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Breve descripción contextualizada de la situación didáctica

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Breve descripción contextualizada de la situación didáctica

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El siguiente registro escrito, fué elaborado en un contexto de capacitación, en el Jardín de Infantes n°1 DE 21 (Villa Lugano - CABA). Se describe una propuesta llevada a cabo en una sala de 4 años, se trata de una situación didáctica de alfabetización inicial, en este caso de la lectura a través del docente del cuento “De repente”, de Colin McNaughton.

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Breve descripción contextualizada de la situación didáctica

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Breve descripción contextualizada de la situación didáctica

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Se toma como registro de análisis una filmación en una sala de 5 años en un jardín de gestión estatal, sobre una situación didáctica de alfabetización inicial, lectura por sí mismos en mesa de libros de textos informativos de circulación social no escritos para niños/as.

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Breve descripción contextualizada de la situación didáctica

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Breve descripción contextualizada de la situación didáctica

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Se analiza una clase desarrollada en uno de los jardines en el que trabaja una docente integrante de este grupo, ubicado en la localidad de San Vicente (prov. de Bs.As). La propuesta se lleva a cabo en una sala de 4 años (segunda sección). Se trata de un proyecto mediante el cual elaborarán infografías sobre los insectos que viven en el patio del jardín para ser compartida con el resto de los niños de la institución.
La docente trabaja con un grupo de 5 alumnos, este grupo es el encargado de realizar  la infografía sobre las hormigas coloradas. Antes de decidir qué información escribirán, retoman anotaciones realizadas en clases anteriores donde buscaron información. La docente entrega una hoja y les propone  escribir  a cada uno un dato específico sobre las hormigas. Antes de iniciar la escritura acuerdan qué información agregarán.

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-Plantearse y sostener un propósito para la escritura.
-Acordar qué se va a escribir y cómo, antes de empezar a escribir.
-Tomar decisiones acerca del género, el registro, el soporte, la información que se incluirá y la que se obviará, el
orden de presentación de la información, los propósitos y los destinatarios.
-Escribir un texto con autonomía creciente.

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Realizar una infografía para compartir información sobre los insectos que viven en el patio del jardín con el resto de los niños/as que asisten a la institución

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Promover situaciones de enseñanza donde los niños puedan escribir por sí mismos textos continuos con información para la construcción de una infografía

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Análisis de los saberes alcanzados por los niños/as. Posibles intervenciones docentes

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Análisis de los saberes alcanzados por los niños/as. Posibles intervenciones docentes

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Sobre los saberes  alcanzados por los niños desde la construcción del sistema de escritura, reconocemos sus conocimientos en relación al formato del texto que escribieron y su propósito comunicativo. Tomaron decisiones  respecto al modo de organizar la información escrita y las imágenes, fueron selectivos sobre el contenido a comunicar y lograron desarrollar un texto informativo atendiendo a las particularidades que presenta el formato “infografía” y atendiendo a los destinatarios (otros niños del jardín).
En relación a las intervenciones docentes referidas al tipo de texto, creemos conveniente que la docente intervenga para: ofrecer espacios donde se frecuente previamente el texto a escribir, generar espacios de planificación textual resaltar, aspectos paratextuales propios del formato del texto (el tamaño del título, los epígrafes bajo las imágenes, el orden, etc.), incentivar la reflexión en relación a los destinatarios del texto y generar instancias de revisión de lo escrito que incluyeran borradores para, luego de focalizarse en el contenido a escribir poder afianzar los conocimientos en relación a la escritura en si misma.

Sobre los conocimientos alcanzados específicamente sobre el sistema de escritura, observamos diferentes hipótesis en relación al mismo, por esta razón decidimos separar las escrituras para realizar un análisis más exhaustivo.

Escritura N°1 (“Hormigas coloradas”) y N°5 (“Viven en…”): En estas producciones se observa que la alumna que realizó ambas escrituras se encuentra en la etapa alfabética. Logra establecer relación fonema-grafema. En este caso  la docente deberá intervenir propiciando situaciones donde la alumna pueda construir conocimientos y/o reflexionar en relación a la ortografía (ya que el hecho de que esté alfabetizada no le quita el derecho a continuar recibiendo propuestas de calidad que le representen un desafío).

Escrituras N°2 (“Comen insectos muertos”) Y N°4 (“Comen sapos aplastados”): En estas producciones reconocemos que ambos alumnos han logrado establecer algunas hipótesis en relación al sistema de escritura: diferencian letras de dibujos y números, reconocen que para escribir algo se requieren varias letras (principio interno de cantidad mínima) y  letras variadas  (principio de variedad), aunque aún no logran establecer control en relación a la cantidad máxima de grafías utilizadas. Estas escrituras no evidencias relación con el aspecto sonoro.

