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Los avances tecnológicos influyen todo ámbito de la vida cotidiana, por ello conviene abordar el proceso educativo desde una perspectiva tecno-pedagógica.

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¿Cuáles herramientas tecnológicas están presentes en la enseñanza de idiomas del siglo XXI?

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¿Cuáles herramientas tecnológicas están presentes en la enseñanza de idiomas del siglo XXI?

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A continuación podrás encontrar una breve descripción de cada herramienta según lo mencionado por Otero et al.(2022) y  el canal Mutación educativa (2023) mencionada en el título de este muro:

TIC :Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Son las herramientas digitales que permiten acceder, procesar, almacenar y transmitir información fija o vía internet.
Ejemplos: computadoras, teléfonos móviles, tabletas, etc.

TAC: Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento
Son las estrategias pedagógicas que aprovechan las TIC para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Ejemplos: Moodle, Google Classroom, Kahoot, Peardeck, ClassDojo, etc.

TEP:  Tecnologías para el Empoderamiento y la participación.
Son las aplicaciones o plataformas que facilitan el aprendizaje activo, colaborativo y personalizado, particularmente encaminado a la acción y las propuestas sociales.
Ejemplos: Redes sociales,

TRIC: Tecnologías de Relación, Información y Comunicación
Son las propuestas didácticas que incorporan las TIC y TAC para transformar el currículo educativo y adaptarlo a las necesidades y demandas de la sociedad actual en entornos virtuales, particularmente mediante la colaboración.
Ejemplos: competencias digitales, pensamiento crítico, creatividad, etc.

IA: Inteligencia artificial
Es la herramienta tecnológica más revolucionaria hasta el momento, involucra la capacidad de las máquinas para aprender y  resolver tareas como la traducción automática, responder preguntas, la evaluación del aprendizaje, la producción de imágenes a partir de descripciones o su identificación, la creación de audios con la voz de alguien y quien sabe qué más podrán hacer.
Ejemplos: ChatGPT, Bing,  Frase.io, , Brainly, Gramarly, etc.

Referencias
Alvarado, L. (24 Agosto 2023) 10 herramientas de IA para estudiantes. Poliverso. Disponible en: https://www.poli.edu.co/blog/poliverso/herramientas-inteligencia-artificial-para-estudiantes

Esteves, Z., Montalván, M., Otero, O., Suarez, D. (1 enero 2023) Estrategias TIC, TAC, TRIC y TEP para la innovación tecno-pedagógica en docentes universitarios.  Revista Cienciamatría.  Disponible en:  https://www.cienciamatriarevista.org.ve/index.php/cm/article/view/1027/1704

Rivera, R. (11 junio 2023) ¿Qué son las TIC, TAC, TEP y TRIC? [Video]. Universidad Pedagógica Nacional. Disponible en: https://view.genial.ly/6472aa0220c5d20012c83c14/presentation-que-son-las-tic-tac-y-tep-en-educacion

UNESCO (2019) La Inteligencia Artificial en la Educación. Disponible en: https://es.unesco.org/themes/tic-educacion/inteligencia-artificial

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¿Qué se necesita para aplicar la tecnología en el aula?

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¿Qué se necesita para aplicar la tecnología en el aula?

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La inclusión de las nuevas tecnologías es una necesidad desafiante pero podemos comenzar con pequeños pasos:

1. Aplicar un enfoque constructivista dónde el profesor-facilitador promueva un aprendizaje significativo, la colaboración, la indagación, la reflexión sobre los conocimientos y habilidades de los alumnos.

2. Reconocer el nivel de integración de la tecnología que se puede implementar con los recursos disponibles y sus conocimientos, este puede ser:

Pre-integración : Las TIC se utilizan como herramientas   de escritura, comunicación o tabulación de la  información

Integración básica: Empleo de medios audiovisuales,    editores de imágenes y videos, así como el uso de la web para nutrir contenidos.

Integración media: Desarrollar cursos virtuales y recursos tecnológicos al interior de la clase.

Integración avanzada: Diseñar proyectos educativos y ambientes de aprendizaje mediante estrategias que integran las TIC en todo momento.

3. Actualizar sus conocimientos en los recursos e identificar herramientas para el aula.

Para ayudar con esta tarea, a continuación encontrarán una serie de recursos y artículos sobre los beneficios de emplear herramientas tecnológicas como este padlet en la enseñanza de los aspectos de la lengua y cómo pueden aprovecharse para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua.

Referencias:
Latorre, E., Castro, K. y Potes, I. (2018) Las TIC, las TAC y las TEP: TEP: innovación educativa en la era conceptual. Bogotá: Universidad Sergio Arboleda,

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 La “gamificación” para la enseñanza de idiomas.

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 La “gamificación” para la enseñanza de idiomas.

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Hugo Trejo-González hugo.trejo@academicos.udg.mx

Resumen: El presente artículo presenta las experiencias generadas por el uso de la "gamificación" en el desarrollo de una materia de Francés Escrito, dentro de un programa universitario que contempla la enseñanza del francés como segunda lengua. El trabajo muestra las experiencias docentes y la perspectiva del estudiante, mediante la triangulación de las observaciones en clase y de un cuestionario sobre los aspectos esenciales de la estrategia de gamificación. Los resultados señalan que la gamificación en el aula favorece las interacciones del grupo, aumenta la participación de los estudiantes y permite atender las necesidades didácticas del objeto de enseñanza.

Palabras claves (Fuente tesauro de la Unesco): Aprendizaje activo, enseñanza de idiomas, enseñanza superior, gamificación en educación, teoría de juegos.

Abstract: This paper presents the experiences of gamification in a French Writing Skills course as part of an undergraduate program that includes learning French as a second language. It explores teaching experiences and the student perspective by triangulating class observations and a questionnaire on the essential aspects of the gamification strategy. The results reveal that gamification in the classroom favors group interactions, increases student participation, and helps meet the didactic needs of the subject matter.

Keyword (Source Unesco Thesaurus): Activity learning, language instruction, higher education, gamification in education, game theory.

Resumo: Neste trabalho, são apresentadas as experiências geradas pelo uso da gamificação no desenvolvimento de uma matéria de francês escrito, de um programa universitário que abrange o ensino de francês como segunda língua. Além disso, são mostradas as experiências docentes e a perspectiva do estudante, mediante a triangulação das observações em aula e de um questionário sobre os aspectos essenciais da estratégia de gamificação. Os resultados indicam que a gamificação na sala de aula favorece as interações do grupo, aumenta a participação dos estudantes e permite atender as necessidades didáticas do objeto de ensino.

Palavras-chave (Fonte tesauro da Unesco): Aprendizado ativo, ensino de línguas, ensino superior, gamificação na educação, teoria dos jogos.

La motivación en clase de lengua es un elemento esencial que favorece el interés de los estudiantes para descubrir y aprender sobre una nueva cultura. Tanto la motivación intrínseca como la extrínseca juegan un papel esencial en la implicación del estudiante en la realización o aceptación de las propuestas pedagógicas del docente. Definida como una mezcla de procesos intelectuales y psicológicos, la motivación permite que el estudiante en situación de aprendizaje particular decida sobre el esfuerzo que dedicará en la realización de tareas y actividades de enseñanza-aprendizaje ( Aleksandrova, 2017, pp. 43-44).

En la enseñanza de lenguas, el trabajo de motivación en el estudiante resulta esencial para el éxito en el desarrollo de competencias lingüísticas. Los deseos, aptitudes y esfuerzos relacionados con el quehacer didáctico y de aprendizaje son indispensables tanto para el docente como para el estudiante, pues son esenciales para una práctica pedagógica positiva que permita la aceptación, asimilación y estudio de nuevas culturas (Gardner, 1985, en Castro, 2015). Para Hélou y Lantheaume (2008, p. 67), es necesario encontrar nuevos métodos, temas y actividades enfocadas en facilitar y abonar el interés de los estudiantes. Pero esto no siempre es posible, pues, aunque existan técnicas y estrategias para que los estudiantes estén más motivados en los contextos educativos, diferentes problemáticas se plantean cuando se trata de integrar nuevas propuestas didácticas que podrían favorecer el incremento o desarrollo de la motivación en clase. Del lado del profesor, la falta de tiempo, las obligaciones académicas o las formalidades administrativas conexas a la esfera profesional e institucional le impiden profundizar en técnicas o acciones didácticas para ofrecer una enseñanza en donde la motivación sea el hilo conductor de la clase ( Séraphin, 2016, pp. 67-69), de tal suerte que la creación de entornos motivantes no siempre es fácil de gestionar.

En respuesta a esta problemática, diferentes metodologías apoyadas en nuevas tecnologías de la información y de la comunicación prometen facilitar el trabajo y desarrollo de la motivación en la clase. Tal es el caso de la "gamificación", metodología de enseñanza en donde la parte lúdica y el aspecto emocional y fantástico del juego son la base de las interacciones para construir entornos atractivos para los estudiantes. El objetivo principal de esta perspectiva es incluir dinámicas y características propias del juego o de los videojuegos para que los deberes o tareas considerados como pesados o en algunos casos monótonos se vuelvan interesantes y dinámicos para los implicados, a fin de aumentar su motivación intrínseca ( Sánchez y Pareja, 2015, p. 3).

En relación con los contextos de enseñanza de lenguas, el hecho de abonar a la construcción de un entorno motivante para el estudiante representa una gran oportunidad para el profesor, pues reforzar positivamente los esfuerzos y resultados del estudiante de lengua ayuda a mejorar la perspectiva que tiene sobre el éxito de su práctica y esto resulta esencial para que decida continuar con su trayecto académico ( Barrios, 1997, p. 26).

