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Karl Rogers : "l'approche centrée sur la personne". #interculturalité.

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Karl Rogers : "l'approche centrée sur la personne". #interculturalité.

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Une cartographie incroyable d'outils numériques selon fonctions +++ CADO ;-)

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Une cartographie incroyable d'outils numériques selon fonctions +++ CADO ;-)

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Cartographies des outils du formateur - Mind Map

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Liste des outils FramaSoft, Mindmaps & Collections, Outils en français, PDF, Outils ciblés, Outils sans inscription, Outils et services 'Dégooglisons I...

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Donner une rétroaction constructive aux apprenants :

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Donner une rétroaction constructive aux apprenants :

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Donner une rétroaction constructive aux apprenants

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Comment communiquer avec les étudiants pour soutenir leurs apprentissages et les aider à progresser ?

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Les 4 pilliers de l'apprentissage d'après les neurosciences :

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Les 4 pilliers de l'apprentissage d'après les neurosciences :

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L'enfant est doté d'intuitions profondes en matière de repérage sensoriel du nombre. Avant tout apprentissage formel de la numération, il évalue et anticipe les quantités. Apprendre à compter puis à calculer équivaudrait à tout simplement tirer parti de ces circuits préexistants, et, grâce à leur plasticité, à les recycler. L'apprentissage formel de l'arithmétique se " greffe " sur le " sens du nombre " présent chez l'enfant, et sollicite la même zone cérébrale.

Le maître-mot, alors, est la plasticité cérébrale. Car c'est précisément ce qui nous permet d'apprendre. Cette plasticité, on doit la comprendre comme une remarquable capacité à recycler des circuits présents dès l'origine. Elle est, et c'est un point très important, mobilisable tout au long de la vie.

Les circuits cérébraux : des capacités disponibles dès l'origine
Les circuits cérébraux qui sous-tendent les apprentissages ne sont d'ailleurs pas si variés. La technologie de l'IRM a ainsi permis de constater, dans le cas de la lecture, qu'elle sollicite toujours une petite zone de l'hémisphère gauche - la " boîte aux lettres ". Cette zone très précise est mobilisée quelle que soit la culture du sujet, même si certaines écritures, comme le chinois, mobilisent aussi un peu l'hémisphère droit. Mais le plus étonnant reste pourtant que cette " boîte aux lettres " n'est repérable que chez les sujets ayant appris à lire. On a récemment pu scanner par IRM des illettrés complets, à qui l'on présentait des mots écrits, et la zone en question n'a manifesté qu'une activité minimale. En revanche, les ex-illetrés vont activer exactement la même zone que ceux qui ont appris à lire dans l'enfance. Et, à l'inverse, une lésion localisée dans cette zone pourra faire perdre cette capacité sans affecter autrement l'intelligence du sujet. On cite ainsi le cas de personnes qui, après une telle lésion peuvent encore écrire mais ne peuvent plus lire ce qu'elles ont écrit.

L'apprentissage de la lecture active une région spécifique, mais il mobilise et active aussi d'autres zones. Il développe ainsi ce qu'on nomme les aires visuelles précoces, celles qui réagissent le plus vite quand nous voyons quelque chose. La pratique de la lecture active aussi d'autres zones correspondant au langage parlé, qui s'en trouve amélioré, parce qu'avec la lecture nous codons mieux les sons parlés.

La zone de la lecture recycle un " algorithme " préexistant, celui de la reconnaissance des visages : au scanner, on voit nettement la même zone s'activer. D'une reconnaissance des visages elle passe à une reconnaissance des lettres et des mots.

Mais ce recyclage n'est pas une simple réutilisation. Si l'on parle de plasticité, c'est qu'il s'agit bien aussi de réorganiser des algorithmes - de les reprogrammer, en quelque sorte. Dans les premiers mois où un enfant apprend à écrire, il fait cette erreur touchante consistant à écrire des lettres voire des mots à l'envers de façon indiscriminée. Or on sait maintenant que cette erreur est naturelle : elle découle d'un phénomène cérébro-oculaire, l'invariance gauche-droite. Cette invariance de la vision stéréoscopique, qui joue un rôle dans la reconnaissance des visages, va s'exprimer le temps d'être " désapprise ", tout simplement parce que l'apprentissage de la lecture recycle la zone en charge de la reconnaissance faciale.

Quand les neurosciences rejoignent les sciences de l'éducation
À la lumière de ces découvertes, ce que nous apprennent les neurosciences rejoint et étaie les sciences de l'éducation. On comprend notamment pourquoi la " méthode globale " d'apprentissage de la lecture est condamnée à ne pas bien fonctionner. En effet cette dernière attend de l'enfant qu'il reconnaisse un mot entier - " chaise ", " vache ", " lapin " - et non ses composantes autonomes, associations de graphèmes et de phonèmes, que l'enfant devra décomposer en lettres et en sons. Or ce sont bien sur ces segments, à commencer par les lettres, que travaille le cerveau, quand il mobilise ses algorithmes de reconnaissance des visages. Le " b a ba " dont on s'est tant moqué est ce qui permet le mieux d'activer et de recycler les zones cérébrales adéquates.

Comment alors passe-t-on d'une lecture ânonnante à une lecture fluide ? Par un processus d'automatisations, dans lesquelles le sommeil joue un rôle. Une fois les premières correspondances établies se joue un auto-enseignement : l'enfant déchiffre, reconnaît, et accède ainsi à une seconde lecture... qui permettra la mise au point de nouvelles automatisations.

On a pu vérifier les limites de la méthode globale en demandant à des adultes lettrés d'apprendre une suite de schémas stylisés correspondant à des mots, dans une langue imaginaire digne du klingon de Star Trek. Alors que les débuts étaient très rapides, on parvenait très vite à une saturation, trente signes exotiques pour les meilleures mémoires. Or, on a révélé à une deuxième groupe témoin que ces schémas répondaient à une logique : qu'il y avait des lettres. Pour ce second groupe, après une phase initiale plus ardue, les choses devenaient beaucoup plus fluides, et le vocabulaire disponible, exponentiel. Loin d'une méthode de reconnaissance en un bloc, autrement dit, globale, ils avaient déchiffré un alphabet.

C'est en tirant parti des découvertes des neurosciences qu'une équipe finlandaise a mis au point un serious game destiné à l'apprentissage de la lecture.

Cela fut aussi l'occasion d'en apprendre davantage sur les rythmes optimaux d'apprentissage. En scannant les cerveaux des enfants, on a ainsi pu observer des effets même à court terme avec la constitution notable d'une aire dans l'hémisphère gauche. Cela va très vite : en seulement huit semaines, à raison de 15 minutes par jour, la zone cérébrale est constituée. Ce chiffre de 15 minutes par jour peut étonner, mais c'est aussi l'une des découvertes des neurosciences : il vaut mieux répartir peu sur la durée que beaucoup en un court laps de temps.

Avec l'imagerie médicale, on a pu vérifier que l'apprentissage était optimal lorsque l'on alternait acquisition de connaissances et test répété de celles-ci - ce à quoi se prête bien la structure du jeu. Par exemple une période de huit semaines sanctionnée par un test final intériorisera les connaissances de manière bien plus hasardeuse qu'avec un test toutes les deux semaines. Il est essentiel de se tester - de faire tourner le modèle : pour savoir si oui ou non on a compris, et réaliser, le cas échéant, que l'on ne sait pas. Ce qui est en quelque sorte le meilleur des apprentissages. On parle alors de métacognition - une cognition qui est allée par-delà l'échec et l'a transformé en succès éprouvé. Le cas le plus simple étant celui d'un enfant qui empile un tas de cubes : la durabilité, ou la chute, de l'empilement informeront en retour son cerveau sur la pertinence de ses prédictions. Feedback et répétition sont essentiels pour fixer un savoir ou un savoir-faire.

Les quatre piliers de l'apprentissage
Les sciences cognitives ont identifié quatre facteurs principaux de réussite d'un apprentissage : l'attention, l'engagement actif, le retour d'information, et enfin, la consolidation.

1. L'attention, un filtre qu'il faut savoir captiver et canaliser. L'attention est le mécanisme de filtrage qui nous permet de sélectionner une information et d'en moduler le traitement. Et en comprenant que pour ainsi faire elle élimine pour concentrer, on réalisera soudain la justesse profonde du terme de concentration. Le système de l'attention se décompose en trois systèmes attentionnels : l'alerte, l'orientation et le contrôle exécutif.

L'attention module massivement l'activité cérébrale : dès lors, l'enjeu essentiel pour le passeur de connaissances, qu'il soit parent, professeur ou formateur, est d'attirer l'attention sur le " bon niveau ". L'apprenant doit être alerte. Or, il existe des limites à l'attention. Tout d'abord, le filtrage implique que réaliser deux tâches simultanément est très difficile - en effet, on a observé dans le cortex préfrontal un phénomène de goulot d'étranglement. En réalité, lorsque l'on " jongle ", on ne fait pas deux choses en même temps, on va simplement passer d'une tâche à l'autre, en omettant temporairement la première, et au détriment de l'acquisition de signaux.