En este caso la docente podrá intervenir propiciando situaciones que los lleven a reflexionar sobre algunos de estos aspectos, por ejemplo: realizando preguntas en relación a las escrituras (¿Dónde dice sapo que no me doy cuenta? ¿Cuántas se necesitarán para escribir sapo?). Será importante también que genere espacios de intercambio entre pares sobre lo escrito, donde se comparen diferentes escrituras.

Escritura N°3(“Comen plantas”): En esta situación observamos que el alumno no ha manifestado interés por participar de la actividad de escritura, si bien se podría pensar que aún no ha establecido ningún conocimiento respecto al sistema (porque cuando se le solicitó escribir realizó un dibujo), desechamos esa hipótesis ya que se trata de un niño que cursa su segundo año de escolaridad y que no presenta ninguna dificultad en cuanto al aprendizaje. En este sentido retomamos lo que expresa Pérez de Veltri (2022) sobre tener en cuenta diferentes factores para analizar y conocer el estado de los niños en relación a sus hipótesis sobre el sistema de escritura. En esta situación la intervención docente deberá valerse de la observación situacional para comprender por qué el alumno dibujo en vez de escribir y poder motivarlo de otra forma en una próxima actividad de escritura.

Escritura  N°6 “Tienen seis patas” y N°7 “Son pequeñas”: En el caso de la escritura “Tienen seis patas” observamos que la misma guarda similitudes con las escrituras 2 y 4; sin embargo se observa mayor conciencia y cuidado en relación a la cantidad de grafías utilizadas. En la situación de escritura N°7 “son pequeñas” se observa una escritura silábica, el alumno escribe “son” de manera alfabética y escribe “pequeñas” utilizando   L O A, aún no discrimina las características cualitativas del sistema pero sí las cuantitativas, adjudica una letra por sílaba. Las letras que escribe son las de su nombre (Lorenzo A.). Sobre las intervenciones creemos conveniente que la docentes agrupen a los niños en parejas o tríos, favoreciendo el análisis de las escrituras, el intercambio entre pares y utilizando escrituras seguras como referentes para analizar la propia producción (por ejemplo: ¿cómo empezará pequeñas? ¿empieza cómo Lorenzo? "Pensemos una palabra que empiece como pequeña que yo te la escribo" o "busquemos un nombre que empiece como pequeña")

En cada una de las intervenciones propuestas consideramos importante tener en cuenta las posibilidades de cada alumno y sus tiempos. Los niños realizan un esfuerzo muy grande para establecer hipótesis en relación al sistema de escritura y nuestro trabajo desde la intervención es desestabilizarlas, ponerlas en jaque para avanzar en la construcción de nuevos conocimientos; sin embargo no podemos perder de vista que estas intervenciones pueden generar cierta negación por parte de los alumnos. Por ello es muy importante acompañar de manera respetuosa aceptando los tiempos de cada uno.

En relación a los niveles de escritura alcanzados por los niños creemos conveniente aclarar que los mismos se consideran insumos para la planificación de la intervención docente y no un diagnóstico del nivel intelectual de los niños

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Selección de un fragmento de la bibliografía para justificar las conclusiones arribadas

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Selección de un fragmento de la bibliografía para justificar las conclusiones arribadas

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Molinari C. (2000)  expresa "Creemos que el maestro debe propiciar el contacto entre los niños y las prácticas sociales de lectura y escritura en la diversidad textual desde el ingreso al jardín. Para aprender a leer y escribir, es necesario que los niños lean y escriban, es necesario que se les lea y escriban desde siempre. La idea de construcción es solidaria con la de interacción"
Creemos que la propuesta analizada favorece el contacto de los niños con  las prácticas sociales del lenguaje, propicia las experiencias con textos  socialmente significativos y la construcción de conocimientos en relación a las características del texto y al sistema de escritura.

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Lectura de los alumnos y las alumnas, por sí mismos/as, de textos en los que dice algo que se sabe o se cree que está escrito.
-Prácticas de lectura:
• Tener en cuenta dibujos, íconos, gráficos, fotografías e ilustraciones para producir anticipaciones.

• Anticipar dónde dice a partir de los índices cualitativos y cuantitativos de la escritura (cuáles y cuántas letras).

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Leer por sí mismo para localizar y marcar en los distintos libros informativos información sobre los animales que consideren que viven en el frío.

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Orientar en la búsqueda de indicios para identificar la información solicitada sobre los animales que viven en el frío.

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Se infiere a través del registro que los niños/as pusieron en juego estrategias de lectura, haciendo predicciones, verificaciones e inferencias a partir de las informaciones que coordinaban.

Información visual: Los niños/as se guían por las imágenes que encuentran de los distintos animales que pueden vivir en ambientes fríos.