En consonancia con este deseo, este estudio tiene como objetivo principal mostrar las implicaciones de la estrategia didáctica de gamificación en la participación de los estudiantes en la enseñanza-aprendizaje del francés en la materia Desarrollo de la Expresión Escrita en Francés II, de la Licenciatura en Didáctica del Francés como Lengua Extranjera (lidifle), en la Universidad de Guadalajara. Esta intervención tiene como objetivo didáctico abonar al desarrollo de la motivación en clase para favorecer la participación de los estudiantes, cautivar su interés y mejorar su atención en el cumplimiento y la entrega de trabajos y tareas de la clase con un enfoque de enseñanza por competencias

Siendo conscientes de los riesgos y retos que implica la integración de una nueva metodología en clase en cuanto a la progresión y estructura pedagógica, este estudio es concebido para evidenciar las experiencias que resultan de la integración de elementos de gamificación en un curso de francés escrito. Con la ayuda de diferentes actividades y respetando las condiciones de trabajo de la Universidad de Guadalajara, hemos propuesto secuencias didácticas en donde los trabajos y tareas implicados en clase se rediseñan con base en ciertos componentes, dinámicas y mecanismos que supone la gamificación. Esto con la intención de probar y comprender los resultados y los desafíos de su implementación en clase de lengua. Por consiguiente, este trabajo muestra a grandes rasgos los cambios realizados en las secuencias didácticas, las experiencias vividas y los resultados obtenidos en un curso de lengua francesa centrado en el desarrollo de competencias escritas.

Para alcanzar nuestro objetivo, presentamos, en primer lugar, los fundamentos teóricos esenciales para comprender las características y los desafíos de la gamificación en la enseñanza. En segundo lugar, explicamos la metodología, en la que describimos el tipo de estudio, la necesidad educativa que motivó la investigación, los instrumentos utilizados, el contexto institucional y la intervención didáctica. Enseguida, presentamos los resultados del análisis de las observaciones y experiencias, así como de la percepción del estudiante. Para terminar, damos las conclusiones a las que hemos llegado.

Fundamentos teóricos

Gamificación como proceso de restructuración de la enseñanza-aprendizaje

La gamificación como estrategia pedagógica tiene como base el desarrollo de la motivación del estudiante, pero esta representa también una oportunidad para reinventar el entorno educativo, pues su integración en contextos didácticos implica: una reflexión del profesor para la actualización de contenidos, que supone un análisis de su pertinencia y una restructuración de actividades y de evaluaciones, a fin de relacionarlas asertivamente en función de las necesidades y el contexto de los estudiantes ( Oliva, 2016, p. 30). Esta perspectiva, construida a partir de elementos del juego, transfiere aspectos lúdicos y fantásticos de los videojuegos para que las actividades consideradas poco interesantes dispongan de elementos atractivos que permitan hacer frente a los problemas actuales de la educación: la falta de motivación y el compromiso escolar, con el agregado de que los componentes de dicha estrategia benefician los procesos humanos cognitivos, emocionales y sociales ( Lee y Hammer, 2011, p. 3).

El hecho de integrar reglas de juego impone un desafío que implica una intervención activa del estudiante ligada a la tenacidad o perseverancia que se desarrolla en el ambiente de juego y que ayuda a que este alcance sus objetivos (Borras, 2015, p. 6). De esta manera, la construcción de un ambiente fantástico y la gloria que supone el éxito en las misiones y retos conllevan emociones detonantes que podrían ayudar a cautivar el interés de los estudiantes promoviendo el enriquecimiento de las interacciones y los debates. Para lograr esto, Diggelen (2012, en Parente, 2016, p. 13) resume diez principios esenciales de esta perspectiva: la competencia, la presión del tiempo, la escasez de elementos en alguna actividad, los puzles o problemas sin solución, la novedad de las técnicas e instrumentos, los niveles y clasificación, la presión social del grupo, el trabajo colaborativo, los premios y la posibilidad de cambio o compra y, finalmente, los beneficios: dar privilegios o aumentar el poder para su uso en clase.

Por otra parte, es importante distinguir la gamificación de otras perspectivas lúdicas, como los juegos serios y el aprendizaje por el juego. En este último caso, las mecánicas son previamente establecidas en función del aspecto lúdico, en ocasiones sin considerar las intenciones del aprendizaje. Los juegos son un soporte o herramienta de apoyo para la clase ( Rodríguez, 2016, p. 143) y "el objetivo principal del juego es divertir, mientras que en la gamificación el objetivo se dirige a las conductas que se desean reforzar o cambiar" ( González, 2019, p. 3). En cuanto a los juegos serios o serious games, estos representan objetos o herramientas de aprendizaje que poseen objetivos pedagógicos y conocimientos determinados reutilizables en diferentes contextos ( Sánchez, 2007, pp. 1-2). Son construidos en función de conocimientos buscados por un cierto grupo, quizás generales, y no toman en cuenta las necesidades específicas de los estudiantes y profesores. Son juegos prefabricados y "creados con objetivos específicos educativos y su fin último no es sólo divertir (como en un videojuego) sino educar" ( González, 2019, p. 3).

En ocasiones mal comprendida, la gamificación es considerada como la integración de la diversión en la clase en donde lo lúdico es el objetivo final de las actividades pedagógicas. Sin embargo, la gamificación es un proceso más complejo que no está basado solamente en la diversión que suponen los videojuegos. Es importante considerar que esta perspectiva se relaciona también con la neuropsicología y que su implementación debe considerar la implicación de especialistas o formadores adecuados que puedan construir las secuencias didácticas para sacar beneficios significativos en la educación ( Parente, 2016, p. 21). Según Werbach y Hunter (2012), la gamificación comprende tres grandes categorías: las dinámicas, las mecánicas y los componentes. La puesta en marcha de estos elementos consiente la creación de un entorno que puede aumentar las posibilidades didácticas de la clase. Las dinámicas representan los aspectos de base que se tienen que respetar para el funcionamiento de las actividades, como, por ejemplo, las restricciones, la narración y la progresión. Por su parte, los mecanismos y los componentes influyen en las interacciones y modos de comunicación, así como en los deseos de continuar de los estudiantes en las misiones o retos, como pasa, por ejemplo, con los premios, las recompensas y las clasificaciones en niveles ( Ortiz et al., 2018, p. 4). Estos criterios deberán adaptarse a cada contexto para permitir construir el entorno ideal que pueda adaptarse a las necesidades de los estudiantes, del profesor y del contenido, pues sabemos que la institución puede condicionar los procesos educativos y que la introducción de elementos lúdicos no siempre se comparte en el enfoque de la educación tradicional, por lo que es importante justificar su introducción en los procesos formativos. Pensemos entonces que gamificar no implica una omisión de contenidos sino "pensar en un concepto y transformarlo en una actividad que puede tener elementos de competición, cooperación, exploración y narración y que busca la consecución de objetivos a medida de una organización" ( Parente, 2016, p. 15).

Por otro lado, como el objetivo de la gamificación es atender cabalmente los objetivos de un programa educativo, es importante recordar que esta técnica puede adaptarse a una infinidad de contextos o enfoques de enseñanza. El trabajo realizado por Monguillot et al. (2015, p. 78) muestra que este enfoque didáctico mejora considerablemente la implicación del alumnado incluso en entornos educativos fuera del salón de clases. Por ejemplo, en la materia de Educación Física, en donde se ha logrado incentivar y fomentar la cultura deportiva. Por su parte, Olvera y Gutiérrez (2016, p. 212), quienes trabajaron en el ámbito de la traducción e interpretación y en el enfoque por competencias socioconstructivista, consideran que la gamificación posibilita la adquisición de conocimientos e incide positivamente en la practicidad de estos para el desarrollo profesional del estudiante. De esta manera, proyectos de ludificación del aula prometen mejoras sustanciales en desarrollo de habilidades con aplicación dentro y fuera del contexto educativo. Este enfoque muestra efectos positivos tanto en las habilidades profesionales de las materias implicadas como en las habilidades sociales que no intervienen en prácticas de enseñanza magistral: trabajo colaborativo, interacción grupal, entre otras ( Aparicio et al., 2018, p. 12).

En síntesis, dado que el enfoque por competencias sugiere una convergencia entre lo social, lo psicológico, lo sensorial y lo afectivo (Argudin, 2001, en García, 2011, p. 5), la gamificación, con su influencia conductista -y siendo cuidadosos con los riesgos de los estímulos externos ( Borrás, 2015, p. 6)-, puede incidir de manera positiva en lo emocional para desarrollar la motivación extrínseca y, a su vez, abrir una oportunidad para trabajar lo cognitivo y la motivación intrínseca, en el desarrollo de competencias y mediante la instauración de ambientes que alimenten el interés y el placer del estudiante por la realización de actividades ( Romero et al., 2017, pp. 110-111), valiéndose de los aspectos fantásticos y las dinámicas (emociones, narración, progresión, etc.) implicados en la técnica en cuestión.

Metodología

Esta investigación tiene como objetivo evidenciar las implicaciones y los efectos de la integración de la gamificación en la participación y motivación de los estudiantes para la entrega de trabajos y tareas de la materia Desarrollo de la Expresión Escrita en Francés II de la lidifle, de la Universidad de Guadalajara en México. Partiendo de un enfoque de análisis de resultados de tipo mixto, el estudio presenta, en primer lugar, la descripción de la necesidad que suscitó el interés de la intervención; enseguida, se describe el diseño de la intervención y, posteriormente, se exponen los resultados del análisis cualitativo y cuantitativo de la práctica educativa.