Ensuite, lorsque l'on est concentré, les stimuli non pertinents pour la tâche en question vont tout bonnement devenir... invisibles ! Comme l'illustre à merveille une célèbre vidéo, où l'enjeu est de compter le nombre exact de passes que font les joueurs habillés en blanc.

À la lumière d'une telle expérience, force est de constater que l'attention, sélective par nature, aboutit à des excès de confiance - nous serons prêts à soutenir que ce qui est passé " sous le radar " de notre perception n'a tout bonnement jamais existé. Car le clapet du filtre est en quelque sorte à sens unique. Une leçon à extrapoler dans bien des domaines de la vie.

L'enjeu donc est de bien orienter l'attention, et en cela, ce que l'on a appelé l' " effet maître " est crucial : tel enseignant parviendra à captiver l'attention là où un autre s'enlisera, voire attirera l'attention sur des niveaux non-pertinents - et on pourra noter que c'est un écueil dans lequel tombent nombre de manuels scolaires ou de formation, où un trop-plein d'illustrations et de couleurs sont placées de manière attrayante, mais chaotique. Loin de cette overdose d'information, il s'agit au contraire de canaliser l'attention.

Le contrôle exécutif, enfin, levier de l'attention, est primordial : il s'agit d'inhiber un comportement indésirable qui ferait " double tâche " : par exemple ne pas se disperser en quittant le lieu d'activité pour aller faire autre chose, se mettre à parler à quelqu'un d'autre, etc. En cela, les progrès sont particulièrement visibles sur des enfants issus de famille dans lesquelles on n'insiste pas sur certains comportements - par exemple rester à table pour manger. Cet enseignement des sciences cognitives jette une lumière nouvelle sur la question de la discipline, mais aussi sur les inégalités entre milieux sociaux. Cela donne aussi des outils pour lutter contre ces inégalités.

2. L'engagement actif. Le principe directeur est on ne peut plus clair : un organisme passif n'apprend pas. On recherchera donc un engagement actif. L'enseignant ne peut mobiliser que si l'enfant ou apprenant se mobilisent. Or, sans tester la fiabilité d'une connaissance, on restera dans une illusion de savoir - il y a d'ailleurs fort à parier que tout un chacun soit concerné dans tel ou tel domaine. L'enfant, l'apprenant doivent pouvoir se tester. Rendre les conditions d'apprentissage (raisonnablement) plus difficiles va paradoxalement aboutir à un surcroît d'engagement et un effort cognitif, synonymes de meilleure attention.

3. Le retour d'information. L'erreur est humaine mais aussi... indispensable. Si l'activité plutôt qu'une écoute passive est capitale, elle ne suffit pas. On pense actuellement que le cortex est une sorte de machine à générer des prédictions et à intégrer les erreurs de prédictions : il lance une prédiction, reçoit en retour des informations sensorielles, et une comparaison se fait entre les deux. La différence crée un signal d'erreur qui va se propager dans le cerveau et qui va permettre de corriger et d'améliorer la prédiction suivante. Le retour d'information est donc essentiel.

Le cerveau fonctionne ainsi par itérations, avec des cycles qu'on peut décomposer en quatre étapes successives : prédiction, feedback, correction, nouvelle prédiction. On parle alors de cerveau bayésien - de l'inférence du même nom - ou statisticien. Il internalise organiquement des statistiques. Il s'agit tout simplement de continuellement corriger le tir le grâce au retour d'expérience, ce qui revient à dire que... l'erreur est fondamentale ! En effet, si les signaux d'erreur nous permettent, à nouveau, d'ajuster nos prédictions, l'apprentissage ne peut se déclencher que s'il y a un signal d'erreur, autrement, rien ne change.

Transposé à la pédagogie, cela implique que l'erreur est normale, inévitable et... fertile. À condition, impérativement, d'être d'une part activement remarquée par l'apprenant, qui loin de l'ignorer, doit la dépasser. D'autre part, pour être fertile elle doit ne pas être trop sanctionnée, le stress étant un inhibiteur d'apprentissage. Pire, un sentiment d'impuissance noierait les futurs efforts dans l'œuf. Alors pour dépasser l'erreur et parvenir au succès, quel mode optimal ? On privilégiera la motivation par le renforcement positif et la récompense - immatérielle. Bien entendu, il ne s'agit pas de " monnayer " le succès, voire de payer les enfants pour qu'ils aient de bonnes notes. Il s'agit au contraire, l'humain étant un animal social, de conclure un succès par un renforcement social: une approbation, une validation, un encouragement.

4. Consolider l'acquis. Il n'y a qu'à se remémorer nos premiers pas vers le permis de conduire pour réaliser qu'au début de cet apprentissage, il y a un effort conscient, et devant la multitude de signaux à gérer en temps réel, un sentiment de ne pas y arriver, d'être dépassé. C'est terrifiant ! Or, c'est l'exemple type de ce qu'on appelle un traitement explicite : une situation, ou plutôt un stade où le cortex préfrontal est fortement mobilisé par l'attention exécutive. Et, point culminant d'un apprentissage, l'enjeu sera d'accomplir le transfert de l'explicite vers l'implicite.

En effet, progressivement, en se transférant vers des réseaux non conscients, plus rapides, plus efficaces, le cerveau parvient à une automatisation. On libère le système du cortex préfrontal qui redevient disponible - ce qui n'est pas sans rappeler la façon dont on libère des ressources systèmes dans un ordinateur, qui au lieu d'être saturé et d'accomplir très péniblement ses tâches, permet une fois libéré de " surfer " sans encombre, sans tâches superflues en arrière-plan. On retrouve également dans notre cortex le phénomène de goulot d'étranglement, qui là encore évoque une mémoire vive informatique, une mémoire tampon qui avant de passer à la suite ne peut traiter qu'un volume donné d'informations à la fois.

Revenons sur l'exemple primordial de la lecture. L'enfant au début doit justement retenir consciemment chacune des correspondances entre les lettres et les sons, et les appliquer une par une, à la manière de nos adultes qui devaient apprendre une langue " extraterrestre ". Apprendre que le rond " o " se prononce " eau ", et ainsi de suite pour chaque lettre. Et, on le voit avec les enfants dans cette phase d'alphabétisation précoce et aussi avec les dyslexiques, plus on a emmagasiné de lettres, plus on met du temps. C'est linéaire et sériel ! Or, les adultes et les enfants à partir de la troisième année scolaire n'ont plus cet effet : on va lire un mot de huit lettres aussi vite qu'un mot de trois lettres, car le traitement n'est plus sériel, mais massivement parallèle : toutes les lettres sont lues en même temps! Il est facile pour un adulte, un enseignant, d'oublier cette difficulté initiale, et de ne pas se rendre compte de ce qu'on demande à l'enfant.

Et lorsque tout le " pourcentage de ressources " de notre " unité centrale " est sollicité dans le décodage, on ne peut pas se concentrer sur le sens du texte. Le phénomène d'automatisation est donc crucial car il libère des ressources de haut niveau.

Le rôle du sommeil
Un mot avant de conclure sur un élément inattendu dans la consolidation des apprentissages, le sommeil. On a découvert qu'en permettant à une personne de dormir, même une simple sieste, et sans ré-apprentissage, la mesure de la performance était améliorée. C'est que le cerveau travaille pendant le sommeil : il " met en ordre " les nouveautés qu'il a enregistrées, probablement en les rejouant en accéléré. Cette vitesse accélérée lui permet de détecter des régularités, d'asseoir la mémoire épisodique (celle des faits vécus), et avec les algorithmes, d'établir des généralisations, voire d'aboutir à des découvertes. Le journal scientifique Nature y avait consacré un article : nombreux sont les mathématiciens qui rapportent avoir eu au matin la solution d'un problème sur lequel ils butaient pourtant la veille - et en répétant l'expérience en laboratoire, on a vérifié ce phénomène.

Chez les enfants présentant des troubles de l'attention ou des difficultés d'apprentissage, on a vu qu'une intervention sur le temps de sommeil pouvait avoir des effets aussi bénéfiques, sinon plus, qu'une intervention pharmacologique. À l'heure où on prescrit à tout va de la Ritaline aux fameux " hyperactifs ", n'est-il pas urgent de poser la question à l'envers? Si de plus en plus d'enfants sont touchés par des troubles de l'attention, c'est peut-être tout simplement parce qu'ils sont privés de sommeil.

Au final, les résultats des sciences cognitives sont extrêmement clairs sur le sujet : le sommeil a un rôle à jouer dans l'apprentissage, et il vaut mieux distribuer un peu tous les jours cet apprentissage plutôt que de le concentrer en une seule fois. Mieux vaut un quart d'heure tous les jours plutôt qu'une heure quelques jours par semaine, en particulier au regard de la mémoire à long terme. Le cerveau n'est pas fait pour n'apprendre que la moitié de la semaine. C'est là que les serious games pourraient jouer un rôle considérable et amorcer un cercle vertueux, notamment le week-end et en particulier dans les familles défavorisées, où en un quart d'heure tous les soirs la cognition serait stimulée plutôt que de voir l'enfant demeurer en mode passif deux voire trois jours de suite, notamment avec la semaine de quatre jours.

