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Retomando la idea muchas veces planteada por les estudiantes en torno al para qué saber gramática, recupero algunas reflexiones de Bosque y Gallego (2016).

Los autores plantean que la enseñanza de la gramática radica en lo que entendemos por ejercitación, no como repetición para llegar al dominio de una actividad física por ejemplo, sino como estrategia para mejorar la comprensión y el análisis de la lengua. En tal sentido, el objetivo de los ejercicios será profundizar en las propiedades del sistema interiorizado con el que nos comunicamos. Ejercitar para que el estudiante aprenda a experimentar, argumentar, detectar redundancias y contradicciones, en última instancia, desarrolle una actitud activa y tome conciencia de su lengua. En dicho proceso, el lugar del docente ocupa un lugar central como mediador para despertar el deseo por saber de los estudiantes, “ayudar a los estudiantes a querer aprender algo” (Rancière, citado en Dalmaroni, 201). Al respecto, los Bosque y Gallego (2016) subrayan que:

Para lograr que la enseñanza de la gramática en las aulas pierda la condición de actividad rutinaria y escasamente estimulante que actualmente tiene, es esencial que el profesorado tome conciencia de que su formación y actualización han de ser previas a la adaptación y a la transmisión de lo aprendido.

En suma, lograr articular la enseñanza de la lengua y la literatura en nuestro espacio curricular resulta todo un desafío que demanda tiempo, esfuerzo y dedicación, se trata de “Levantar el papel donde escribimos / y revisar mejor debajo / Levantar cada palabra que encontramos / y examinar mejor debajo” (Juarroz, 2012).

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Me interesa reflexionar en torno a la idea de comunidad de lectura que recupera Dalmaroni en su texto “Leer literatura: algunos problemas escolares”. En un diálogo con Graciela Montes, Dalmaroni hace hincapié en la importancia de pensar el espacio áulico como el principal espacio de lectura y retoma las palabras de Montes: “...poner énfasis en el círculo y recuperar la comunidad del aula, la primera y más rica comunidad de lectura que puede generar la escuela (...). La escuela, si está dispuesta a asumirse como la gran ocasión y realmente “enseñar a leer”, no puede desaprovechar esa escena. Luego, ya se verá, las sociedades se irán ampliando, entretejiendo, cruzando y extendiendo, pero habrá que comenzar por el aula, la comunidad diaria, en la que habrá que dibujar ese círculo claro y contundente: “estamos leyendo”. (Montes: 7) Creo que es importante reconocer ese “estamos leyendo”, la configuración de un sujeto lector que es colectivo no sólo en la instancia propia de la lectura (grupal, encadenada de alumno a alumno o docente, relectura, lectura individual pero compartida en el tiempo y espacio físico, etc.) sino también a partir de las posibilidades de interpretación, reflexión, resignificación, discusión en torno a la lectura y las temáticas y problemáticas que esta pudiera suscitar. Esta posibilidad de reconocer el aula como comunidad de lectura y, por qué no, de interpretación y de construcción de subjetividades; habilita la configuración de un espacio en donde los estudiantes puedan sentirse lectores activos miembros de una comunidad. A su vez, retomo la noción de “alumno ignorante” (siguiendo la lógica del “maestro ignorante” de Rancière) para pensar en nuestros estudiantes como actores sociales que ya saben… ya saben leer. Quizás el secreto sea, como propone Dalmaroni, lograr despertar en nuestros estudiantes el deseo por leer y en este caso, lectura literaria. Me pregunto entonces: ¿cómo lograr esa comunidad? ¿Cómo volverla significativa para ellos? ¿Cómo volverla desafiante y disruptiva en relación a lo social? Pensar la literatura en términos de experiencia, como propone Larrosa, quizás sea una pista. “...el sujeto de experiencia sería algo así como un territorio de paso, de pasaje, algo así como una superficie de sensibilidad en la que lo que pasa afecta de algún modo, produce algunos afectos, inscribe algunas marcas” (2003, p, 94). En La rebelión de la rosa, Marcela Carranza propone, siguiendo las ideas de Larrosa, que lo propio de la literatura tiene que ver con incomodar, generar incertidumbre, movilizar, “dejar marcas”. En este sentido, la literatura pone en jaque certezas, seguridades y lugares comunes. Quizás un camino para movilizar a nuestros estudiantes a conformar esa comunidad, a sumergirse activamente en ese “estamos leyendo”, sea no controlar las experiencias de lectura, no anticipar, no dictaminar un fin previsto. No un modo determinado de ver y organizar el mundo, sino que la literatura sea una invitación a cuestionarlo y volver a imaginarlo.