Descripción general de la necesidad educativa

A partir de observaciones no registradas de la materia antes mencionada, entre los años 2014 y 2018 hemos constatado que cada vez resulta más difícil que los estudiantes participen en las actividades o entreguen las tareas en tiempo y forma. Hemos podido observar a través de la impartición de clases en los diferentes semestres que en muchas ocasiones los estudiantes hacen sus entregas tarde, no se sienten motivados o lo hacen de manera obligada, solo para cumplir con la solicitud del docente o para obtener puntos para su promedio final. Como docentes titulares de la materia hemos logrado evidenciar que la motivación de los estudiantes en lo referente a la entrega de tareas o la participación en actividades en aula resulta en ocasiones difícil de gestionar, pues ellos piden la integración de actividades lúdicas o se inclinan por secuencias que integren las nuevas tecnologías. A partir de estas observaciones, hemos tratado de innovar en las prácticas docentes en la materia para ayudar a que los estudiantes se involucren de manera más activa e intrínseca en el programa curricular. Esto sin tener que recurrir a prácticas tradicionales de castigos o modificaciones de las calificaciones que obliguen al estudiante a realizar los trabajos por miedo a una nota negativa. Para esto, en primera instancia, a partir del año 2016, decidimos eliminar el valor de los trabajos y tareas de la clase del promedio final para pasar la materia. Aunque esta decisión fue aceptada positivamente por los estudiantes, no tuvo ningún efecto en su participación, pues los resultados obtenidos con esta iniciativa fueron similares o incluso inferiores a las experiencias previas, ya que, a partir de esta decisión, los estudiantes no tenían ninguna motivación extrínseca que los obligara de cierto modo a entregar sus trabajos y a participar activamente en la materia implicada. Aunque en esta ocasión no se obtuvieron resultados, esta decisión se mantuvo, pues la institución tiene como base el enfoque de enseñanza y evaluación por competencias y se consideró que quitar las tareas de la evaluación ayudaría a construir una práctica más congruente, enfocada en evaluar solamente proyectos finales que evidencien los saberes actitudinales, procedimentales y declarativos mediante la entrega de producciones contextualizadas en función de su futura realidad profesional. Dicha perspectiva didáctica ha dado resultados positivos, pues se puede apreciar mayor congruencia entre lo que promueven las tendencias educativas e institucionales en materia pedagógica y lo que sucede en el aula, para así dejar prácticas tradicionales en donde se suma una cierta cantidad de trabajos para obtener un porcentaje de la nota.

No obstante, sabiendo que el problema de la dificultad para que los estudiantes se impliquen más en los trabajos y tareas del curso era constante, decidimos en 2019 implementar la gamificación, enfoque que podría atender de manera precisa la motivación de los estudiantes para la realización de cualquier actividad que se considere poco interesante. Así, considerando los resultados positivos de este enfoque en otros estudios ( Briceño et al., 2019; Olvera y Gutiérrez, 2016) y con el apoyo de los aportes logrados en Trejo (2019, pp. 87-91) respecto de la distinción de la características y exposición de posibilidades didácticas de las nuevas tecnologías para abonar a la estrategia lúdica en cuestión, hemos rediseñado todas las tareas y actividades de la materia para integrarlas en un enfoque pedagógico que considere nuevas dinámicas, mecánicas y componentes mediante el apoyo en herramientas digitales o con una restructuración gamificada.

Instrumentos

El análisis de los resultados de la intervención en el aula se realizó mediante la observación participante y con el apoyo de un diario de notas para registrar los efectos de la gamificación. Se rediseñaron las tareas y trabajos que apoyan el desarrollo de competencias finales de la materia y en el cuaderno de notas para cada una de las actividades se registraron las experiencias vividas. Además, se agregó un cuestionario ad hoc que permitió obtener una perspectiva general de los estudiantes. Este cuestionario ha sido diseñando mediante una escala de medición de tipo Likert y está organizado para obtener la opinión estudiantil sobre la propuesta didáctica y sobre la implicación de las tres dimensiones que constituyen el enfoque de gamificación, según Werbach y Hunter (2012): dinámicas, mecánicas y componentes. Los aspectos de cada dimensión fueron determinados con las bases de los autores mencionados, pero también con el referente teórico de Alejaldre y García (2015, pp. 76-77). Además, este instrumento fue elaborado considerando las recomendaciones de Matas (2018, pp. 44-45) para la disponibilidad de respuestas y los aportes de Hernández et al. (2014, pp. 238-243) para la elaboración de los ítems y la interpretación de resultados. Se buscó entonces realizar una triangulación de la información a partir de dos métodos de recolección implementados ( Fabila et al., 2013, p. 37): observación participante y cuestionario sobre la percepción del estudiante.

Descripción del contexto y de la intervención didáctica

El grupo implicado en el estudio consta de 16 estudiantes que tomaron el curso Desarrollo de la Expresión Escrita en Francés II de la lidifle, cuyo objetivo principal es desarrollar las competencias escritas de los estudiantes para redactar textos de tipologías dominantes explicativas, argumentativas y prescriptivas. Para ello, el curso se divide en tres unidades de aprendizaje enfocadas en atender cada una de estas tipologías. Dicho esto, para el término de cada unidad, el estudiante deberá evidenciar sus conocimientos y competencias redactando un género discursivo de cada tipología. Para el caso particular de este estudio, se hizo la propuesta de trabajo con los géneros textuales: ensayo, para el tipo explicativo; carta de motivos, para la redacción argumentativa, y de implicación docente, como examen, reglamento o juego didáctico, para el tipo prescriptivo. Estos géneros permiten evaluar las competencias de redacción en los estudiantes, quienes deberán enfrentar situaciones de producción relacionadas con las posibles necesidades que se puedan presentar en su ámbito profesional, es decir, como docentes de lengua francesa. Cabe señalar que buscamos que dichas producciones finales se apeguen a los géneros discursivos que el futuro docente deberá integrar en su práctica profesional, considerando así una estructuración según el modelo por competencias y enseñanza situada (Díaz, 2006, pp. 25-27). A este proceso de evaluación se ciñen los trabajos y tareas que se distribuyen a lo largo de las tres unidades, que sirven para conceptualizar reglas de gramática y estructuras de los géneros textuales y ayudan a sistematizar elementos lingüísticos que fungen como entrenamiento previo del estudiante antes de las pruebas finales por competencias.

Resulta importante mencionar que el rediseño en la entrega de trabajos y tareas es guiado a través de una propuesta gamificada que supone la integración de un modelo de compras y recompensas. Dicho modelo funciona y se mantiene activo durante todo el tiempo estipulado para la práctica educativa y es la base de la estrategia lúdica que ayuda a favorecer el interés y motivación en la entrega de trabajos y tareas. Este modelo de compras se presenta como una especie de tienda de recompensas a las que el estudiante puede acceder para hacer uso de puntos de compra generados mediante la entrega o participación oportuna en las diferentes actividades del curso ( Figura 1). Esta decisión tuvo como objetivo atender algunos de los objetivos principales de la gamificación: reconocer el esfuerzo académico de los estudiantes, mejorar sus dinámicas y respuestas y garantizar mejores resultados académicos ( Oliva, 2016, p. 32). Además, este esquema de recompensas permite atender elementos específicos que integran los componentes y mecánicas de la gamificación, de manera precisa en las transacciones, recompensas, puntos, desbloqueo de contenidos y gráficas sociales ( Werbach y Hunter, 2012; Alejaldre y García, 2015, pp. 76-77). Esto se relaciona, según Alejaldre y García (p. 78), con una gamificación estructural o profunda.

En la Figura 1 se puede apreciar la disponibilidad de premios y recompensas a los que el estudiante puede acceder mediante el intercambio de los puntos de compra que se obtienen a lo largo del curso con la entrega, participación y éxito en las diferentes tareas implicadas en las unidades de aprendizaje. Esta tienda de premios fue presentada al inicio del curso y su funcionamiento se explicó cuidadosamente. Se detalló que las tareas y trabajos generarían puntos para acceder a las recompensas antes mencionadas. Es importante señalar que en ningún momento se mencionó que se estaba realizado una investigación aplicada. Se buscó ante todo que el estudiante se sintiera motivado con la oferta de recompensas y que estas no afectarán considerablemente la realización de actividades, de manera que se ofrecen premios con costos variados que prometen beneficios utilizables en la clase. Por ejemplo: obtener el apoyo del profesor en un examen, utilizar el celular en una prueba, salir temprano, no ser penalizado por llegar tarde o en un examen, no tomar en cuenta un número determinado de errores. En el caso de los premios más caros, se tiene la posibilidad de hacer el examen en parejas, aumentar en un porcentaje el promedio final o elegir el resultado de dos parciales para el promedio final. Se hizo un análisis profundo para buscar no afectar el funcionamiento de clase ni disminuir las actividades y el esfuerzo. Así, cuando el estudiante tiene los puntos suficientes (casi al final del curso) para elegir el premio que permite utilizar solo dos parciales para el promedio final, se le pide que realice los tres exámenes. Además, cabe mencionar que alcanzar los premios más caros implica que el estudiante participó en todas las actividades y que ganó los primeros lugares en los concursos. Creemos entonces que un alumno que obtuvo estos logros es merecedor de los premios establecidos. Sabemos que agregar este elemento es una oportunidad para incentivar fácilmente la motivación, pero somos conscientes también de que esta práctica "puede incentivar un tipo de competencia indeseable y conducir a que el estudiante se enfoque exclusivamente en la recompensa" ( Gil y Prieto, 2020, p. 119).