Que retenir de ce parcours ? Tout d'abord que notre cerveau est structuré, dès la naissance, ce qui nous confère des intuitions profondes, il est doté de puissants algorithmes d'apprentissage que pour l'instant personne n'a été capable de dupliquer dans une machine. Le bébé est sans aucun doute le meilleur superordinateur qu'on connaisse: c'est un système organisé qui produit des inférences statistiques bayésiennes, et ce dès les premiers mois de vie. Et si des différences interindividuelles sont possibles, avec notamment des variations entre un cerveau et un autre allant jusqu'à un facteur deux sur l'extension d'une aire cérébrale donnée, sur ce domaine les parts respectives de l'inné et de l'acquis sont encore des inconnues, la psychologie occupant un " étage plus élevé " par rapport aux neurosciences.

Il apparaît clairement que les capacités de tous, de tout nouveau-né, sont extrêmement vastes. Et, loin de se développer au détriment les unes des autres, les différentes zones du cerveau et les différentes intelligences qui en découlent (verbale, mémorielle, spatiale, interpersonnelle, etc.) bénéficieraient, par l'effet de généralisation des algorithmes, de l'évolution de chacune des parties. En réalité, la " spécialisation " légendaire des esprits viendrait plutôt du temps que nous consacrons, ou pas, aux apprentissages concernés.

L'école se doit donc de fournir à " la merveilleuse machine humaine " un environnement structuré, enrichi, exigeant - tout en étant accueillante, généreuse et stratégiquement tolérante à l'erreur. L'apprentissage scolaire, au final, ne fait qu'aller au-delà de l'évolution, en particulier avec tout un système de symboles qui permettent de traiter nombres, couleurs, sons, personnes - bref, tout l'environnement - comme des entités précises et éviter toute approximation. Ainsi il tire parti de ces capacités tout à fait uniques qui nous sont confiées par l'évolution naturelle, et sur lesquelles nous consolidons du savoir, et surtout, du comprendre.

Au stade adulte, et cela intéresse directement le monde de l'entreprise, le potentiel des sciences cognitives est énorme si l'on sait tirer parti de leurs enseignements sur le cerveau de l'humain en début de vie et transposer tout ce corpus de connaissances. Tout d'abord, à travers des logiciels, les serious games, qui dans un futur proche formeront tout un chacun dans une gamme de domaines qu'on peut aisément concevoir comme étant sans limite. Ensuite, dans le management : réaliser que lorsqu'on donne une consigne, on demande en réalité un apprentissage - et il conviendra de se souvenir de nos premiers pas dans une automobile, et de canaliser notre bonne volonté et notre contrôle exécutif pour mobiliser chez autrui " l'appareil à apprendre ", le rendre alerte, impliqué, et loin de déclencher des sentiments d'impuissance contreproductifs, de le voir internaliser ses progrès. Le marketing, pour sa part, est grandement aidé : pourquoi payer pour un spot de trente secondes si, IRM à l'appui, on constate que le cerveau cesse d'être mobilisé passées quinze secondes en raison d'un contenu spécifique. Par ailleurs, on commence à mesurer l'impact des mots-clés. Enfin, la neuroéconomie a recours à l'imagerie cérébrale pour étudier les facteurs cognitifs et émotionnels dans les prises de décisions des agents économiques.

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Les quatre piliers de l'apprentissage - Stanislas Dehaene

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L'enfant est doté d'intuitions profondes en matière de repérage sensoriel du nombre. Avant tout apprentissage formel de la numération, il évalue et anticipe les quantités. Apprendre à compter puis à calculer équivaudrait à tout simplement tirer parti de ces circuits préexistants, et, grâce à leur plasticité, à les recycler.

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Qu'est-ce-que le développement cognitif ?

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Qu'est-ce-que le développement cognitif ?

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Il est important pour tout professionnel d'apprendre dès le plus jeune âge que chaque personne a son développement cognitif. En d'autres termes, chaque personne a son propre ensemble de normes pour la saisie et le traitement des informations qu'elle reçoit. C'est pourquoi il est si difficile de traiter avec les gens, que ce soit avec la famille à la maison, à l'école, à l'université ou au travail.

Aujourd'hui, on parle beaucoup de la question de la diversité, de l'importance de stimuler la coexistence entre les personnes de différents groupes ethniques, âges, sexes, orientations sexuelles, entre autres aspects. Mais on parle peu de la diversité cognitive, qui est aussi plus importante.

Dans le monde de l'entreprise, les sociétés qui s'en rendent compte et qui constituent des équipes multidisciplinaires, avec des professionnels d'horizons différents, obtiennent généralement certains avantages. Après tout, ils ne se limitent pas à une seule façon de voir les choses. Ainsi, lorsqu'un problème se pose, il est analysé sous plusieurs angles, ce qui augmente la gamme des approches possibles. Il en résulte une plus grande efficacité dans la résolution du problème et la création d'une culture organisationnelle naturellement orientée vers l'innovation.

Cela vous semble-t-il logique ?

Mais tout profil cognitif est-il le bienvenu pour suivre cette idée et hisser le drapeau de la diversité cognitive ? La cognition englobe les processus mentaux qui aboutissent aux modèles de comportement d'une personne. Et bien sûr, tous ces comportements ne sont pas souhaitables. Ici, des pratiques telles que le coaching et la thérapie cognitive entrent en jeu, cherchant à stimuler un changement actif dans les pensées d'une personne.

L'objectif est de travailler sur le profil cognitif de l'individu en vue d'une transformation positive. Il est important de préciser que l'accent doit toujours être mis sur la qualité de vie et le bien-être de la personne. L'amélioration de la productivité et de la motivation ainsi que des résultats de l'entreprise en sont la conséquence. Vous voulez tout savoir sur la cognition et le développement cognitif ?

Qu'est-ce que le développement cognitif ?

Le développement cognitif est la branche de la psychologie qui étudie la cognition des êtres humains. Ce domaine cherche à comprendre la façon dont les gens perçoivent, apprennent, mémorisent et représentent certaines informations et comment ces modèles influencent leur comportement. C'est de la cognition. Le concept part de la reconnaissance du fait que personne ne peut saisir la réalité dans son essence. Il suffit d'avoir une interprétation des faits et des informations dont vous avez pris conscience et, à partir de là, de raisonner et de construire votre compréhension de ce qui se passe autour de vous.

Cette construction se fait à travers divers processus cognitifs, tels que la perception, l'attention, la mémoire, la pensée, le langage et l'apprentissage (nous parlerons plus tard de ces processus). Comme le souligne l'ouverture de cet article, les gens n'ont pas tous le même profil cognitif. Mais les grands chercheurs de la psychologie cognitive étudient l'essence des processus cognitifs humains, c'est-à-dire les schémas qui nous sont communs à tous. C'est le point de départ pour analyser le développement cognitif individuel, à la recherche de modèles qui peuvent être transformés pour le mieux. C'est ce qui se passe avec la thérapie cognitive, dont nous parlerons plus tard.

En bref, la psychologie cognitive cherche à construire un récit (reposant sur des bases scientifiques) sur la manière dont les processus cognitifs influencent le comportement et la vision du monde des gens. Ce macro récit est confronté, soit dans un processus de coaching, soit dans des séances de thérapie, à la réalité observée par le client/patient.

L'objectif ultime est toujours l'évolution, la promotion des changements qui peuvent améliorer la façon dont une personne interagit avec l'environnement qui l'entoure. En d'autres termes, le développement cognitif est recherché, ce qui fait l'objet du prochain sujet.

Qu'est-ce que le développement cognitif ? Qu'en est-il de l'apprentissage cognitif ?

Nous avons vu que la cognition est la façon dont une personne absorbe et traite les connaissances, n'est-ce pas ? En quoi consiste donc le développement cognitif ?

" Le développement cognitif peut être compris comme un processus par lequel les individus acquièrent des connaissances sur le monde tout au long de leur vie ". Ce processus d'acquisition de connaissances va toutefois bien au-delà de la prise de contact avec de nouvelles informations et de leur stockage. Par exemple, " ventana " est le mot espagnol pour fenêtre. S'il s'agit d'une nouvelle information, cela signifie que vous venez d'acquérir des connaissances. Ce qui se passe, c'est que le développement cognitif englobe plus que cela. Elle concerne les changements de comportement qui se produisent en raison des expériences vécues par une personne.

Le profil cognitif peut donc être modifié. Et, contrairement à ce que beaucoup de gens pensent, cela peut aussi se produire après l'âge adulte. En fait, nous sommes en constante évolution, même si c'est parfois difficile à dire. Paradoxalement, ce processus de développement cognitif se fait en tenant compte des anciens schémas cognitifs, en plus des nouvelles informations. Après la quatrième étape du développement cognitif, ce qui se produit, selon l'auteur, c'est l'amélioration des phases précédentes.

Que sont les mots cognitifs ?

James W. Pennebaker est un psychologue social américain dont les recherches portent sur la manière dont le langage quotidien des gens interfère avec leur personnalité et les processus fondamentaux de la sociabilité. Au milieu des années 1990, il a créé, avec des collègues, le Linguistic Inquiry and Word Count (LIWC), un logiciel d'analyse de texte. L'idée du LIWC est d'aider à comprendre comment les mots que nous utilisons dans notre vie quotidienne révèlent nos pensées, nos sentiments, notre personnalité et notre motivation. Le tout basé sur des années de recherche scientifique.