“Cuando el lenguaje se aparta de la vía comunicativa y es búsqueda, pregunta, incertidumbre, lejanía de lo familiar y cercano, hablamos de literatura. Por el arte, por la literatura vivimos en el mundo la vacilación del mundo, la vacilación de todo aquello que creemos conocer y saber. Abrir el camino a lo posible”. (Carranza: 2018).

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La gramática es, sin dudas, un contenido cuestionado por los estudiantes que, en todo su derecho, a veces nos preguntan “¿para qué me sirve saber esto?”. Creo que es necesario que nosotros, los docentes de Lengua, también nos preguntemos acerca del sentido de la enseñanza de la gramática en la escuela. Para esbozar apenas algunas líneas que puedan favorecer la discusión, tomaré algunos planteos que realiza Patricia Supisiche en Enseñar gramática: algunas propuestas para viejos problemas, en diálogo con el texto de Ignacio Bosque, “Qué debemos cambiar en la enseñanza de la gramática.

En palabras de Bosque “la enseñanza de la gramática suscita hoy un gran número de controversias (empezando por su misma existencia, a menudo sometida a debate)”. El principal argumento a favor del cuestionamiento es que el conocimiento del sistema no influye en su uso. Es decir, no necesitamos conocer las estructuras internas de la lengua para desarrollar destrezas en oralidad, lectura y escritura. Con el hecho de familiarizarnos con ciertos conjuntos de pautas y de aspectos normativos, es suficiente. Sin embargo, es importante reconocer que la enseñanza de la gramática debe apelar a mucho más que eso. Si solo enseñamos taxonomías y funciones sintácticas, desarticuladas de discursos con una circulación social real, ¿cómo podemos entusiasmar a nuestros estudiantes? ¿Qué es lo que hay para descubrir y sorprenderse en análisis de oraciones artificiales?

De acuerdo con Supisiche, la gramática debe reingresar al aula de una manera renovada, orientada a la “identificación e interpretación de formas -morfológicas, sintácticas y semánticas-, cuando ellas se ponen en relación y funcionan en discursos”. La gramática es mediadora -formal- de significados y sentidos, al tiempo que sistema de opciones”. Poder reflexionar en torno a la elección que los hablantes hacemos de una u otra forma permite desnaturalizar aquello normalizado, en gran medida, por el hábito de estar expresado de una manera determinada. Se torna necesario que el abordaje de la gramática deje de tener tan estrecho vínculo con actividades de comprensión y producción textual. En resumen, se trata de concebir una gramática significativa que se basa en el dominio de las formas como reveladoras y orientadoras de los sentidos en tanto conforman los discursos.

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Primero:

“En tal sentido, Rancière acierta en subrayar que enseñar consiste principalmente no en explicar lo que el maestro cree saber, sino en ayudar a los estudiantes a querer aprender algo” (Dalmaroni. Página 151). El pensamiento de que el alumno no es un ignorante, sino que ya saber aprender, como muchas veces desconocemos los docentes, debe transformar nuestras prácticas y nuestro hacer como transmisores de conocimiento. Entonces, no es mejor docente aquel que enseña más contenidos, sino aquel que puede despertar en los alumnos “el reconocimiento de una necesidad”, o de un deseo, que perseguir.  En este sentido, cabe preguntarse: ¿será que los alumnos no saben leer? O, ¿será que los alumnos no tienen una razón válida y convincente para leer?

Segundo:

“…la escucha es ante todo una práctica que se aprende, que se construye, que se conquista, que lleva tiempo. No es un don o un talento o una técnica que se resumiría en seguir unos procedimientos para escuchar con eficacia” (Bajour. Página 6). Enseñamos, al menos desde mi hacer como docente, la importancia de hablar, de participar, de intervenir verbalmente, de leer con fuerza y con expresión, y esto es algo que sin duda calificamos como positivo. Me pregunto: ¿enseñamos también a escuchar con atención, a “oír entre líneas”, como una práctica necesaria en toda experiencia de lectura?, o ¿solo hacemos callar a nuestros alumnos, a exigir respeto cuando otro compañero está leyendo, etc.? El oír que debemos buscar en nuestros alumnos es aquel que supone intencionalidad, conciencia, actividad y no es sólo un registro pasivo y a veces distraído de los sonidos del otro.