Por otra parte, considerando que el curso requiere de la realización de diversas tareas que ayuden al estudiante a comprender y desarrollar tanto los conocimientos declarativos como los procedimentales, la clase plantea diferentes ejercicios prácticos que buscan ayudar al estudiante en el proceso de desarrollo de competencias. Creemos que la presentación de cada una de las instrucciones de trabajo utilizadas en la clase resultaría en un trabajo extenso que dista del objetivo principal de este estudio. Por esta razón, nos enfocaremos en la descripción de 16 trabajos que sufrieron una trasformación lúdica en su realización y que son los que impactaron en el sistema de puntos y recompensas. Para ilustrar este aspecto, en la Tabla 1 exponemos la organización y rediseño de los trabajos y tareas implicados en la investigación. Además, este referente muestra algunas de las características de las transformaciones que se dieron mediante la integración de la gamificación. No obstante, esta información fue presentada a manera de resumen para facilitar su lectura y comprensión.

Como se puede apreciar en la Tabla 1, hay actividades nuevas que no existían en experiencias pasadas del curso, pero lo importante a resaltar de este descriptivo es la asignación de puntos de compra a todos los trabajos y tareas. Esto supone que todas las actividades propuestas inciden en algunos de los componentes y mecánicas de la gamificación, según Werbach y Hunter (2012): recompensas, puntos y transacciones. Es importante señalar que todas las actividades y tareas fueron explicadas en el momento de su realización. Se buscó clarificar la instrucción de cada una de ellas recordando también el impacto que tendrían en la adquisición de puntos. Tanto la tienda de premios como los puntos y clasificaciones se mostraban ocasionalmente al inicio de cada clase y se tenía acceso a estos documentos mediante la plataforma educativa Google Classroom, en donde los estudiantes podían acceder vía computadora personal o dispositivo móvil.

Análisis

Resultados cualitativos

En el análisis de los resultados, dos perspectivas permiten estudiar el efecto que tuvo la gamificación: a través de la observación in situ del nivel de participación e implicación de los estudiantes y a partir de los resultados de la percepción del estudiante en comparación con nuestro enfoque sobre la incidencia en las dinámicas, mecánicas y componentes propios de la intervención. Para comprender el tipo de actividades implicadas, con la información de la Tabla 1 hemos elaborado un referente de clasificación de los trabajos con el objetivo de facilitar las siguientes explicaciones ( Tabla 2).

En primera instancia, considerando las experiencias en los semestres previos al año 2019, se pudo observar un aumento considerable en el nivel de implicación y participación en los trabajos de la clase. En ningún momento como docentes tuvimos que llamar la atención en clase a los estudiantes sobre el trabajo que tenían que hacer. Aunque se tuvo un mayor número de actividades tipo a y d ( Tabla 2), todos los productos agregan un cierto grado de ludificación, ya que inciden en la obtención de recompensas, adquisición de puntos y clasificación en gráficas sociales que muestran el avance de los estudiantes. Dicho esto, el simple hecho de otorgar puntos de compra hizo que los estudiantes aumentaran su interés por participar en los diferentes momentos de la clase. No obstante, hubo ciertos resultados que no mejoraron considerablemente; tal es el caso de la entrega de tareas. En la Figura 2, se puede observar que las tareas corresponden al único rubro en donde no hubo cambios considerables en cuanto al nivel de participación.

Aunque solo hubo 4 tareas implicadas en la gamificación, los resultados no fueron los esperados en cuanto al nivel de participación en este rubro. Como se puede apreciar en la Figura 2, solo para la primera entrega de tarea se tuvo un nivel de participación aceptable, es decir, de 81,25% del total de estudiantes. Aunque este número podría ser considerado como positivo, creemos que no tiene mucha relevancia en cuanto a la implicación de beneficios de gamificación, pues esta tarea fue asignada en los primeros días de clases y, desde nuestra experiencia previa, podemos decir que las primeras tareas, en general, son entregadas en tiempo y forma independientemente de la modalidad que se les asigne. En el resto de las tareas (9, 14 y 16 en Tablas 1 y 2) se obtuvo una participación inferior al 50% de los estudiantes ( Figura 2). Desde nuestra experiencia en clase y con el apoyo de las notas de observación, consideramos que en este tipo de trabajos (tareas) no hubo un cambio positivo en cuanto al nivel de participación. Creemos que esta situación se debe a que este tipo de actividades no disponen de un grado elevado de implicación en las dinámicas, mecánicas y componentes, es decir, no hubo una transformación considerable que incidiera directamente en la motivación de los estudiantes para favorecer su interés por entregar. Aunque todas las tareas otorgaban puntos de compra y el profesor recordaba en cada momento los beneficios de realizarlas, no hubo una ventaja significativa resultado de la modificación lúdica. Ante esta situación, estimamos que esto podría deberse a que, en casa, el estudiante no tiene los mismos estímulos (emociones, competencia, combate, interacciones, etc.) que le recuerden constantemente el interés por atender los objetivos, situación distinta de lo que sucedió con el resto de los trabajos en clase. Con esto, no queremos insinuar que no es posible transformar las dinámicas de las tareas sino, simplemente, que en nuestro caso las modificaciones realizadas no fueron suficientes para mejorar el nivel de participación en este rubro.

Por otra parte, en lo que se refiere a los tres tipos de trabajos restantes, se pudo observar un alto nivel de implicaciones de los estudiantes en la clase. En la mayoría de los casos, se tuvo una participación mucho más elevada que en experiencias anteriores. Como se puede observar en la Figura 2, el nivel de participación en los juegos, actividades lúdicas e incluso en las actividades de redacción fue elevado, pues en todos los casos se obtuvieron resultados superiores al 70% de la participación total. Cabe mencionar que el porcentaje es incluso más elevado, pues durante las primeras semanas uno de los estudiantes implicados en el estudio dejó de asistir a clases por cuestiones personales, por lo que, a partir de la actividad 4, el grupo se redujo a 15 alumnos. Además, a esto se suman las ausencias de los estudiantes durante el semestre, cuestión que afectó el porcentaje de participación en las actividades que se realizaban en clase. Dicho esto, podemos afirmar que, considerando la totalidad de los estudiantes presentes en cada una de las sesiones, el 100% participó en las actividades gamificadas. En cuanto a las observaciones precisas, podemos destacar un alto grado de disposición de los estudiantes. En todo momento, ellos estaban concentrados en terminar los trabajos en clase, pues muchas veces se competía con otros compañeros y la entrega suponía la obtención de premios que les servirían para mejorar sus condiciones académicas. Por su parte, en las actividades consideradas en experiencias previas como difíciles de atender (del tipo b en Tabla 2), se tuvo evidencia de una respuesta positiva por parte de la mayoría de los estudiantes. Estos trabajos en clase implican un alto grado de disposición para redactar de manera individual frases o pequeños textos sobre un tema o problemática. Esto implicaba, en experiencias previas, un esfuerzo del profesor para que las actividades fueran realizadas. No obstante, en nuestra experiencia de gamificación todos los estudiantes realizaron las cinco actividades propuestas a lo largo del semestre, esto sin tener que obligarlos a que terminaran a tiempo. Cabe subrayar que en estas actividades (3, 4, 6, 7 y 12 en Tablas 1 y 2) se implementaron las siguientes características: límite de tiempo, emociones, competencia, clasificaciones, puntos y gráficas sociales.

Ahora bien, consideramos importante mencionar que, en las últimas actividades de este tipo, dos estudiantes comentaron que no les gustaba competir y estos ya no se apresuraban por ser los primeros en las clasificaciones. Esto sucedió después de haber tenido varias competencias, por ejemplo, en las actividades 6 y 12 ( Tabla 1) en donde tenían que terminar primero para obtener los puntos y solo había tres lugares de clasificación. Creemos que esto se debió a que estos alumnos no habían logrado ganar en competencias anteriores, creyendo que quizás tampoco podrían ganar en las próximas a los estudiantes que habitualmente estaban en primeros lugares. Esta información pone de manifiesto que existe una gran variedad de perfiles e intereses de los jugadores ( González, 2019, p. 7). Aunque esta situación solo afectó al 13,3% del total de los estudiantes, es importante que sea considerada, pues la integración constante de competencias, concursos y combates en clase podría provocar el efecto contrario a lo esperado en los participantes.

En cuanto a las actividades pertenecientes a los grupos c y d, hemos notado un efecto positivo en la participación, actitud y percepción de los estudiantes. La implicación de estos se presentó de manera oportuna y se pudieron rescatar opiniones favorables en clase sobre este tipo de prácticas educativas. En algunos casos, comentaban que estas prácticas debían ser incluidas en todos sus cursos, pues resultaban atractivas y emocionantes. Se vieron interacciones positivas en todos los estudiantes y creemos firmemente que la relación en el grupo se fortaleció. Por ejemplo, en actividades lúdicas de tipo c, los estudiantes debían comunicar, organizarse e incluso emitir opiniones sobre los compañeros en las retroalimentaciones. Esto favoreció la comunicación entre estudiantes que no tenían contacto constante en el grupo, y aunque ello podría suceder en experiencias que no son gamificadas, el aspecto lúdico redundó en la construcción de un ambiente más relajado en donde las emociones, las sonrisas y el compañerismo se distinguieron de otras prácticas didácticas, tal como sucedió en otras experiencias del mismo tipo ( Monguillot et al., 2015: 77). Por ejemplo, las competencias en la plataforma Kahoot! (1 y 8) fomentaron el trabajo colaborativo, la concentración y la diversión. En las actividades 5, 10, 11 y 13 se fortaleció el desarrollo de la convivencia y la comunicación mediante actividades en donde se observaba la creatividad de los compañeros y las cualidades individuales y se fomentaba la humildad y el respeto. Todas las actividades de este tipo fueron bien recibidas por los estudiantes y, además, se logró atender las necesidades precisas del programa, es decir, la sistematización y aprendizaje significativo de elementos lingüísticos para la redacción.