L'objectif initial du programme était de découvrir la relation entre ces termes et l'amélioration de la santé des patients. Le logiciel classifie les mots en plusieurs catégories, les principales étant les suivantes :

En appliquant le programme à des groupes témoins encouragés à écrire, et en utilisant d'autres méthodologies de psychologie sociale, Pennebaker a tiré plusieurs conclusions. À la surprise des chercheurs, l'évolution de l'utilisation de mots à connotation émotionnelle n'a eu aucune corrélation avec l'amélioration de la santé des patients.

L'utilisation de mots cognitifs oui, comme l'explique Ruth Folit dans un article du Life Journal (traduction libre) : " Le plus grand indicateur d'amélioration de la santé était l'utilisation de mots cognitifs - c'est-à-dire que les personnes qui ont montré une augmentation générale de l'utilisation de mots familiers et de la perspicacité ont amélioré leur santé. Il n'est pas nouveau dans la science que l'état mental d'une personne ait une grande influence sur le rétablissement de diverses conditions, même celles qui, au début, n'ont pas d'origine psychologique.

Les mécanismes qui se cachent derrière cela ne sont toutefois pas encore entièrement connus. Il est donc difficile d'avoir une interprétation concluante des études de Pennebaker sur les mots cognitifs. D'autre part, il est indéniable que la transformation des schémas d'écriture fait partie d'un processus de développement cognitif. Sur la base de ces informations, pourquoi ne pas commencer à prêter davantage attention au type de mots que nous utilisons dans notre vie quotidienne ?

Théorie cognitive

Outre Piaget, ils forment la classe de la théorie cognitive Henri Wallon eLev Vygotsky. Ce courant de pensée est apparu entre les années 1950 et 1960, en opposition au behaviorisme. Les théoriciens du comportementalisme estiment que l'apprentissage se produit lorsque les individus sont exposés à des situations de stimulation et de réaction, ce qui génère un conditionnement qui développe leur intelligence.

La théorie cognitive est apparue après la proposition d'étudier l'impact des actions de l'individu sur le processus d'apprentissage, en cherchant à mieux comprendre les structures mentales qui aboutissent au développement cognitif. La grande contribution de Piaget a été de décrire les étapes du développement de l'enfant. Le philosophe, médecin, psychologue et homme politique français Henri Wallon, à son tour, a considéré le développement cognitif comme un processus qui reçoit une grande influence de l'interaction sociale à laquelle l'individu est soumis.

Pour lui, qui cherche à comprendre le sujet dans ses dimensions biologiques, affectives, sociales et intellectuelles, l'environnement social joue un rôle fondamental. Le Biélorusse Lev Vygotsky, à son tour, a fait valoir que l'être humain acquiert ses connaissances grâce à son interaction avec l'environnement. Le cerveau, selon lui, apprend lorsqu'il est en contact avec d'autres expériences. Chacun des trois théoriciens que nous citons ici a contribué d'une manière ou d'une autre à la psychologie cognitive.

Même si certaines de leurs idées sont aujourd'hui remises en question ou repaginées, il est un fait qu'elles ont contribué à mieux comprendre comment les gens apprennent et se développent.

Que sont les processus cognitifs ?

L'une des définitions du mot " processus ", selon le dictionnaire Michaelis, est " méthode employée pour faire quelque chose ; manière, procédure ". En sachant cela et en résumant le concept de cognition - la façon dont les gens perçoivent, apprennent, se souviennent et représentent certaines informations qu'est-ce que le processus cognitif ? C'est chacune de ces actions que nous venons de mentionner : perception, apprentissage, souvenir et représentation de la pensée, entre autres.

Lorsqu'un individu tombe sur une information, il se passe beaucoup de choses. Il en prend conscience, y réfléchit et le stocke (pour s'en souvenir un jour), par exemple. Lorsqu'il s'agit de traiter des informations, c'est tout. Il ne passe pas par une oreille et ne sort pas par une autre, mais il est transformé par le cerveau en quelque chose qui aura un impact sur le développement cognitif de la personne. Si l'information est " traitée ", les mécanismes qui la sous-tendent ne peuvent être que de tels processus cognitifs.

C'est à partir de cet ensemble de processus qu'une personne construit sa compréhension du monde. Et il convient de mentionner que c'est précisément cette caractéristique qui nous différencie des autres animaux. Contrairement à eux, nous avons la capacité de réfléchir sur les choses dont nous sommes témoins, que nous écoutons ou que nous vivons.

En fait, on sait aujourd'hui que d'autres animaux sont plus intelligents que nous le pensions et qu'ils ont des processus cognitifs qui fonctionnent avec une logique similaire à la nôtre. Mais chez l'homme, le traitement de l'information et l'apprentissage sont beaucoup plus rapides. Cela nous ramène à ce que Piaget a dit : selon sa théorie du développement cognitif, notre intelligence sert à accélérer notre adaptation à l'environnement dans lequel nous vivons. Cela permet d'expliquer pourquoi notre espèce est présente dans tous les coins du monde, dans les conditions les plus extrêmes.

Notre cognition permet également l'adaptation de l'environnement lui-même, afin que ses conditions soient plus adaptées à notre bien-être. Mais c'est un sujet pour un autre texte. Il est maintenant temps d'en savoir un peu plus sur les principaux processus cognitifs que nous connaissons.

Perception

La perception est le processus cognitif qui rend les autres possibles. Sans la capacité de percevoir l'information, celle-ci serait inutile et ne donnerait lieu à aucun apprentissage. Il est important de souligner que l'information peut être perçue à partir de nos cinq sens :

Perception visuelle

Nous ne voyons que des informations. La vision est peut-être le sens qui génère le plus d'informations à interpréter dans notre vie quotidienne.

Perception auditive

Il génère également chaque jour de nombreuses informations à partir des sons. Regardez bien : l'information sonore va bien au-delà des mots prononcés par une autre personne. Une corne, le chant d'un oiseau ou le tonnerre, par exemple, sont également des informations qui seront traitées.

Perception tactile

La peau est un organe très sensible, capable de percevoir beaucoup d'informations à partir de la pression, des vibrations et d'autres types de sensations tactiles.

Si vous marchez et que vous sentez une goutte vous tomber sur le bras, il s'agit d'une perception tactile qui pourrait laisser penser qu'une pluie est en train de se déclencher, par exemple.

sensations organisationnelles et de neurosciences.

En plus des concepts de philosophie, l'enseignement de la gestion (entreprise, processus et pratiques de leadership, et ressources humaines). Le processus conduit la personne coachée à de nouvelles compréhensions, créant de nouveaux comportements, plus sains et en accord avec ses objectifs. Le résultat pratique est une plus grande capacité à développer vos réalisations et vos accomplissements personnels et professionnels.

Que sont les troubles cognitifs et comportementaux ?

Tout au long de sa vie, une personne peut souffrir d'un trouble ou d'une perturbation de ses fonctions cognitives et comportementales. La plus fréquente est la perte de mémoire, fréquente chez les personnes âgées. Vous voyez, nous ne parlons pas de défaillances sporadiques, la blancheur qui se produit lorsque nous ne pouvons pas nous souvenir d'une simple information. Ce genre d'événement est normal. Il y a des cas où des informations importantes, inhabituelles à oublier, commencent à se perdre. Lorsque cela devient récurrent, il est conseillé de demander une aide médicale. La perte de mémoire n'est pas le seul trouble cognitif qui peut frapper une personne.

Il est également possible de développer des difficultés d'attention, de langage, de perception sensorielle et de rapidité de traitement de l'information. Lorsque vous remarquez des symptômes de ces problèmes qui commencent à vous inquiéter, il est conseillé de consulter un médecin. N'oubliez pas que le processus de coaching est formidable, mais qu'il sert à améliorer les fonctions cognitives, et pas toujours à traiter les troubles.

À partir du diagnostic, il est possible d'envisager des traitements alternatifs. Comme dans l'exemple que nous avons présenté précédemment sur le déficit d'attention. Dans ce cas, le traitement médicamenteux n'est pas forcément la meilleure option, car il peut générer un conditionnement nocif. Dans les cas qui ne sont pas cliniques, n'hésitez pas à essayer le coaching et à découvrir d'excellents moyens de transformer les schémas cognitifs pour avoir une plus grande satisfaction dans votre vie.

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Qu'est-ce que le développement cognitif ?

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Il est important pour tout professionnel d'apprendre dès le plus jeune âge que chaque personne a son développement cognitif. En d'autres termes, chaque personne a son propre ensemble de normes pour la saisie et le traitement des informations qu'elle reçoit.

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RAPPEL : La neuropédagie : ce terme a été employé pour la première fois dans les travaux de Hélène Trocmé-Fabre en 1987. 

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RAPPEL : La neuropédagie : ce terme a été employé pour la première fois dans les travaux de Hélène Trocmé-Fabre en 1987. 

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Hélène Trocmé-Fabre en 1987. Auteur de "J'apprends donc je suis (1989) et "Réinventer le métier d'apprendre.
vOIR également La méthode ternaire (méthode de l'auto-positionnement utilisée dans la formation CQP).