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Buenas tardes. Aquí comparto mi reflexión en torno a la conceptualización de las siguientes citas:

“Los contenidos, ya sea de lengua, matemáticas o historia, no son productos que se puedan encargar por internet: en la mayoría de las ocasiones, la transmisión de conocimientos (contenidos) y su aplicación didáctica van de la mano, o al menos así es en nuestra experiencia. El profesor que sabe contestar preguntas, diseñar ejercicios, detectar en clase la circularidad de un argumento o la vaciedad de una definición, enseñar a sus alumnos a observar, a argumentar, a experimentar o a valorar análisis (casi en cualquier disciplina) no es necesariamente el que ha estudiado más “técnicas didácticas”, sino que el que conoce con cierta profundidad los contenidos que debe transmitir en su materia y sabe moverse entre ellos con cierta soltura.”. (“La Gramática en la Enseñanza media. Competencias oficiales y competencias necesarias”, 2018, p.194).

Los autores Bosque y Gallego aclaran que no desean transmitir la impresión de que los profesores de Lengua se conviertan en expertos, sino que entienden que se debe mejorar su preparación lingüística para responder adecuadamente las preguntas “sensatas”, “interesantes” e “imaginativas” de los estudiantes.

Es importante la profesionalización y capacitación continua de un profesor. Las competencias necesarias e imprescindibles para llevar a cabo la tarea de enseñar no bastan, puesto que es necesario abordar el oficio de enseñar desde una perspectiva más integral, no solo hace falta “saber” y “saber hacer”, sino que también “saber ser”.
Lograr que ese aprendizaje que el docente brinda como herramientas a sus estudiantes, pueda ser utilizado a lo largo de sus vidas. Y por supuesto que estos contenidos que enseña el profesor no se aprenden en internet: ¿qué creencias sostienen los estudiantes con relación a la adquisición de conocimientos? Y los estudiantes de nivel medio: ¿valoran el oficio del profesor y lo consideran como una figura fundamental para la educación?

Otra cita,
“Los contenidos técnicos que los estudiantes aprenden sobre esas materias en la Enseñanza Media no se limitan a los imprescindibles para «dar uso» a todo aquello que nos rodea. Los profesores de esas asignaturas se esfuerzan en enseñar a razonar a sus estudiantes. El mundo no se les presenta en ellas como una gran maquinaria que hay que aprender a usar, sino como un gran conjunto de sistemas imbricados que debemos intentar entender.” (“Qué debemos cambiar en la enseñanza de la gramática”, 2018, p.18).

El autor, Bosque, da cuenta a partir de analogías instrumentales y de contenidos técnicos entre profesores de ciencias y de gramática, que falta educar la observación orientada, impulsar la búsqueda de generalizaciones y favorecer la argumentación y el desarrollo de hipótesis, ya que sustituyen esas tareas por el “etiquetado” -poco reflexivo- de categorías léxicas y funciones sintácticas.

Sin lugar a dudas que nos encontramos con profesores de gramática, que abordan su objeto de estudio desde un abordaje que no permite la co-construcción de ese aprendizaje entre el docente y el estudiante. La gramática se presenta como un aparato conceptual que maneja teorías de naturaleza inabordable para los estudiantes, y entonces ellos cuestionan si las formas de enseñar gramática desde estructuras centradas en terminologías o nomenclaturas son las más adecuadas o es una cuestión de actitud, de maneras de abordar la disciplina y de nuestra relación con la misma. Esto abriría un debate para estudiantes y docentes.

En resumen, resignificar nuestra práctica para pensarla como sujetos pedagógicos (entre docentes y estudiantes), y como afirma otro autor, Larrosa, “para ser, actuar e interpretar de otro modo”, y poder intervenir en la educación desde la reconfiguración como docentes y para transitar un nuevo camino para “hacer docencia”.