Por otra parte, en relación con los juegos educativos, la única actividad propuesta mostró los beneficios de esta práctica didáctica, en la que los estudiantes se divirtieron, se relajaron en el proceso y aprendieron a través de ejercicios lúdicos que potenciaron el desarrollo de competencias y habilidades sociales ( Rodríguez, 2016, pp. 142-144).

Desde otra perspectiva, es importante comentar también la experiencia del docente. En cuanto a la restructuración y diseño de las secuencias y trabajos de la materia, podemos afirmar que el esfuerzo del docente y de sus actividades se incrementan. Consideramos que implementar esta estrategia de manera efectiva requiere, además de un interés personal, de tiempo de planeación para realizar un análisis profundo de la congruencia entre lo que se logra a través de lo lúdico y los objetivos pedagógicos que se tienen que alcanzar en la materia. Dicha tarea implica que el docente estudie y planee conscientemente la intervención sin descuidar sus obligaciones en otros cursos. En este caso, mientras sucedía la intervención de gamificación en el curso Desarrollo de la Expresión Escrita en Francés II, se impartían otras tres materias que requerían de nuestra atención. Dicho esto, el diseño y transformación de la práctica docente con la gamificación implicó tiempo y esfuerzo considerable y consideramos que no siempre se logró atender este enfoque de la manera esperada. Por ejemplo, como se puede evidenciar en los referentes previos, solo se propusieron cuatro tareas y un juego educativo. En cuanto a las tareas, esta decisión fue tomada para disminuir el trabajo docente en la revisión de estas en este curso y en los demás impartidos en su momento. Aunque no somos fervientes defensores del trabajo en casa, sí se habrían podido incluir más tareas. En relación con los juegos educativos, teníamos la intención de integrar más actividades de este tipo, pero las obligaciones docentes, académicas y de gestión no nos permitieron enriquecer más la práctica. Sin embargo, estimamos que no se afectó considerablemente nuestra práctica docente o el enfoque de enseñanza utilizado, ni el desarrollo y atención de las necesidades de la materia. Además, desde nuestra perspectiva, se tuvieron ventajas significativas a nivel general, ya que los resultados de los estudiantes fueron mejores que en experiencias anteriores y se tuvo un grado elevado de implicación y participación de todos los actores. Asimismo, la gamificación tuvo un impacto positivo en las relaciones e interacciones del grupo en el ambiente educativo sin descuidar los objetivos y sin modificar contenidos ni elementos esenciales del programa.

Perspectiva docente sobre la incidencia de la gamificación en la práctica educativa:

Con el objetivo de ilustrar el nivel de implicación que tuvo la gamificación, hemos elaborado referentes que permiten apreciar la incidencia de las diferentes actividades en las dinámicas, mecánicas y componentes. Para esto, con base en los referentes de medios digitales elaborados en Trejo (2019, pp. 87-91), hemos construido clasificaciones ( Tablas 3, 4 y 5) que muestra la incidencia de la intervención didáctica en los diferentes elementos que componen la gamificación. Las casillas oscurecidas en las tablas corresponden a la presencia de los aspectos de gamificación antes mencionados en las actividades rediseñadas. Hemos simplificado la lectura de estos referentes escribiendo solamente el número de cada actividad con base en la clasificación previa en las Tablas 1 y 2.

Considerando los resultados de la clasificación elaborada a partir de nuestra observación en clase, podemos decir que hemos involucrado la mayoría de los aspectos que componen la gamificación. Desde nuestra perspectiva de análisis personal e individual de cada trabajo o tarea, creemos que hemos integrado al menos 23 de los 28 elementos que forman parte del proceso de la gamificación, según Werbach y Hunter (2012). Aunque muchos de estos aspectos no se integraron de manera constante o regular, nuestra propuesta pedagógica corresponde a un nivel de implicación alto en lo que se refiere a la gamificación. Cabe subrayar que en nuestra práctica gamificada no hemos logrado incidir en ciertos componentes: avatar, colecciones, combate, niveles y regalos. Esto a la luz de nuestra comprensión personal de lo que significa la intervención en cada rubro. Además, tanto las mecánicas de suerte como las dinámicas de narración fueron elementos poco trabajados en nuestra intervención. Creemos que esto es debido a que no siempre se considera una atención consciente y constante a todos los elementos que podrían aportar a la construcción de una intervención gamificada. En pocas palabras, en ocasiones durante el diseño de actividades y secuencias didácticas resulta complicado tener en mente la complejidad y diversificación de posibilidades que esta práctica educativa posibilita y esto puede dar como resultado que el diseño gamificado se vuelva repetitivo en cuanto al tipo de actividades, ya sea porque se ven buenos resultados o porque se necesita dedicar más tiempo para diseñar propuestas con mayor diversidad de estrategias y materiales. Sin embargo, ante la gran cantidad de elementos que podrían componer una práctica de gamificación, más allá de representar una serie de pautas rigurosas que se deben respetar, la diversidad de estos rubros supone un abanico de posibilidades didácticas. El docente, al revisar todos los elementos que conforman un entorno lúdico (dinámicas, mecánicas y componentes), puede desarrollar ideas únicas que en algunos casos solo involucren algunos puntos de la gamificación. En nuestro caso, desde este enfoque, no se trató de atender rigurosamente cada uno de los elementos antes mencionados. Aunque se pudieron integrar más aspectos de la gamificación para desarrollar sus posibilidades didácticas, discurrimos que se logró experimentar ampliamente con la intervención y que esta tuvo resultados positivos en el aprendizaje de la materia implicada.

Resultados cuantitativos

Perspectiva del estudiante sobre la intervención gamificada:

Con el objetivo de enriquecer los resultados de la estrategia implementada, se aplicó un cuestionario final a los estudiantes que tenía como propósito conocer su percepción general del curso. Cabe subrayar que en ningún momento se les informó que se trataría de un estudio en donde se evaluaría la eficacia de la gamificación. Esto buscando que sus respuestas fueran lo más objetivas posible. Dicho instrumento fue elaborado en dos partes: una sección sobre perspectiva general del curso y un apartado sobre la implicación de dinámicas, mecánicas y componentes de gamificación. La primera sección buscó que los alumnos evaluaran las características generales del curso según su percepción general del mismo en cuanto a la metodología y a la motivación. El segundo apartado correspondía al nivel de implicación de las dinámicas, mecánicas y componentes propios de la gamificación, en donde los indicadores del cuestionario eran los mismos elementos que componen cada rubro. Para elaborar el instrumento, se utilizó la escala de Likert en ambas secciones, pero las respuestas se adecuaron a los ítems propuestos. De esta manera, en la sección sobre la percepción general de curso, se utilizó una escala de respuestas para medir la conformidad (de Totalmente en desacuerdo a Totalmente de acuerdo) y para la segunda sección se utilizó una escala de respuestas para medir el nivel de la presencia de los indicadores (de Nada a Bastante). Ambas secciones consideraron importante agregar la respuesta Sin opinión. Esto para aquellos casos en los que no se tuviera información suficiente o en donde el estudiante no comprendiera la información del cuestionario ( Matas, 2018, p. 43); no obstante, cuando esta opción fue elegida por alguno, no se contabilizó en el análisis de los resultados. Además, los indicadores para la primera sección fueron redactados buscando facilitar su comprensión, es decir, sin exceder las 20 palabras ( Hernández et al., 2014, p. 238). Es importante recordar que este cuestionario se aplicó para comparar la perspectiva del observador y la experiencia del estudiante y con el fin de obtener un análisis más profundo de los resultados.

Indicadores utilizados en la primera sección del instrumento:

La metodología utilizada por tu profesor en clase tuvo una influencia positiva en el desarrollo de tus competencias.

Hubo cambios significativos en las dinámicas propuestas por el profesor en comparación con otros cursos.

Se propusieron diversas actividades lúdicas sin descuidar los objetivos específicos del curso.

El profesor explicó claramente el funcionamiento y la manera de trabajar en la clase con la metodología implementada.

Las actividades durante todo el curso se dieron de manera justa y equitativa en función de las diferentes competencias de los estudiantes.

En general, te sentiste motivado durante la realización de todas las actividades requeridas por el profesor.

El esquema de puntos para la compra de beneficios en la clase te motiva más que el registro de tareas habitual.

Los resultados obtenidos después del vaciado de información fueron analizados con base en la propuesta de interpretación de la información sugerida por Hernández et al. (2014, pp. 238-243). En la Figura 3 y la Tabla 6, se muestra la percepción final de los estudiantes sobre la metodología, en función de los cambios significativos percibidos, de la motivación y del nivel de atención a los objetivos de aprendizaje. Dicha figura muestra el promedio general obtenido de cada estudiante en la primera sección y, además, se puede observar un resultado general del grupo en la escala de apreciación.