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Sous l'impulsion du Ministre de l'Éducation Nationale Jean-Michel Blanquer, la neuropédagogie est sur le point d'entrer dans le système scolaire français, conduite par l'un de nos plus brillants cerveaux : Stanislas Dehaene. Aux critiques négatives qui condamnent toute nouveauté, comme à l'enthousiasme évangélique que suscite le préfixe neuro_, la meilleure réponse réside dans la découverte objective de la neuropédagogie, comme science de l'apprentissage, basée sur plus de 15 années d'expérience de l'auteur de ces lignes.

La neuropédagogie est à la croisée des chemins de 3 autres disciplines.

Les neurosciences

De la neuropédagogie, les critiques ne retiennent que les neurosciences, soulignent leur apport limité dans les apprentissages, affirment qu'elles ne font que constater le résultat de ce qui a déjà été étudié par d'autres disciplines. En cela, ils ont globalement raison. Les neurosciences sont jeunes, les appareils de neuroimagerie médicale sont loin d'être suffisamment performants pour observer adéquatement le cerveau humain (1), les scientifiques qui les utilisent ne peuvent faire que des inférences, souvent erronées, il existe des problèmes de traitement statistique des échantillons par rapport aux normes requises dans d'autres disciplines pour valider une expérience (2), etc.

Les neurosciences bénéficient d'une aura exagérée, alors que bien souvent, elles ne remplissent pas les critères ordinaires que l'on applique aux autres sciences. Mais les mathématiques ne passeraient pas non plus à travers le filtre de la méthodologie scientifique. Voilà pourquoi elles ne sont pas une science mais une discipline hypothético-déductive, ce qui, naturellement, n'enlève rien à leur immense utilité, on en conviendra tous.

De l'autre côté, à chaque fois que l'on explique les bases neuroscientifiques du cerveau humain aux apprenants de tout âge, on observe un grand intérêt et une augmentation de la confiance en leur capacité d'apprendre, un puissant moteur de la motivation intrinsèque (3).

D'autre part, le " simple " fait de connaître les relations qu'entretiennent neurones et cellules gliales (parmi d'autres composantes) suffit à modifier ses représentations de l'apprentissage et plus largement de la cognition. Cela concerne au premier plan les chercheurs en neuropédagogie, mais aussi les praticiens (formateurs, enseignants) qui ont la charge de transmettre une information et favoriser sa transformation en connaissance.

Également, aborder un problème en se reposant sur ses connaissances et en intégrant plusieurs représentations d'une même réalité observée est essentiel à la créativité, donc à la découverte scientifique. La créativité est essentielle à tous, y compris aux formateurs qui doivent pallier les problèmes imprévus.

De même, les neurosciences ont permis à l'intelligence artificielle de faire un bond technologique prodigieux, qui a été rendu possible grâce à l'observation du cerveau humain, si bien que les grands projets cherchent à fabriquer des neurones et synapses artificiels. Les retombées pratiques se mesureront très prochainement, y compris en matière d'apprentissage.

Par conséquent, les neurosciences n'invalident ni ne se substituent aux autres sciences. Elles ne peuvent encore moins prétendre à une quelconque supériorité. A chaque échelle (neurale, individuelle, sociale) correspondent des démarches appropriées basées sur la méthode scientifique - plus ou moins adaptée - qui viennent résoudre des problèmes singuliers ou communs. Ce que l'on constate à une échelle n'est donc pas automatiquement transposable à l'autre.

La psychologie

En réduisant la neuropédagogie aux neurosciences, les critiques commettent une grossière erreur de représentation, alors que les évangélistes laissent faussement à penser que les neurosciences sont la science ultime.

Ne soyons pas naïfs. Derrière les querelles entre disciplines comme entre les scientifiques qui les incarnent, il existe certes le désir de chercher à comprendre le monde (objet des sciences) avec des approches différentes, mais aussi la volonté de trouver des financements et une certaine reconnaissance. Bruno Della Chiesa a dit que pour un scientifique, la meilleure façon de se faire connaître est de démolir les travaux d'un collègue, alors que le classement de Shangaï, le " publish or perish " et bien d'autres éléments, ont profondément dénaturé l'environnement des travaux scientifiques.

La neuropédagogie est fondamentalement interdisciplinaire. Elle est certes formée de neurosciences, mais aussi de psychologie, plus particulièrement de psychologie de l'éducation et de psychologie cognitive.

Si l'objectif de la psychologie est d'étudier le comportement humain au sens le plus large, la psychologie de l'éducation s'intéresse plus particulièrement au phénomène de l'apprentissage. En cela, elle est sans doute la discipline qui se rapproche le plus de la neuropédagogie, mais elle n'est pas prisée par les étudiants en France. Que l'on se rassure, même aux Etats-Unis, les professeurs d'Université déplorent que les découvertes en psychologie de l'éducation et autres " learning sciences " n'ont pas impacté l'apprentissage. En fait, des rapports indiquent que globalement, les étudiants américains sont informés qu'il existe des moyens d'apprendre plus efficaces, issus des " learning sciences ", mais qu'ils ne les appliquent pas.

L'esprit humain ne traite pas directement les stimuli qui proviennent de son environnement, ne serait-ce que parce que ceux-ci sont des signaux captés, décodés et réifiés par des systèmes complexes. L'esprit humain interprète donc ces signaux. Nous ne sommes pas en prise avec le réel, mais avec une copie du réel. Vous pouvez faire une expérience très simple. Prenez deux crayons bien taillés et fermez les yeux. Posez les mines des deux crayons sur l'extrémité de votre index, de manière à ce qu'elles la touchent en même temps. Vous pourrez distinguer ces deux mines. Retirez les crayons de l'extrémité de votre index, puis posez-les à un endroit de votre index plus proche de votre paume. Toujours les yeux fermés, répétez cette opération plusieurs fois (je pose les mines de crayon, puis je les enlève) en rapprochant progressivement les mines de crayons de la paume de votre main. Plus celles-ci sont proches de la paume, moins vous pourrez les distinguer, jusqu'à ne plus les distinguer du tout. Nous sommes dans une situation où le réel indique que 2 mines de crayons sont en contact avec la peau de votre paume, mais que, si vous avez les yeux fermés, vous n'en percevez qu'une.

On dit que l'esprit humain est un système qui crée ses représentations personnelles du monde afin de pouvoir y évoluer et poursuivre ses objectifs. La discipline qui étudie cela en termes de fonctions est la psychologie cognitive. La psychologie cognitive étudie ainsi la décision, le raisonnement, la mémoire, la perception, l'attention, l'émotion et le langage.

Les apports de la psychologie cognitive aux apprentissages sont indéniables, mais ils n'ont guère impacté les pédagogies ou les environnements d'apprentissage et de travail. Par exemple, l'open space est toujours très prisé alors qu'il perturbe la concentration, surtout lorsqu'on atteint les 40 ans où la mémoire de travail inhibe plus difficilement les stimuli. Il s'ensuit une perte de performance, de productivité, de bien-être. La théorie des géons de Biedermann est connue depuis les années 80 et elle pourrait être employée pour améliorer l'apprentissage, le traitement et la production de tout document, augmentant ainsi la productivité. XOS intègre la théorie des géons dans la production de ses formations, au moins en partie.

La pédagogie

Troisième composante de la neuropédagogie, la pédagogie a pour objet d'étudier les relations qu'entretient l'apprenant avec ce qu'il doit apprendre, afin de générer une action efficace pour y parvenir, dans le cadre de certaines valeurs. La pédagogie est donc transdisciplinaire là où la didactique est plutôt liée à l'étude du fonctionnement d'une discipline en particulier (didactique des langues, des mathématiques, etc.).

Il existe de nombreuses pédagogies, et des modes (aujourd'hui la mode est à la classe inversée) mais seules 2 ou 3 sont employées. Il suffit qu'une équipe de chercheurs évalue négativement une pédagogie, que cette évaluation trouve un écho favorable, pour qu'on l'abandonne. Alors que lorsqu'on étudie attentivement les différentes pédagogies, et les évaluations de leur efficacité respective (pas une évaluation, mais plusieurs), on s'aperçoit qu'à chaque situation d'apprentissage - et même à chaque formateur - correspond une ou plusieurs pédagogies appropriées. On ne peut donc affirmer, par exemple, que la classe inversée soit la panacée ni le cours magistral le mal absolu.

De la même manière, et je reviens à la psychologie cognitive, la supériorité de l'apprentissage dispersé sur l'apprentissage massé n'est pas une vérité absolue, elle est contextuelle, là encore. Ce n'est pas moi qui l'affirme, mais un grand spécialiste de la mémoire - Roedigger -, qui en 2008, a également affirmé qu'on connaissait très peu la mémoire et qu'il n'y avait aucune loi, même s'il était convaincu qu'on en découvrirait un jour. Mais on est pour le moment loin de la constante de Planck.

On aura noté que neuropédagogie, neurosciences, pédagogie et psychologie se recoupent en bien des points, mais chacune de ces sciences est légitime à traiter les objets de connaissance dont elle s'empare, et aucune ne peut prétendre à la vérité exclusive. Ce qui manque, c'est de la communication entre les sciences, et la neuropédagogie se pose justement en outil pour en assurer le principe, pour apporter la réponse la plus appropriée aux problèmes en puisant d'une égale manière dans chacune des disciplines qui la composent, et s'assurer enfin de la validité écologique, c'est-à-dire si une découverte dans le milieu contrôlé du laboratoire, aux interactions limitées, est validée dans le milieu naturel de l'apprenant, aux interactions maximales.

