# data[].attributes.headline
Educatività e formatività - Pierangelo Bordignon

# data[].attributes.subject
Educatività e formatività - Pierangelo Bordignon

# data[].attributes.body
Pierangelo Bordignon

Che tipo di spazio si configura per i concetti di educatività e formatività? Prendendo a fondamento i presupposti di Bateson (l’ottica della mente ecologica e la costitutiva interrelazionalità tra elementi), il posto di ciuscuno all’interno di un’ecologia del vivere allarga inevitabilmente la sfera dell’educazione. Ripensare le funzioni dell’educatore legate al far crescere e dare sviluppo in relazione con la cultura e con l’idea di vita buona, sembra abbracciare l’idea di una funzione educativa dell’umano che inevitabilmente dilata la comune idea di ruolo educativo. Tale allargamento chiama in causa sfumature etiche e un approccio al bene comune che sarebbero interessanti da sviluppare.

# data[].attributes.headline
Bene Comune e Apprendimento : quale punto d'incontro? Lucia Ferraro

# data[].attributes.subject
Bene Comune e Apprendimento : quale punto d'incontro? Lucia Ferraro

# data[].attributes.body
Perché parlare di Bene Comune?

“…la sfida di costruire un mondo nuovo basato su DOMANDE DI SENSO”

Quali DOMANDE DI SENSO, QUALI SFIDE nel processo di APPRENDIMENTO dell’EDUCATORE?

“..seminare e diffondere la CULTURA DELLA CURA..” indicando l’orizzonte di una PEDAGOGIA DEGLI INVISIBILI

…innescare PROCESSI TRASFORMATIVI in grado di generare EDUCATORI PORTATORI DI BENE COMUNE

Quali SPAZI nei LABORATORIO DI TEATRO SOCIALE?

SPAZIO PERSONA/SPAZIO DOMANDE:

·      innalzamento della soglia della PERCEZIONE di sé e degli altri (lavoro sul corpo, esplorazione e riscoperta dell’ interconnessione corpo emozioni pensiero)

·      costruzione del gruppo come ESPERIENZA del “PRENDERSI CURA DI…CHI FA PIU’ FATICA…”, perché in ogni aula o spazio, qualcuno che fa più fatica, qualcuno che tendiamo a giudicare, qualcuno che è più facile lasciare indietro, qualcuno che Non vediamo…non manca mai (dinamiche di gruppo, lavoro sulla fiducia in parallelo all’azione di accompagnamento nell’accoglienza del limite…)

·      Sperimentazione di CIO’ CHE MI MANCA…non posso riconoscere il valore dell’altro se non passo attraverso l’ESPERIENZA DELLA MANCANZA/SCOPERTA (lavoro sulla “pagina bianca”, sull’assenza di giudizio, sulla capacità di osservazione oggettiva e neutrale, sul potenziamento delle risorse creative a servizio dell’altro = Area del RICONOSCIMENTO

SPAZIO MONDO/SPAZIO DOMANDE:

·      Incontro fisico con la realtà degli Invisibili: chi se ne occupa nel territorio? Come se ne occupa? Attraverso quali strumenti? Attraverso quali limiti?

·      Ascolto profondo degli Invisibili: la consapevolezza di Non Sapere, la consapevolezza di Non Fare, la consapevolezza di dover Apprendere

·      Analisi critica del contesto degli Invisibili: chi non ha voce? Perché non ha voce? Come imparare a dar voce?

·      Sperimentazione/costruzione strumenti per dare voce/riconoscimento agli attori sociali (educatori, Invisibili, contesti)

·      Restituzione e divulgazione (messa in circolo) dei risultati maturati attraverso l’ESPERIENZA: l’incontro con l’Invisibile ci cambia e ci invita a TRASFORMARE a nostra volta la realtà divenendo Portatori di Bene comune

# data[].attributes.body
Quando pensiamo all'educare-insegnare possiamo prescindere dalla dimensione del NOI, dell'intersoggettività. L'approccio che mi piace adottare è quello della sociologia dell'infanzia che abbraccia una dimensione relazionale; necessariamente la relazione educatore-educando diventa estremamente fluida e i confini si sfumano. I bambini sono attori sociali competenti e attraverso un processo di riproduzione interpretativa rielaborano la cultura di cui fanno parte e contribuiscono a modificarla. L'educatore deve cogliere questo processo e imparare a porsi come attore che sta nella relazione in modo riflessivo (auto ed etero-riflessivo). Questo processo non può che avvenire con l'osservazione, il dialogo, l'ascolto attivo del bambino: questo mette in gioco in prima persona e consente l'emersione del proprio "essere umano" con tutte le sue potenzialità e le sue debolezze.