A partir de los resultados de esta sección, podemos afirmar que tanto nuestra perspectiva como la de los estudiantes coinciden en que la gamificación tuvo un impacto significativo en la motivación general, así como en la atención de las necesidades del programa. Con un resultado de 4,6 en la escala de apreciación, podemos ver que la percepción general del estudiante se inclina hacia la aceptación total (entre las respuestas De acuerdo y Totalmente de acuerdo) en cuanto a las afirmaciones del instrumento aplicado. La postura de los estudiantes frente a la intervención es considerada como positiva, en cuanto al incremento de la motivación y en relación con la atención oportuna de las necesidades del programa. Además, en este apartado del cuestionario no se encontraron respuestas del tipo Sin opinión, por lo que podemos inferir que las afirmaciones fueron comprendidas y que el estudiante encontró evidencias para responderlo.

En la segunda sección, siguiendo el mismo proceso de interpretación de la información, en la Figura 4 y la Tabla 7 se muestra la percepción del estudiante acerca del nivel de implicación de los elementos de la gamificación. En este caso, las tres columnas corresponden a los resultados individuales en cada uno de los rubros que supone la estrategia implementada: dinámicas, mecánicas y componentes. Para analizar los resultados, se separaron estos rubros a fin de comparar cada uno de manera individual con nuestra observación en clase y con los referentes creados previamente en las Tablas 3, 4 y 5.

Desde la perspectiva del estudiante, la intervención significó una integración elevada de las dinámicas y mecánicas de la clase. Con un resultado de 3,3 (entre las respuestas Regular y Bastante) para ambos rubros, los estudiantes coinciden con nuestra perspectiva acerca de la influencia de la propuesta didáctica en los elementos lúdicos que componen estas categorías. Cabe señalar que los resultados marcados con un asterisco (*) en la Tabla 7 -que corresponden a los casos en donde el estudiante marcó la casilla Sin opinión- no fueron considerados para el promedio general, pero es importante observar que la mayoría de las respuestas implicadas correspondía a elementos lúdicos que, desde nuestra perspectiva, estuvieron ausentes en nuestra práctica docente, por ejemplo: el avatar, los huevos de Pascua, las insignias y las colecciones. Con esta información, podemos afirmar que tanto nuestras observaciones como la perspectiva del estudiante coincidieron en lo que se refiere a todos los elementos que intervinieron en la práctica docente. Ambas perspectivas estiman que la categoría que se trabajó menos en la propuesta didáctica fue la de los componentes de gamificación. En la Figura 4, podemos ver que se obtuvo un resultado de 2,5 en el nivel de percepción del estudiante acerca de los componentes, es decir, una implicación intermedia (entre las respuestas Poco y Regular).

En resumen, tanto en el análisis cualitativo como en el cuantitativo se tuvieron resultados similares respecto de la percepción de los beneficios de la gamificación. Esta intervención supuso la mejora de la participación e implicación de los estudiantes en las actividades de la materia, el desarrollo de un entorno innovador e interesante y el fortalecimiento de la relación estudiantil y de las habilidades interpersonales. Comparando los resultados de esta investigación con otras del mismo ámbito, hemos encontrado resultados similares. Por ejemplo, temíamos que los estudiantes se centraran más en las recompensas que en el desarrollo de las competencias de la materia; no obstante, sucedió todo lo contrario, pues las transacciones finales y los premios a los que podían acceder tomaron menos relevancia en la intervención, tal como lo exponen Gil y Prieto (2020, p. 118). Además, consideramos que nuestra intervención podría ser enriquecida para aumentar en mayor medida los resultados positivos, ya sea mediante la diversificación de medios para obtener puntos de compra ( Corchuelo, 2018, p. 41) o con la creación de nuevas actividades que integren elementos poco trabajados (componentes) en esta experiencia didáctica.

Conclusiones

En definitiva, consideramos que la transformación de la práctica educativa mediante la gamificación tuvo un efecto positivo en la participación y realización de las actividades de la materia Desarrollo de la Expresión Escrita en Francés II. Tanto las actividades consideradas poco interesantes como aquellas que ya eran llamativas para los estudiantes tuvieron un efecto positivo mediante la gamificación. En general, se desarrolló su motivación intrínseca y extrínseca, mostraron mayor apertura a la realización de las actividades propuestas y su participación e implicación en ellas aumentó considerablemente. Desde la perspectiva del estudiante, se percibieron cambios significativos y la gamificación tuvo un impacto importante en el desarrollo de las competencias del programa. Por nuestra parte, podemos decir que se mejoró la comunicación, se desarrollaron las habilidades sociales del grupo y disminuyó el esfuerzo e intervención del profesor para motivar a los estudiantes. El entorno favorecido por los medios lúdicos permitió crear instrucciones y dinámicas que aumentaron el interés de los estudiantes por las actividades y trabajos de la materia en cuestión.

En síntesis, podemos destacar que, además que la gamificación no afecta negativamente el enfoque general de enseñanza ni los objetivos de aprendizaje, esta práctica educativa implica un cierto grado de esfuerzo creativo por parte del profesor en el rediseño de secuencias educativas congruentes y elementos que abonen a las dinámicas, mecánicas y componentes de gamificación. Además, esta perspectiva didáctica supone también mayor implicación del docente en la búsqueda de diversificación de actividades, así como en la atención a las características y efectos de esta práctica lúdica mediante un seguimiento continuo de los resultados de gamificación (puntos y clasificaciones) a los que se suman las competencias por desarrollar en el diseño curricular.

Para concluir, creemos que este estudio representa una contribución a las ciencias de la educación y, de manera precisa, a la didáctica, pues la gamificación es todavía un tema que suscita interés y opiniones encontradas en cuanto a la pertinencia de su integración en el aula. Este trabajo nos ha permitido tener un panorama claro de los posibles beneficios e inconvenientes de una experiencia de gamificación en el contexto de enseñanza-aprendizaje del francés. No obstante, consideramos también que este aporte es solo una pequeña contribución que abona a la comprensión del objeto de estudio y se limita a un contexto muy particular. Dicho esto, nos parece necesario que surjan otros trabajos de investigación que coadyuven en el análisis y comprensión de dicha estrategia didáctica con el objetivo de profundizar en las implicaciones de esta en otros contextos educativos, pues sabemos que todo resultado de una intervención educativa dependerá en gran medida de los actores, de sus relaciones y del entorno en cual se desarrolla.

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Notas

Para citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo: Trejo-González, H. (2020). Experiencia de gamificación para la enseñanza de un segundo idioma. Educación y Educadores, 23(4), 611-633. https://doi.org/10.5294/edu.2020.23.4.4

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Experiencia de gamificación para la enseñanza de un segundo idioma

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Neste trabalho, são apresentadas as experiências geradas pelo uso da gamificação no desenvolvimento de uma matéria de francês escrito, de um programa univers...

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Desarrollo del Pensamiento Crítico en el Estudio de Lenguas Extranjeras

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Desarrollo del Pensamiento Crítico en el Estudio de Lenguas Extranjeras

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El pensamiento crítico desempeña un papel esencial en el aprendizaje de una lengua extranjera, al capacitar a los estudiantes para analizar manera reflexiva tanto la estructura lingüística y el contenido cultural de la lengua. Al abordar desafíos lingüísticos, como la traducción de expresiones idiomáticas los estudiantes desarrollan habilidades para enfrentar problemas de manera analítica y creativa.

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Creación colaborativa de contenido: Blog

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Creación colaborativa de contenido: Blog

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Mediante el empleo de las Tecnologías del Empoderamiento y la Participación (TEP), se puede fomentar la colaboración en la creación de blogs,  que aborden temáticas pertinentes a la lengua meta. Alienta a los estudiantes a investigar y aportar información, opiniones y recursos relacionados con la cultura, historia y aspectos del país vinculado con la lengua en cuestión.

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Creador de blogs que puede utilizarse en el aprendizaje colaborativo sobre  lo que quieran, interactuar con otros grupos mediante comentarios o seguidores e intercambiar imágenes o videos, identificar palabras clave.  Por lo cual, puede ayudar a explorar algún tema, aspecto gramatical  o forma de pronunciación o reflexionar sobre su proceso de aprendizaje.  ¿Qué uso podrías darle?

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El Impacto Cultural del Podcast en el Aprendizaje de Lenguas.

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El Impacto Cultural del Podcast en el Aprendizaje de Lenguas.

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La creación de podcasts es una de las técnicas modernas que los educadores emplean para proporcionar materiales educativos y promover el aprendizaje más allá del entorno de clase.

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La experiencia de un docente al crear un podcast

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La experiencia de un docente al crear un podcast

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En ocasiones, se requieren herramientas específicas para facilitar la comunicación durante situaciones desafiantes, como pandemias, eventos climáticos extremos y otras emergencias. Un profesor universitario nos comparte la necesidad de crear un podcast.

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Observatorio / Instituto para el Futuro de la Educación

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La utilización del podcast fue algo similar a brindarles una rúbrica de evaluación, pero con la ventaja de tenerla en un formato de audio amigable. Conoce la propuesta de un profesor.

"El podcast educativo, es una herramienta para el aprendizaje en tiempos de pandemia".

Por todos es sabido que el mundo de la educación cambió a partir de la pandemia por COVID-19. Los docentes hemos tenido que actualizarnos para impartir nuestras clases y enfrentar desafíos para los que muchos de nosotros no estábamos preparados. A raíz de este hecho y del auge de la educación virtual, surge la necesidad de crear nuevas estrategias y herramientas que faciliten el aprendizaje de los estudiantes, a través de la comprensión de las actividades que se espera realicen en la clase, basada en una instrucción clara, precisa y siempre disponible.