Información no visual: Conocimientos del mundo: Se infiere que los niños/as del grupo conocen cuáles pueden ser los animales que viven en el frío.

Conocimientos lingüísticos: Los niños/as ponen en juego saberes sobre el sistema de escritura y sobre el lenguaje escrito. Conocen algunas características como por ejemplo, cuando un niño dice que pingüino empieza con la “P” de la palabra papá. En este ejemplo, el niño no sólo da cuenta de conocer las letras del alfabeto sino también sus fonemas y puede vincularlas con una palabra conocida por él.

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Coordinación de informaciones de los niños

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Coordinación de informaciones de los niños

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Los niños conocen sobre el tema a investigar, dan cuenta de conocer cuáles son los animales que pueden vivir en ambientes fríos.

El grupo de niños/as parece conocer la modalidad de trabajo con la exploración de libros informativos y búsqueda de información.

Los niños/as utilizan los señaladores para marcar las páginas que aportan información según sus anticipaciones.

Los niños/as elaboran estrategias lectoras a fin de construir un sentido para el texto.

Los niños/as utilizan sus competencias lingüísticas. Uno de los niños vincula la palabra pingüino con la palabra papá al señalar que ambas palabras comienzan con la misma  letra.

Los niños/as coordinan información entre el texto y el contexto. Uno de los niños reconoce haber encontrado la palabra pingüino en una de las páginas porque explicita que en la misma hay imágenes de pingüinos y nieve por lo que infirió que allí explicaría que viven en ambientes fríos.

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Intervenciones del docente durante la lectura de los niños

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Intervenciones del docente durante la lectura de los niños

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La docente inicia la actividad presentando una situación problemática ya que les dice que en los libros que llevó (material seleccionado previamente con cierto criterio por la docente) van a tener que buscar, en grupos, animales que crean que viven en lugares fríos.
La docente explica cómo van a realizar la búsqueda de la información solicitada. Les indica que pueden hacerlo en parejas, solos, ayudarse, discutir y señala que ella los va ayudar también. Agrega que les dará unos papelitos blancos para que vayan señalando las páginas donde hayan encontrado la información solicitada.
Les anticipa cómo será el cierre de la propuesta; se reunirán para conversar sobre la información que hayan encontrado.
Para que los/las niños/as avancen, la docente interviene de los siguientes modos posibles:
• Plantea diversos problemas de lectura (dónde dice, cómo dice, qué dice).

Ejemplo del registro, la docente le dice a un niño que encontró información sobre el oso polar: acá dice oso polar, hay subtítulos, yo te leo y vos decime dónde te parece que habla si puede vivir en el frío. Otro ejemplo del registro es cuando la docente le pide a un niño que busque en el texto las palabras pingüino y foca y le pregunta si recuerda con qué empieza pingüino. Por lo tanto le propone localizar palabras con sentido pleno.

• Provee contexto verbal, es decir, informa lo que el texto dice antes y durante la situación de lectura pero sin indicar dónde dice. Al leer amplía la información disponible favoreciendo en el grupo el interjuego de anticipaciones y autocorrecciones.

Ejemplo del registro, la docente le dice a un niño: Mirá vamos a ver el libro, (lee el título) ¿Qué hay debajo del mar?, te leo (comienza a leer los títulos que posee el libro en su interior). Luego, pregunta ¿escuchaste lo que leí?. Retoma la lectura y pregunta ¿hablará sobre los animales que viven en el frío?. Le propone al niño buscar en el texto dónde dice la palabra Pingüino y la palabra foca.
• Brinda información directa
Ejemplo del registro, la docente dice a un niño: mirá acá dice ballena, el título (señalando el título) y continúa leyendo distintos títulos de ese libro.
Otro ejemplo, cuando la docente en la puesta en común les explica que tuvieron que buscar en los títulos más chiquitos (subtítulos) y leer ahí para encontrar información ya que con el título no se daban cuenta que hablaba de animales que viven en el frío.

• Interviene para que se produzcan ciertas discusiones e intercambios entre el grupo.

Ejemplo del registro, reunidos en grupo total lee las páginas que señalizaron algunos niños y pregunta al respecto si brindan la información solicitada. Le indica a un niño que cuente qué información encontró en el libro.
• Solicita la justificación de sus interpretaciones por lo que interviene para centrar a los niños/as en la búsqueda de una justificación textual.
Durante la puesta en común al leer varios títulos y subtítulos les pregunta si habla de lugares fríos. Algunos niños responden que no y otros que sí por lo que la docente relee para que puedan justificar sus respuestas. Una de las niñas toma de la relectura la palabra frío para justificar su respuesta.

• Lee para corroborar las anticipaciones y sistematiza los aspectos en los que se haya reflexionado.