# data[].attributes.body
huhuhuhu c'è qualcuno?

# data[].attributes.body
due questioni:
1) Cosa intendiamo con dialogicità?
monologicità vs dialogicità come epistemologia:

Linell caratterizza il monologismo come teorie di elaborazione delle informazioni della cognizione, che concepiscono la comunicazione come trasferimento di messaggi dal mittente al destinatario. Il monologismo include inoltre le concezioni del linguaggio come costituito da segni statici e significati fissi, mentre i contesti sono visti come esterni al linguaggio e all'uso del linguaggio, al pensiero e alla comunicazione (Linell, 2009, p. 36).

Markovà, nel suo testo The Dialogical Mind, (2016), introduce il concetto di dialogicità riferendosi alla svolta dialogica con la quale indica il cambiamento di paradigma. Presupposto principale di questa prospettiva è l’interdipendenza tra la mente del Sé e le menti degli Altri, interdipendenza attraverso la quale gli umani danno senso e creano senso sulla realtà che vivono, interpretano il loro passato, le esperienze del presente ed immaginano il futuro.

2) Che relazione c'è tra dialogicità ed apprendimento?
All'interno di una prospettiva di epistemologia dialogica che concetto di apprendimento-insegnamento ne emerge?

# data[].attributes.body
mi interessa molto il discorso ci come apprendiamo

# data[].attributes.headline
Rivoluzioni morali e agency di apprendimento dei soggetti collettivi (Marco E.)

# data[].attributes.subject
Rivoluzioni morali e agency di apprendimento dei soggetti collettivi (Marco E.)

# data[].attributes.body
Alla fine degli anni Novanta del 1700 un lord inglese della camera dei pari rigettò sarcasticamente i proponenti della proibizione dello schiavismo come megalomani “imperatori del mondo”, perché immaginavano di poter tracciare dei confini in grado di bloccare un commercio antico come l’umanità, Qualche decennio prima tra molti illuministi, come Adam Smith, la medesima opinione era piuttosto comune. (Drescher 2009,4). Nell’arco del centinaio di anni che seguì diverse collettività umane cambiarono radicalmente posizione sul tema, attivando istituzioni, emanando leggi, combattendo conflitti. Per alcuni ricercatori (Jamieson, 2017) che si interrogano sui cambiamenti collettivi richiesti dalle contemporanee sfide globali umane, la “moral revolution” dell’abolizionismo rappresenta un modello di cambiamento planetario a cui ispirarsi. Seguendo questa linea di pensiero, è possibile concepire le svolte morali globali come forme di apprendimento di terzo livello (secondo l’accezione di Bateson – (Tosey 2006) da parte di più soggetti collettivi (gruppi, nazioni, ecc.)? Ma, in particolare, i soggetti collettivi (“noi”) (List & Pettit, 2011) possono possedere una learner agency (Mercer, 2012)?

# data[].attributes.headline
Carlo Presotto. Il pesce d'oro. Processi di De-centramento Decostruzione

# data[].attributes.subject
Carlo Presotto. Il pesce d'oro. Processi di De-centramento Decostruzione

# data[].attributes.body
I l pedagogo teatrale crea un contesto, dialoga "tirando di scherma" con l’attore o con lo spettatore, gli tende delle trappole.

La sua intenzione è quella di sospingerlo ad oltrepassarsi, liberarsi,  ad incontrare intuizioni, affrontare crisi esistenziali.
Coloro che, in teatro, sono responsabili del dono di ospitalità sono i «responsabili della qualità del momento che rimane infine prigioniero nella loro rete»: nel flusso della rappresentazione vi può essere, forse, un momento privilegiato in cui il dono (dell’ospitalità del pubblico, del sé dell’attore, dell’evento reciproco) si realizza pienamente: quello che Brook chiama «il pesce d’oro».
Il laboratorio  o l'opera teatrale  può generare uno spazio in cui si generano occasioni di "apprendimento profondo"?Come far convivere l'imprevedibilità degli esiti di questo processo con l'intenzionalità pedagogica?