Cuando en marzo de 2020 se nos indicó que como docentes debíamos migrar a un entorno educativo completamente en línea, uno de los primeros retos fue establecer una comunicación clara y adecuada con los alumnos. Necesitaba un medio de comunicación que fuera amigable y "cercano" a ellos, incluso si no contaban con una conexión permanente de Internet. Fue entonces cuando me di a la tarea de crear una estrategia mediante el uso del podcast, como un apoyo que los acompañara en todo momento. Es decir, poder explicarles qué actividades realizar, de qué manera realizarlas, y que fuera un recurso disponible siempre que lo necesiten.

"Los alumnos que no podían entrar a las clases por diferentes circunstancias, sabían exactamente qué hacer y cómo hacerlo a partir de las instrucciones dadas en cada episodio".

En este sentido, la utilización del podcast fue algo similar a brindarles una rúbrica de evaluación, pero con la ventaja de tenerla en un formato de audio amigable que pudieran reproducir las veces que lo consideren necesario, hasta entenderlo plenamente. Para los alumnos, resultó ser una herramienta muy útil, pues según sus comentarios, la posibilidad de escuchar las instrucciones tantas veces lo necesitaran, les permitió cubrir todos los detalles de las entregas de sus trabajos. Por otro lado, mencionaron que aunque era una experiencia nueva (ya que nunca habían escuchado un podcast educativo), era de fácil acceso, e incluso, algunos pudieron descargarlos y llevarlos a cualquier parte sin necesidad de conexión a Internet.

Para lograr lo anterior, solo necesité crear un canal específico para cada asignatura que impartí, por medio del sitio ivoox, que también ofrece una aplicación para teléfonos celulares. El contenido se puede descargar y reproducirlo sin necesidad de tener Internet. La estrategia funcionó adecuadamente. Los alumnos comentaron que la rúbrica en audio les ayudó mucho al momento de elaborar sus trabajos.

Los contenidos en podcast para mis clases pueden escucharse en los siguientes enlaces:

¿Cómo crear un podcast educativo?

El proceso de creación del podcast inicia con la elaboración de un guion donde se especifican los objetivos educativos a lograr, los tiempos de duración, la introducción, los audios que se utilizan, etc. Es importante contar con un espacio adecuado para evitar ruidos de fondo, pero no es indispensable tener un estudio de grabación (los podcasts lo grabé en una oficina). Utilicé un micrófono especial (Shure MV51) y un software de edición (Logic Pro X) que me permitieron crear la música para mis episodios desde cero, así como los efectos sonoros. También existen sitios en Internet donde puedes conseguir música gratuita o de paga para crear dichos sellos auditivos.

Implementé un modelo pedagógico que mezclara tanto las clases virtuales por medio de videoconferencias, como recursos educativos que les permitieran a los estudiantes comprender las tareas a realizar de forma clara, precisa, y que pudieran acceder en cualquier momento. El objetivo era sencillo, para ello, se buscó una metodología en la que por medio de un audio en formato podcast el alumno supiera exactamente qué hacer, además del formato específico que debía tener su trabajo.

Era importante desarrollar una estrategia tecnológica para la realización de los podcasts, pero también darle un sentido completamente educativo. Utilicé un guion con base en el programa de cada asignatura, y los objetivos que debían lograrse, permitiendo al alumno entender con claridad cada una de las actividades de aprendizaje. Fue necesario realizar sesiones de grabación, e incorporar elementos auditivos que hicieran la escucha más amena, tal y como lo harían en un programa de radio. Cada podcast fue planeado y grabado con un objetivo específico para ayudar al alumno.

Los resultados fueron satisfactorios, por una parte, la opinión de los alumnos permitió reforzar la idea de que la utilización del podcast era de gran utilidad. Los alumnos que no podían entrar a las clases por diferentes circunstancias sabían exactamente qué hacer y cómo hacerlo a partir de las instrucciones dadas en cada episodio. Los trabajos que se entregaron con un 95 % de efectividad ya que contenían de manera específica el formato indicado, así como cada uno de los puntos o apartados solicitados. Por supuesto, siempre hay espacio para hacer las cosas mejor, quizá a través de la divulgación de los audios por medio de redes sociales o grupos de WhatsApp.

Espero que la información brindada en este artículo sirva como base para otros compañeros docentes que deseen incursionar en esta temática de la utilización del podcast como recurso educativo. Sin duda, queda la invitación abierta para colaborar en este tipo de estrategias e incluso formar equipos docentes en áreas comunes, donde se puedan intercambiar dichos recursos. Así que, con gusto, pueden contactarme para apoyarlos en este sentido.

Acerca del autor

Enrique Piñeiro Zamudio ( enpiza4@hotmail.com) es docente en el Tecnológico Nacional de México Campus Cerro Azul y egresado del Tec de Monterrey de la Maestría en Educación, orgulloso EXATEC generación 2012.
Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) - Observatorio de Innovación Educativa

Este artículo del Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación puede ser compartido bajo los términos de la licencia CC BY-NC-SA 4.0

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La utilización del podcast fue algo similar a brindarles una rúbrica de evaluación, pero con la ventaja de tenerla en un formato de audio amigable. Conoce la propuesta de un profesor.

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Una secuencia para el uso de las TIC y TRIC en el aula de idiomas.

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Una secuencia para el uso de las TIC y TRIC en el aula de idiomas.

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He aquí un artículo para emplear el celular como una herramienta para tratar las características del estilo discursivo electrónico (aspecto gramatical) y la practica comunicativa .

Referencia:
Cantamutto, L. (2015). Enseñanza de la lengua, comunicación por SMS y estilo
electrónico: Un modelo posible. El Toldo de Astier, 6 (10), 2-18. En Memoria Académica.
Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.6520/pr.6520.pdf

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Un video para la limpieza de playas: el uso de las redes sociales como TEP

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Un video para la limpieza de playas: el uso de las redes sociales como TEP

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El uso de Tecnologías de Relación, Información y Comunicación (TRIC), brinda a los estudiantes la oportunidad de participar en actividades que incluyen aplicar el pensamiento crítico: los estudiantes no solo adquieren competencias lingüísticas, sino aprenden a comparar diferentes perspectivas culturales, lo que les permite apreciar la diversidad lingüística y cultural.

¿Por qué no organizar una campaña de recolección de basura o reciclaje ?

Esta tarea puede ayudar a los alumnos a desarrollas aspectos léxicos, gramaticales y sobre la pronunciación de manera integral y significativa al impactar en su entorno.

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Teen uses social media to build Sunny Isles Beach Cleanup initiative

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Herramientas de apoyo para aprender una lengua. 

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Herramientas de apoyo para aprender una lengua. 

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40 herramientas TIC imprescindibles para el aula de Inglés [Infografía] | Aulaplaneta

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Aprender inglés con las canciones de One Direction o Major Lazer, practicar el listening mediante tráilers de películas, escribir por e-mail a un angloparlante al otro lado del mundo, revisar la gramática a través de los videojuegos o ejercitar la pronunciación y la ortografía “hablando” con el orde…

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Cómo la inteligencia artificial ayudará a los profesores

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Cómo la inteligencia artificial ayudará a los profesores

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Kai-Fu Lee Experto en inteligencia artificial nos habla de cómo debemos aplicarla en el aprendizaje.

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Cómo la inteligencia artificial ayudará a los profesores

Kai-Fu Lee

Kai-Fu Lee

Experto en inteligencia artificial

Cómo la inteligencia artificial ayudará a los profesores

Kai-Fu Lee Experto en inteligencia artificial

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Las claves educativas en la era de la inteligencia artificial

Kai-Fu Lee Experto en inteligencia artificial

Kai-Fu Lee

- Oye Siri, ¿quién es Kai-Fu Lee?
Si la inteligencia artificial estuviese dotada de sentimientos, el asistente bien podría responder: "Mi abuelo". Kai-Fu Lee es el creador de Casper, el primer sistema de reconocimiento de voz que presentó Apple en el año 1992. El software era parte de su tesis doctoral en la universidad Carnegie Mellon y el antepasado de la tecnología de análisis del habla que nos rodea.

Hoy, considerado uno de los mayores expertos en inteligencia artificial del mundo, preside la firma de capital de riesgo tecnológico Sinovation Ventures. El también expresidente de Google China, ha formado parte de los equipos de Apple, SGI y de la unidad de investigación de Microsoft en la región de Asia y el Pacífico. Una vida dedicada al trabajo que se vio interrumpida cuando hace siete años le detectaron un cáncer. "Me di cuenta de que si me enfrentaba a la muerte, lo último que me apetecía era trabajar", reconoce. Tras esa epifanía, Lee decidió dar un cambio radical en su vida y dedicar más tiempo a sus seres queridos. Un proceso transformador que también modificó su idea sobre el futuro de la inteligencia artificial: "Ha venido a librar a los humanos del trabajo rutinario y a darnos tiempo para cumplir nuestro propósito en la vida", garantiza.