Plus récemment, une quatrième composante de la neuropédagogie s'est fait jour, la santé, si bien que le cursus en neuropédagogie de la Harvard Graduate School of Education se nomme désormais Mind, Brain, Health and Education. La santé est effectivement importante pour créer un environnement d'apprentissage favorable.

Apprendre n'est pas qu'une " simple " question de santé, de fonction cognitive, de pédagogie, de neurones ; c'est un acte complexe qui unit tout cela, dont le résultat dépasse la somme des parties. Et le fondement de la neuropédagogie est de faire passer l'apprentissage de l'art à la science.
Notes
L'ensemble des liens hypertextes a été vérifié le 08 février 2018. Toutes les ressources présentées ci-dessous sont extrêmement sérieuses, et bien entendu, ne sont pas exhaustives.
(1) Sur les limites de l'observation du cerveau humain par le fmri : Nikos K. Logothetis et al. : Neurophysiological investigation of the basis of the fMRI signal | Nikos K. Logothetis : What we can do and what we cannot dowith fMRI
(2) Sur le traitement statistique des échantillons : Katherine S. Button, John P. A. Ioannidis, et al. : Power failure: why small sample size undermines the reliability of neuroscience
(3) Sur la légitimité des recherches en neurosciences en éducation : James P. Byrnes : Minds, Brains, and Learning : Understanding the Psychological and Educational Relevance of Neuroscientific Research, Guilford, avril 2001

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Enseignant et chercheur en neuropédagogie

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Sous l'impulsion du Ministre de l'Éducation Nationale Jean-Michel Blanquer, la neuropédagogie est sur le point d'entrer dans le système scolaire français, conduite par l'un de nos plus brillants cerveaux : Stanislas Dehaene. Aux critiques négatives qui condamnent toute nouveauté, comme à l'enthousiasme évangélique

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5 vidéos sur les théories fondamentales de la pédagogie.

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5 vidéos sur les théories fondamentales de la pédagogie.

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Sur Ma chaîne Youtube, 5 vidéos sélectionnées.

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Précisons d'abord le sens que nous donnons ici au mot obstacle. Un obstacle c'est ce qui s'oppose au passage, gêne le mouvement, ralentit, freine ou rend plus difficile la marche en avant (aux sens propre et figuré).

Un obstacle cognitif c'est donc une entrave, une gêne pour la cognition. C'est quelque chose qui ralentit la construction de la connaissance. Ainsi, lorsqu'un enfant est en difficulté dans un apprentissage scolaire, une des causes possibles est la présence d'un obstacle cognitif. Toute la question est alors de déterminer la nature cognitive exacte de cet obstacle. L'adjectif " cognitif " n'est nullement univoque. Les obstacles, dits cognitifs parce que tous intéressent la cognition, peuvent avoir à l'intérieur de ce champ des causes multiples. Nous distinguerons tout au long de cet article entre les obstacles épistémologiques et les obstacles méthodologiques. Ces derniers comprennent deux grands ensembles : les obstacles pédagogiques et les obstacles didactiques.

En ce qui concerne les obstacles épistémologiques

L'épistémologie selon LALANDE étudie la connaissance en détail et à posteriori. Un obstacle épistémologique est une entrave au développement de la connaissance, scientifique bien sûr, et non pas commune. Le concept d'obstacle en général, et celui d'obstacle épistémologique en particulier, n'a de sens que dans la perspective d'un développement discontinu du processus d'apprentissage.

Les obstacles épistémologiques sont naturels, inhérents à la complexité du réel. Ils sont le résultat soit de la complexité propre d'une connaissance donnée, soit d'une croyance fausse, d'une conception erronée de l'apprenant qu'il ne parvient pas à dépasser et qui l'empêche de poursuivre valablement l'apprentissage ou qui risque d'être un handicap ultérieurement pour lui. Ainsi, un obstacle épistémologique est plus qu'une simple cause parmi celles pouvant engendrer une difficulté cognitive. Il est en soi un problème cognitif. Souvent un passage obligé représentationnel pour l'apprenant qui doit, pour atteindre cet objectif, bousculer des représentations et des habitudes cognitives établies et restructurer des savoirs jusque-là assurés. C'est donc d'un véritable deuil conceptuel qu'il s'agit. Forcément générateur d'inquiétude et se manifestant souvent par un plus ou moins net fléchissement de l'efficacité cognitive.

Une remarque encore sur la notion d'obstacle épistémologique. Si une connaissance scientifique vient en remplacer une autre, si elle s'établit à la place d'une autre, alors l'apprenant ne franchit pas un obstacle épistémologique mais, plus précisément, le vainc car celui-ci ne se trouve pas derrière mais devant lui...à moins que l'obstacle ne soit finalement la conjugaison des deux: l'ancienne et la nouvelle croyances, qu'il soit à la fois devant parce que c'est la nouveauté qui interpelle et qu'on ne parvient pas à l'accepter...et derrière parce que, même une fois vaincue, la difficulté resurgit, parce que la croyance ancienne brusquement renaît, créant à nouveau une perturbation cognitive.

Quand un obstacle peut-il être considéré comme méthodologique ?

Si toutes les difficultés que nous tentons d'inventorier sont cognitives, si toutes prennent l'aspect d'un dysfonctionnement du système " apprendre ", si nombre d'entre elles ont pour origine une difficulté liée à la connaissance en cours d'acquisition, pour autant les obstacles qui peuvent en être les causes ne sont pas toujours d'origine strictement cognitive. Ils peuvent être aussi des obstacles méthodologiques et résulter d'erreurs de méthodologie dues soit à l'apprenant, soit à l'enseignant. Erreurs de méthodologie cela veut dire :

pour l'apprenant: des erreurs dans la gestion personnelle de l'apprentissage. Par exemple la démarche choisie est inappropriée, les connaissances nécessaires insuffisamment maîtrisées, les matériaux et outils cognitifs employés inadaptés...

pour le formateur : des erreurs dans la conduite de l'apprentissage, dans l'aide au dépassement des obstacles rencontrés, dans l'explication des difficultés manifestées, dans le diagnostic sur leur origine. Erreurs aussi dans le choix et la mise en œuvre des remédiations qui renvoient à la maîtrise par l'enseignant des contenus enseignés, discipline par discipline, c'est-à-dire aux didactiques.

Les erreurs méthodologiques concernent donc deux domaines principaux. En premier lieu, celui de la conduite de l'apprentissage ou méthodologie de l'apprentissage qui concerne, individuellement et interactivement à la fois, l'apprenant et le formateur, et qui relève de deux champs scientifiques principaux d'explication et d'intervention à savoir la psychologie et la pédagogie. En second lieu, les erreurs méthodologiques concernent le domaine de l'organisation et de la gestion internes des savoirs enseignés dans un champ disciplinaire précis. Organisation et gestion se définissant en fonction d'une certaine logique interne qui ne peut être improvisée et que doit maîtriser suffisamment le formateur. C'est la dimension didactique.

Un obstacle méthodologique est donc essentiellement une organisation inappropriée de l'environnement pédagogique et/ou didactique à laquelle peut s'ajouter parfois une erreur relevant de la psychologie de l'apprentissage.

Obstacles pédagogiques, obstacles didactiques

Un obstacle pédagogique se différencie d'un obstacle didactique en ce qu'il concerne principalement les conditions matérielles et psychologiques de conduite de l'apprentissage : la démarche mise en œuvre, le type de situation d'apprentissage choisi, les activités prévues, les modes de groupement des élèves...bref, la méthodologie suivie.

Un obstacle didactique renvoie à une discipline ou à un faisceau de disciplines à l'école élémentaire. II découle d'une erreur provenant soit d'un mauvais choix didactique, soit d'une connaissance insuffisante de la didactique concernée. Cela peut être : une erreur de programmation, un enchaînement inapproprié des notions à l'étude, une erreur de présentation conceptuelle, une sous-estimation de la difficulté conceptuelle d'une notion précise pour certains élèves, en fonction par exemple de leurs acquis antérieurs...

Il est incontestable que la nuance est faible. L'écart méthodologique est étroit entre un obstacle pédagogique et un obstacle didactique surtout à l'école élémentaire. En effet, même si l'on différencie comme nous le faisons la démarche d'apprentissage des contenus, on ne peut nier pour autant que les ponts entre les deux sont nombreux au point même que pour nombre d'enseignants, contenus d'un apprentissage donné et démarche sont pratiquement liés. C'est selon nous une confusion aux répercussions souvent dommageables pour l'apprentissage. Il est indispensable, en effet, à l'école élémentaire de donner aux différentes didactiques toute l'importance qu'aujourd'hui on leur reconnaît sans pour autant négliger et sous-estimer les exigences organisationnelles et les connaissances psychologiques sur les processus d'apprentissage et les enfants apprenants qui relèvent, elles, de la pédagogie.