Ejemplo del registro, niños (varios niños se acercan a la docente) : encontramos “algo” que vive en agua fría. Docente: (La docente pregunta a uno de los niños): ¿Cómo sabes que vive en agua fría? La docente comienza a leerles la información que encontraron estos niños en el libro para confirmar sus anticipaciones.

En otro fragmento del registro, específicamente en la puesta en común, la docente toma el libro que tenía uno de los niños y lo abre en una de las páginas señaladas. Docente: lee el título “Mares del mundo”, pregunta ¿de qué hablará acá si dice mares del mundo?, niño: de los animales que viven en el mar. Docente: bueno, puede ser. Continúa leyendo, acá hay un dibujito de un pingüino (señala la imagen en esa página) pero no habla del pingüino, ni de la ballena ni del oso polar. (señalando la imagen de cada animal). Por eso tenemos que leer para ver si dice algo.
Continuando con el momento de la puesta en común, la docente muestra la tapa de uno de los libros y lee el título ¿Qué hay debajo de la tierra? y pregunta si hablará de los animales del frío y continúa leyendo y señalando dónde les va a leer.

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Seleccionar un fragmento de la bibliografía que responda de manera explícita y ajustada a lo que ustedes piensan.

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Seleccionar un fragmento de la bibliografía que responda de manera explícita y ajustada a lo que ustedes piensan.

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Delia Lerner (2003) señala: “Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar información para comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones (...)” “Lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como prácticas sociales (...)"
Seleccionamos este fragmento ya que consideramos que la situación analizada involucra al grupo de niños/as en una situación de lectura real en la que acuden a los libros para buscar respuesta al problema planteado por la docente. Buscar en los libros la información que necesitan sobre animales que viven en el frío.

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Prácticas de lectura:

• Escuchar la lectura de quien lee en voz alta por tiempos cada vez más prolongados.

• Solicitar a la/el docente releer algún pasaje para comprenderlo mejor o para disfrutar el modo en que está escrito.

• Comentar con las compañeras y los compañeros lo que se ha escuchado leer.

• Intercambiar opiniones acerca de la historia leída

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Escuchar la lectura de un cuento (libro-albúm) observando con atención sus ilustraciones.

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Fomentar el hábito de la lectura, facilitando la reflexión e intercambio grupal a través de preguntas, y,  la búsqueda de indicadores e información que aportan las imágenes.

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Intervenciones del docente durante el momento de lectura:

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Intervenciones del docente durante el momento de lectura:

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Antes de comenzar la lectura diría:

-Hoy vamos a leer este cuento que se llama “De repente” de Colin McNaughton. Mostrando la tapa del libro preguntaría ¿De que se tratará este cuento?, ¿Le son familiares los personajes que aparecen aquí? (haciendo alusición al chanchito y al lobo, estimulando que los niños realicen anticipaciónes en base a conocimientos previos).

-Les voy a ir mostrando a todos sus ilustraciones, a prestar mucha atención a lo que vaya sucediendo en esta historia.

Luego, durante la lectura estaría atenta a sus reacciones o si alguno quiere comentar algo:

-Pondría mucho énfasis al decir: cuando …..De repente!!! y allí daría un instante para generar expectativa-intriga antes de voltear cada página.

Al final de la lectura:

-¿Qué les provocó este cuento?, ¿Qué sucedía con Paco?. ¿Qué otro personaje iba apareciendo en la historia? (Despendiendo sus respuestas seguiría preguntando o acompañando sus intervenciones, acompañando en caso de que surjan discrepancias y buscaando la manera de rectificarlas de manera grupal- tal como hace la docente en el relato de la situación).

-¿Cómo era él lobo? ¿Recuerdan en qué momento del cuento podemos notar lo que quiere hacer? (Se vuelve sobre alguna de las escenas en las que el Lobo quiere atrapar a Paco).

-¿Conocen otros cuentos con lobos? ¿Se parecen a este lobo?

-¿Les gustaría que busquemos otros cuentos con lobos?

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“Estos trabajos han resaltado la importancia de lo que aporta el lector: su competencia lingüística y cognitiva, su conocimiento del tema y las estrategias que utiliza para lograr comprender un texto, es decir, para construir su sentido"(Kaufman. 1989). La lectura supone un proceso activo de construcción de significado, un proceso complejo de coordinación de informaciones de distinta naturaleza, en dónde el texto, el lector y el contexto aportan a la comprensión”. (Molinari Claudia 1999).
Por este motivo consideramos que será fundamental acercar a los niños a experiencias que los inviten a descubrir y crear el sentido, logrando poner en práctica la coordinación de la información que ellos traen y la que van descubriendo a partir de la lectura. Las intervenciones del docente, deberán ser acordes a las necesidades de los niños, estimulando el intercambio y favoreciendo la vínculación de los diversos aspectos.