Lee está convencido de que en el futuro sobrevivirán los trabajos que requieran de tres habilidades humanas: "curiosidad, pensamiento crítico y creatividad". En ese sentido, el experto reclama en las aulas una educación más individualizada y con el acento en las relaciones personales. "La inteligencia artificial podría eliminar las tareas más tediosas y liberar hasta un 40% del trabajo rutinario de los profesores", afirma. En su libro 'Superpotencias de la inteligencia artificial: China, Silicon Valley y el nuevo orden mundial', Kai-Fu Lee asegura que esta transformación educativa ya se está produciendo en China. "La inteligencia artificial ha venido para darnos tiempo para pensar lo que significa ser humano", sentencia.

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Cómo la inteligencia artificial ayudará a los profesores

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Kai-Fu Lee es uno de los mayores expertos mundiales en inteligencia artificial. Presidente de Sinovation Ventures, el ejecutivo taiwanés ha sido parte de los equipos de Apple, SGI, Microsoft y Google. En su último libro, "Superpotencias de la inteligencia artificial: China, Silicon Valley y el nuevo orden mundial", analiza cómo los grandes avances teóricos en inteligencia artificial han producido prácticas aplicaciones que están a punto de cambiar nuestra vida.

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¿Qué dice la UNESCO sobre la IA en la educación?

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¿Qué dice la UNESCO sobre la IA en la educación?

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En esencia, tanto docentes como alumnos debemos aprender a utilizar la IA, prepararnos para emplearla como una herramienta de apoyo al aprendizaje en el aula,   y prepararnos para las implicaciones de su utilización. Explora el artículo en el enlace.
Referencia:
UNESCO (2019) La Inteligencia Artificial en la Educación. Disponible en: https://es.unesco.org/themes/tic-educacion/inteligencia-artificial

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La inteligencia artificial (IA) tiene la capacidad de hacer frente a algunos de los mayores desafíos que afronta, hoy en día, el ámbito de la educación, de desarrollar prácticas de enseñanza y aprendizaje innovadoras y, finalmente, de acelerar el progreso en la consecución del ODS 4. No obstante, estos avances tecnológicos rápidos implican inevitablemente numerosos riesgos y retos, que los debates sobre las políticas y los marcos reglamentarios tienen aún dificultades para poder superarlos. La UNESCO está decidida a ayudar a los Estados Miembros para que saquen provecho del potencial de las tecnologías de la IA con miras a la consecución de la Agenda de Educación 2030, a la vez que garantiza que la utilización de las tecnologías de la IA en el contexto educativo esté regida por los principios fundamentales de inclusión y equidad.

La misión de la UNESCO constituye un llamamiento intrínseco a adoptar un enfoque en materia de IA centrado en el ser humano, que tenga como objetivo reorientar el debate para incluir la función de la IA en la lucha contra las desigualdades actuales en materia de acceso al saber, a la investigación y a la diversidad de las expresiones culturales, y para que la IA no acentúe las diferencias tecnológicas entre los países y dentro de estos. La promesa de "la IA para todos" debe permitir que cada persona pueda sacar provecho de la revolución tecnológica en curso y acceder a sus beneficios, fundamentalmente en materia de innovación y saber.

Por otra parte, en el marco del Consenso de Beijing, la UNESCO elaboró una publicación con miras a mejorar el estado de preparación de los encargados de formular políticas educativas en materia de inteligencia artificial. El documento, que se titula "Artificial Intelligence and Education: Guidance for Policy-makers" (Inteligencia artificial y educación: Guía para los encargados de formular políticas), podrá ser utilizado por los especialistas y profesionales de las comunidades de encargados de formular políticas y del ámbito educativo. El documento tiene como objetivo crear una visión común de las oportunidades y desafíos de la IA en el ámbito de la educación, así como de sus consecuencias en términos de competencias básicas necesarias en la era de la IA.

En el marco de sus proyectos, la UNESCO sostiene que el despliegue de las tecnologías de la IA en la educación debe tener como objetivo la mejora de las capacidades humanas y la protección de los derechos humanos con miras a una colaboración eficaz entre humanos y máquinas en la vida, el aprendizaje y el trabajo, así como en favor del desarrollo sostenible. Conjuntamente con sus asociados, las organizaciones internacionales y los valores clave que constituyen los pilares de su mandato, la UNESCO pretende reforzar su liderazgo en el ámbito de la IA en la educación, como laboratorio mundial de ideas, organismo normativo, consejero técnico y organismo de desarrollo de las capacidades.

Si desea sacar provecho de las nuevas tecnologías, como la IA para dinamizar el sector educativo, nos complace asociarnos a su iniciativa mediante contribuciones financieras, en especie o mediante asesoramiento técnico.

"Debemos renovar este compromiso, ya que nos acercamos a una época en que la inteligencia artificial - la convergencia de tecnologías emergentes - transformará todos los aspectos de nuestras vidas (...)", afirmó la Sra. Stefania Giannini, Subdirectora General de Educación de la UNESCO, durante la Conferencia Internacional sobre Inteligencia Artificial y Educación, que tuvo lugar en Beijing, en mayo de 2019. "Debemos orientar esta revolución hacia la dirección correcta para mejorar los medios de subsistencia, reducir las desigualdades y promover una mundialización justa e incusiva."

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La Inteligencia Artificial en la Educación

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La inteligencia artificial (IA) tiene la capacidad de hacer frente a algunos de los mayores desafíos que afronta, hoy en día, el ámbito de la educación, de desarrollar prácticas de enseñanza y aprendizaje innovadoras y, finalmente, de acelerar el progreso en la consecución del ODS 4.

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¿Cómo tratar los aspectos de la lengua con la IA?

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¿Cómo tratar los aspectos de la lengua con la IA?

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Desde su reciente aparición,  la IA ha mostrado que la imaginación es el límite para sus aplicaciones. En la enseñanza, estas herramientas permiten la práctica de las competencias lingüísticas, simular programas de inmersión o el aprendizaje adaptativo con retroalimentación inmediata, favoreciendo la autonomía y la motivación.

Aquí algunas propuestas para trabajar los aspectos con este tipo de tecnologías.

Trabajar la pronunciación mediante IA's que reconozcan el habla humana da retroalimentación inmediata a los alumnos, aún sin una instrucción formal sobre la pronunciación. Ejemplos de aplicaciones: Natos (en inglés), Elsa, Google Search by Voice (configurando el buscador en la LE), o herramientas de lectura en voz alta como  Speech texter (Inglés) o NaturalReaders.

Trabajar el aspecto gramatical mediante  IA correctores del discurso escrito como Trinka, Ginger, ChatGPT, WordTune o Grammarly, IA creadoras de textos para completar historias o emplearlos como modelos. como  ChatGPT Writer

Trabajar los aspectos léxico y gramatical mediante la adecuación de los textos a un contexto específico, fomentar la interacción escrita mediante discusiones con chatbots,  empleando generadores de textos como Chat GPT, prácticar la lengua mediante entrenadores adaptativos como Duolingo o Know-ji

¿Por qué no explorarlos para saber qué otros usos darles?

Referencias:
Pérez, L. (2023) ¿Qué puede aportar la inteligencia artificial en el aprendizaje de la lengua extranjera?  [Video]. Seminarito virtual Innovación docente y educativa en filología, primeras y segundas lenguas y lenguas extranjeras. CIINECO. Disponible en: https://ciineco.org/ponencia/que-puede-aportar-la-inteligencia-artificial-al-aprendizaje-de-lenguas-extranjeras/

Alvarado, L. (24 agosto 2023). 10 herramientas de IA para estudiantes. Politécnico Grancolombiano. Disponible en: https://www.poli.edu.co/blog/poliverso/herramientas-inteligencia-artificial-para-estudiantes

Nield, D. (23 julio 2023) 5 Ways ChatGPT Can Improve, Not Replace, Your writing. Wired. Disponible en: https://www.wired.co.uk/article/chatgpt-writing-tips

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Desde la búsqueda de información, la interacción simulada siguiendo instrucciones específicas, la corrección y el diseño de textos hasta la ayuda con la planeación docente. Esta IA tiene el potencial para utilizar la lengua de manera autónoma y desarrollar a la par elementos léxicos y gramáticales.

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Google Jamboard: Una TAC para el trabajo colaborativo

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Google Jamboard: Una TAC para el trabajo colaborativo

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Esta herramienta permite desarrollar el trabajo colaborativo mediante la interacción en línea. Puede explotarse para la planeación de las tareas, la búsqueda de significados y la representación del léxico mediante imágenes. Así como al colocar actividades que son respondidas en equipo.

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Jamboard es una pantalla inteligente que te permite extraer con rapidez imágenes de una búsqueda en Google, guardar el trabajo en la nube automáticamente, usar la herramienta de reconocimiento de formas y escritura a mano fácil de leer, y dibujar con una pluma stylus, pero borrar con el dedo igual que en una pizarra.

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Google Jamboard: pizarra digital colaborativa | Google Workspace for Education - Google for Education

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Una pizarra digital colaborativa facilita la creación sin límites y el intercambio de ideas en tiempo real. Jamboard lleva la pizarra a la nube.

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Google lens: Una IA para el descubrimiento léxico

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Google lens: Una IA para el descubrimiento léxico

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Usando la configuración del navegador en el idioma deseado, google lens permite realizar búsquedas visuales y traducciones de imágenes y textos desde el celular. Permitiendo interactuar y obtener el léxico de los elementos que lo rodean sin tener que recurrir al diccionario, accediendo a páginas web que se expanden la información si es necesaria. Todo ello solo requiere de un celular con la aplicación y acceso a internet.

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Descubre cómo Lens en Google app puede ayudarte a explorar el mundo que te rodea. Usa la cámara de tu teléfono para buscar lo que ves de una forma completamente nueva.