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Les obstacles cognitifs et méthodologiques du processus d'apprentissage

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Précisons d'abord le sens que nous donnons ici au mot obstacle. Un obstacle c'est ce qui s'oppose au passage, gêne le mouvement, ralentit, freine ou rend plus difficile la marche en avant (aux sens propre et figuré). Un obstacle cognitif c'est donc une entrave, une gêne pour la cognition.

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Les jeudis pédagogiques : une mine d'or de vidéos pédagogiques précises.

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Les jeudis pédagogiques : une mine d'or de vidéos pédagogiques précises.

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Les jeudis pédagogiques de l'EPF - EPF iLearn

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La métacognition en faveur des apprentissages

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Le système cognitif de l’apprenant contient un ensemble de stratégies cognitives, métacognitives et socio-affectives. Cet article abordera la métacognition.

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Référence à la typologie des obstacles vus en cours : Madeleine Arribes-Gurnade, Docteur en Sciences de l'éducation et chercheur à l'Université de Toulouse Jean-Jaurès.

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Référence à la typologie des obstacles vus en cours : Madeleine Arribes-Gurnade, Docteur en Sciences de l'éducation et chercheur à l'Université de Toulouse Jean-Jaurès.

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Auteur

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Les obstacles en situation d'apprentissage (ressource 2)

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Les obstacles en situation d'apprentissage (ressource 2)

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Le principe d'assimilation et d'accommodation relatif aux théories de Piaget pour faciliter l'adaptation.

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Le principe d'assimilation et d'accommodation relatif aux théories de Piaget pour faciliter l'adaptation.

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Comme cadre préalable, il nous importe, dans un premier temps, de positionner les mécanismes de structuration psychologiques à travers les travaux de Piaget (1996) et Piaget et Inhelder, 2006, dès la petite enfance.

Piaget s'intéresse aux structures psychologiques de l'individu en lien avec la formation de l'intelligence. Plus particulièrement, il étudie la façon dont le sujet en développement va conquérir les structures logico-mathématiques. Se focalisant principalement sur l'évolution de l'enfant et opérant par analogie avec les systèmes vivants, il propose ainsi un modèle général d'intelligibilité du fonctionnement individuel.

Selon Piaget (1996), les structures humaines ne partent pas de rien et " si toute structure est le résultat d'une genèse, il faut absolument admettre, qu'une genèse constitue toujours le passage d'une structure plus simple à uns structure plus complexe " (page 54).

En remarquant qu'elles ne sont ni premières, ni innées, Piaget (1996) identifie dans un premier temps les données de départ de la construction des structures logiques : " la coordination générale de l'action ", en entendant par là les liaisons communes à toutes les " coordinations sensori-motrices ". Dès-lors, dans tous comportements, on peut identifier des facteurs fonctionnels et des éléments structuraux communs.

Les éléments structuraux communs sont essentiellement certaines relations d'ordre (se produisant dans le cadre des réflexes, de l'habitude ou dans les connexions entre moyens et buts poursuivis), les emboîtements (c'est-à-dire des schèmes assez simples comme saisir ou des schèmes plus complexes comme tirer) et les correspondances (dans des assimilations récognitives ²⁵ ...).

Nous nous intéresserons particulièrement aux fonctions qui conduisent à la formation des ressources cognitives du sujet en développement. Nous considérons en effet, que face à une situation nouvelle (ou de changement), liée au déploiement d'un outil ou d'une démarche de

management, l'individu dans l'organisation doit mobiliser ces diverses fonctions pour s'adapter. Les facteurs fonctionnels identifiés par Piaget sont l'assimilation et l'accommodation.

1.1L'assimilation

L'assimilation constitue le processus selon lequel, une conduite se reproduit activement et s'intègre de nouveaux objets. Piaget (1996) considère l'assimilation comme la fonction essentielle qui conduit à la formation des structures ; c'est la condition de toute appréhension des réalités auxquelles les individus sont confrontés ou avec lesquelles ils entrent en interaction. Pour beaucoup de psychologues, ce mécanisme est appelé l'association. L'association permet d'additionner par voie cumulative les conditionnements aux réflexes et bien d'autres acquisitions aux conditionnements eux-mêmes : " toute acquisition, de la plus simple à la plus complexe, serait ainsi à concevoir comme une réponse aux stimuli extérieurs et comme une réponse dont le caractère associatif exprime une subordination pure et simple des liaisons acquises aux liaisons extérieures " (Piaget et Inhelder, 2006, page 13). En d'autres termes, l'associatisme conçoit le schéma classique stimulus-réponse sous forme unilatérale.

En réalisant une analogie avec la biologie, Piaget et Inhelder (2006) préfère la notion d'assimilation, parce qu'elle suppose une réciprocité du schéma stimulus-réponse. Ainsi, toute liaison est intégrée en une structure antérieure : " l'activité organisatrice du sujet est alors à considérer comme aussi importante que des liaisons inhérentes aux stimuli extérieurs, car le sujet ne devient sensible à ceux-ci que dans la mesure où ils sont assimilables aux structures déjà construites, qu'ils modifieront et enrichiront en fonction des assimilations nouvelles " (Piaget et Inhelder, 2006, page 13). Piaget (1996) identifient trois types d'assimilation :

 L'assimilation reproductrice qui consolide les schèmes réflexes antérieurement présents,  L'assimilation récognitive qui permet l'activation de ces réflexes dans des situations

appropriées,

 L'assimilation généralisatrice qui conduit à transposer le schème à différents éléments présents dans le réel.

Ainsi, une action tend à se répéter (assimilation reproductrice), d'où un schème qui tend à s'intégrer les objets connus ou nouveaux dont a besoin son exercice (assimilation récognitive et généralisatrice). L'assimilation permet donc d'intégrer une situation nouvelle aux anciennes structures, parce que cette situation présente suffisamment d'éléments reconnaissables pour la structure cognitive de l'individu. Ce type de processus revient donc à transformer " l'autre " en même et positionne l'acteur dans une situation sereine d'adaptation à la problématique, car relativement connue.

1.2L'accommodation

Le second processus central conduisant à la formation des structures est l'accommodation des schèmes d'assimilation, à la diversité des objets (Piaget, 1996).

En d'autres termes, l'accommodation transforme le processus d'assimilation en raison des limitations ou des obstacles que l'individu rencontre. Elle se traduit par la capacité de l'individu (l'enfant dans l'étude de Piaget) de désorganiser sa connaissance, pour intégrer une nouvelle situation rencontrée. Il s'agit là de l'aspect dynamique de l'adaptation cognitive de l'individu. L'état de la structure antérieure n'est pas détruit ou remplacé par le nouvel état, mais remodelé pour pouvoir s'ajuster efficacement au contexte.

1.3L'adaptation : un équilibre entre assimilation et accommodation

L'accommodation et l'assimilation apparaissent, il est vrai, comme deux notions distinctes. Pour autant dans la conception piagétienne, les deux processus sont à considérer sur un continuum. D'une part, l'accommodation succède progressivement à l'assimilation dans les actes, comme dans les représentations de l'individu.

D'autre part, l'équilibre entre assimilation et accommodation permet, de définir selon Piaget (1973), l'adaptation.

L'accommodation, et par extension l'adaptation au sens biologique du terme, n'est pas possible sans assimilation. Les deux processus ne peuvent donc être dissociés ; ils sont des conditions

constitutives, inséparables et nécessaires de l'adaptation. L'assimilation et l'accommodation ne sont donc pas deux fonctions séparées. Les deux processus constituent les deux pôles fonctionnels, opposés l'un à l'autre, de toute adaptation.

La figure suivante présente les deux concepts d'assimilation et d'accommodation, et leur relation, sur un continuum permettant l'adaptation de l'individu.

Figure 9: les mécanismes fonctionnels des structurations psychologiques individuelles pour s'adapter

Pour Piaget, il y a donc deux formes non dissociables de l'adaptation de l'acteur face au monde : l'assimilation, qui constitue une forme de base de la structuration psychologique et l'accommodation, qui se traduit par la transformation des schèmes d'assimilation.

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Les mécanismes d'assimilation et d'accommodation

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Comme cadre préalable, il nous importe, dans un premier temps, de positionner les mécanismes de structuration psychologiques à travers les travaux de Piaget (1996) et Piaget et Inhelder, 2006, dès la petite enfance. Piaget s'intéresse aux structures psychologiques de l'individu en lien avec la formation de l'intelligence.

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introduit par JEAN-LOUIS MARTINAND dans sa thèse de doctorat (1982)

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Le concept d'objectif-obstacle a été introduit par JEAN-LOUIS MARTINAND dans sa thèse de doctorat (1982). MARTINAND a essayé de marier deux concepts qui sont à priori contradictoires : Les obstacles et les objectifs. En parlant de ce couplage MARTINAND dit: " une tentative pour faire rejoindre deux courants, celui des pédagogues qui cherchent, à travers les objectifs, à rendre plus efficaces les actions didactiques, et celui des épistémologues qui s'intéressent aux difficultés qu'affronte la pensée scientifique "

Bachelard Introduit la notion d'obstacle : " En fait, on connaît contre une connaissance antérieure en détruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l'esprit même fait obstacle à la spiritualisation (...) Face au réel, ce qu'on croit savoir clairement offusque ce qu'on devrait savoir (...)

