Sara: El caso de Sara es el efecto de homogeneidad de grupo y el sesgo endogrupal, al ajustarse a las normas sin destacar en exceso, manteniendo así un rol aceptado y neutral dentro del aula. Su participación moderada y estable la hace percibir a su grupo de forma homogénea y cooperativa, contribuyendo al sentimiento de cohesión sin involucrarse en conflictos. Esta dinámica refuerza su posición en el endogrupo, lo que le permite mantener una buena relación con todos, sin asumir riesgos o roles de liderazgo.

En resumen, cada estudiante refleja los fenómenos de influencia grupal de maneras específicas que afectan su comportamiento y sus relaciones en el aula. Los efectos de conformidad, polarización y pertenencia al endogrupo consolidan sus roles y su percepción de seguridad o amenaza en el grupo, impactando en su rendimiento y en su sentido de identidad dentro de la clase.

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Estrategias para el ajuste en el comportamiento social

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Estrategias para el ajuste en el comportamiento social

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Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

Sí, como docente, María Freire puede intervenir de manera positiva en las relaciones entre iguales para fomentar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes. La intervención en la dinámica de grupo en el aula puede mejorar tanto el ambiente de convivencia como la integración y bienestar de los estudiantes, y es fundamental para abordar problemáticas como el aislamiento, la desmotivación o la falta de cohesión.

Algunas de las acciones y estrategias que podrían llevarse a cabo serían las siguientes:

Realizar un sociograma: El uso de un sociograma permite al docente identificar los patrones de interacción entre los estudiantes y detectar quiénes ocupan posiciones de liderazgo, quienes están en situación de rechazo o aislamiento y quienes pasan desapercibidos. Este análisis permite a María planificar estrategias específicas para fortalecer las relaciones y mejorar la cohesión del grupo (López, 2009).

Promover el aprendizaje colaborativo: Las actividades de aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupos heterogéneos ayudan a los estudiantes a establecer conexiones con compañeros con quienes normalmente no interactúan. Diseñar dinámicas que favorezcan la interdependencia positiva y la responsabilidad compartida permite a los estudiantes aprender a valorar diferentes habilidades y perspectivas, lo que favorece la inclusión de aquellos que puedan estar más aislados (Johnson y Johnson, 2009).

Fomentar la empatía y la comunicación asertiva: Para mejorar el comportamiento social, María podría implementar actividades basadas en la empatía y la comunicación asertiva. Para ello, se proponen dos dinámicas en las secciones Anexo II y Anexo III.

Organizar tutorías entre iguales: Las tutorías entre iguales son una estrategia eficaz para mejorar el ajuste social en el aula. Esta práctica permite que los estudiantes con mayores habilidades sociales o académicas apoyen a otros en su proceso de aprendizaje. Además de favorecer el aprendizaje académico, esta interacción mejora las relaciones y ayuda a que aquellos estudiantes más aislados o con dificultades de integración se sientan valorados y apoyados (Durán y Vidal, 2004).

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

Sí, en la situación descrita, realizar un sociograma en clase sería una medida adecuada y útil para entender las relaciones sociales entre los estudiantes y cómo estas afectan la dinámica del aula.

Un sociograma permite al docente visualizar de forma clara y gráfica los vínculos de afinidad, rechazo, y neutralidad entre los miembros de un grupo. Esta técnica es particularmente relevante en contextos educativos, ya que ayuda a identificar patrones de interacción, como los estudiantes que ocupan posiciones de liderazgo, quienes tienden a ser rechazados o aislados, y aquellos que pasan desapercibidos dentro de la red social del aula (López, 2009).

En el caso de Ana, quien se ha aislado y ha dejado de participar en el grupo, el sociograma ayudaría a determinar su ubicación en la estructura social de la clase, mostrando quiénes son sus aliados o quienes podrían ser figuras de apoyo para facilitar su integración. Además, al identificar subgrupos y dinámicas de influencia dentro de la clase, el docente podría intervenir para mejorar el ambiente y promover la inclusión, diseñando actividades que favorezcan la cohesión y reduzcan los conflictos. Por tanto, el sociograma resulta una herramienta clave para implementar intervenciones basadas en la comprensión de la estructura social del aula y en el refuerzo de relaciones saludables.

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Anexo II: Dinámica para el trabajo de la empatía

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Anexo II: Dinámica para el trabajo de la empatía

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En esta dinámica, llamada "Me pongo en tu lugar", se propone un role-playing, en el que cada alumno interpreta posturas impuestas, lo que les permite expresarlo sin miedo a los comentarios, y, posteriormente, reflexionar sobre la importancia de la comunicación y el respeto.

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Anexo III: Dinámica para el trabajo de la asertividad

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Anexo III: Dinámica para el trabajo de la asertividad

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En esta dinámica, llamada "Las 3 R", se propone a los alumnos personalizar experiencias negativas con personas cercanas a ellos, y poco a poco convertirlas en manifestaciones positivas, trabajando el control de diversas emociones tales como la ira, la ansiedad, los celos o la tristeza.

También permite personalizar algunos conflictos del aula, de forma que se puedan enfocar de forma no violenta.