L'opinion pense mal ; elle ne pense pas; elle traduit des besoins en connaissances (...) Elle est le premier obstacle à surmonter ". ( Gaston Bachelard, La formation de l'esprit scientifique,1938)

Pour Duroux (Petit x, 1983)

 Un obstacle est une connaissance, une conception, pas une difficulté ou un manque de connaissance.

 Cette connaissance produit des réponses adaptées dans un certain contexte, fréquemment rencontré.

 Mais elle engendre des réponses fausses hors de ce contexte. Une réponse correcte et universelle exige un point de vue notablement différent".

 Un obstacle peut être défini comme tout ce qui entrave l'opération d'apprentissage Ou induit l'apprenant en erreur. Il y a donc obstacle lorsque les " conceptions nouvelles " à s'approprier contredisent les " conceptions antérieures " de l'élève

Le concept d'obstacle constitue le prolongement naturel de celui de conception. Ainsi les conceptions des élèves, en résistant aux nouvelles représentations scolaires que constituent pour eux la plupart des contenus d'enseignement, fonctionnent comme des obstacles à la construction des savoirs. Les obstacles sont par conséquent définis comme " des structures et des modes de pensée qui font résistance dans l'enseignement et dans l'apprentissage " [Reuter et al., 2007].

Les didactiques des disciplines ont investi le concept d'obstacle épistémologique de Gaston Bachelard, pour lequel les obstacles représentent autant de causes d'inertie, de dérives ou d'erreur dans la démarche de construction des sciences [Bachelard, 2004]. Transposé de sa dimension philosophique dans l'histoire des sciences, ce concept est appliqué à l'étude de la genèse du savoir chez le sujet cognitif dans une approche psycho-cognitive. En didactique, le concept d'obstacle permet en outre de re-questionner le statut de l'erreur, en l'écartant de celui de " faute ".

Guy Brousseau, didacticien des mathématiques, propose de distinguer différents types d'obstacles, liés à leur nature [Brousseau, 2003]. Sont ainsi différenciés les:

Les deux derniers types ressortissent parfaitement aux heuristiques de la didactique, questionnant d'une part la dimension praxéologique dans sa relation aux deux autres axes, épistémologique et psychologique, et d'autre part interrogeant l'élaboration des savoirs scolaires lorsqu'ils mobilisent l'interaction entre ces mêmes dimensions, épistémologique et psychologique.

Dans le dernier cas notamment, l'idée d'obstacle s'avère féconde dans la mesure où l'obstacle peut fournir un levier à l'apprentissage dans l'idée d'un dépassement ou même d'une rupture d'avec les anciennes conceptions. Ainsi le concept d' " objectif obstacle ", mis au point par Martinand [1986] permet de déterminer les objectifs de la séquence à partir des obstacles identifiés et qu'il est possible de surmonter. Du coup, la situation didactique est toute entière construite autour de cette idée d'obstacle, laquelle devient " un moteur pour la construction des connaissances " [Reuter et al., 2007].

Bilan sur les différents types d'obstacles :

OBSTACLES ONTOGENETIQUES ou Obstacles psychologiques : liés au développement psychogénétique de l'élève. (Liés aux caractéristiques cognitives de l'élève)

OBSTACLES DIDACTIQUES: Liés aux dispositifs et modèles d'enseignement et liés à la transposition didactique: c'est un obstacle qui peut être évité sans conséquence pour la construction de la connaissance, qui peut disparaitre en agissant sur les situations didactiques d'enseignement

OBSTACLES EPISTEMOLOGIQUES : liés au développement historique du concept

La notion d'obstacle " épistémologique " a été introduite par Gaston Bachelard (1938). Il identifiait l'obstacle comme étant des causes d'inertie provoquant des lenteurs et des troubles

L'importance des objectifs obstacles dans la construction d'une leçon

le moteur de l'évolution de la connaissance constituant la rupture qui dynamise le progrès de la connaissance.

L'obstacle épistémologique désigne donc ce qui vient se placer entre le désir de connaître du scientifique et l'objet qu'il étudie. Cet obstacle l'induit en erreur quant à ce qu'il croit pouvoir savoir du phénomène en question. Il est pour Bachelard interne à l'acte de connaître puisque c'est l'esprit qui imagine des explications aux choses.

Brousseau parle aussi de l'obstacle mais cette fois ci de l'obstacle didactique, si les choix pédagogiques de l'enseignant ou du système éducatif sont erronés, ces derniers vont fonctionner comme obstacle à l'apprentissage des nouvelles connaissances et induit l'élève en erreur.

L'idée d'obstacle chez Piaget (qui le voyait du point de vue épistémologie génétique) : l'obstacle est du aux limitations psychologiques.

L'obstacle culturel est l'ensemble des connaissances véhiculées par le contexte culturel, déjà traitées scientifiquement, mais toujours présentes. Ils sont générés par les connaissances didactiques et épistémologiques de toute la noosphère (le monde de la pensée ). Leur dépassement est hors de portée d'une action d'enseignement, au sens classique.

Exemple certains pensent toujours qu'un ordinateur est une machine intelligente.

" Les propositions que nous faisons pour ne garder que les objectifs utiles consistent à exprimer les objectifs en termes d'obstacles franchissables, c'est à dire de difficultés réelles que les élèves rencontrent et peuvent  vaincre au cours du curriculum. "

Quelques éléments à prendre en compte

Valoriser les méthodes d'apprentissage à même de favoriser l'appropriation stable des concepts par les étudiants, en élaborant des outils susceptibles de faire évoluer les approches pédagogiques et didactiques dans le sens d'une aide à la maîtrise des compétences et à leur évaluation.

Analyse des contenus à enseigner afin d'identifier les connaissances essentielles et les concepts fondamentaux relatifs aux programmes

(Rédaction de niveaux de formulation adaptés et hiérarchises des modèles explicatifs ainsi que sur les implications logiques qui les relient).

Traduire la cohérence verticale des programmes par la rédaction des niveaux successifs de formulation d'un même concept.

En se fondant sur les réseaux de concepts, prévoir les entrées possibles pour favoriser leur appropriation par les étudiants. Décrire les conditions de la faisabilité des différentes approches des contenus.

Inventorier pour certains concepts ou notions fondamentaux, les composantes susceptibles de faire obstacle à leur appropriation par les étudiants et en tirer des situations d'apprentissage innovantes centrées sur des objectifs - obstacles.

Proposer, pour chacune des parties du programme, des activités innovantes contextualisées à même de faire intégrer en même temps savoir, savoir-faire et savoir-être en faisant particulièrement porter l'accent sur les approches aussi bien réflexives que pratiques.

Envisager les modalités du suivi de la maîtrise des compétences par les étudiants, au service de situation didactique (ingénierie, résolution de problèmes, situation projet,..).

Astolfi et Develay (1989) ont élaboré une méthodologie de travail visant à faciliter la caractérisation des objectifs-obstacles de la séquence par l'enseignant. Elle est constituée des sept étapes suivantes :

1) Repérer les obstacles à l'apprentissage (dont les représentations font partie), sans les minorer ni les sur valoriser.

2) Définir inversement, et de manière plus dynamique, le progrès intellectuel correspondant à leur éventuel franchissement.

3) Sélectionner, parmi la diversité des obstacles repérés, celui (ou ceux) qui paraît franchissable au cours d'une séquence, produisant un progrès intellectuel décisif.

4) Se fixer comme objectif le dépassement de cet obstacle jugé franchissable.

5) Situer cet objectif parmi ceux que décrivent les taxonomies classiques.

6) Traduire cet objectif en termes opérationnels selon les méthodologies classiques de formulation des objectifs.

7) Construire un dispositif (ou plusieurs), cohérent avec l'objectif, ainsi que des procédures de remédiation en cas de difficulté.

Comme exemple qui constitue une entrave à l'appropriation du savoir : l'idée que les gaz ne sont pas de la matière (Plé, 1997).

De cet obstacle découle la représentation que les gaz ne sont pas pesants. Selon Astolfi et Peterflavi, (1993) cet obstacle fonctionne de la manière suivante :

Comme deuxième exemple qui porte aussi sur la matière :

" l'eau s'évapore et donne de l'air " (Plé, p 206 ) Ces deux obstacles, et généralement tout obstacle, peuvent être considérés pour l'enseignant, comme un écart au savoir à enseigner s'opposant à la réussite de son projet d'enseignement, cependant il peut être aussi conçu comme un axe principal dans la construction d'un projet d'enseignement. Il s'agit alors d'approcher l'obstacle en terme d'objectif-obstacle. L'enseignant se donne alors les moyens de penser l'obstacle d'une manière qui rend possible son dépassement. Selon Plé (1997) l'activité de l'enseignement se prépare à l'avance en faisant de l'obstacle le pivot central du projet didactique (Tableau 1) :

ASTOLFI J.-P., PETERFALVI B., Obstacles et construction de situations didactiques en sciences expérimentales, Aster, 1993, 16

BLANCKAERT L., MORIVAL A., WYART J.-L., Module pédagogique Santé/Environnement au cycle 3, Écosystèmes, 1992.

CLÉMENT P., Représentations, Conceptions, Connaissances, in Conceptions et Connaissances sous la direction de Giordan, Girault et Clément, Peter Lang, 1994.

GIORDAN A, MARTINAND J.-L., Recherche sur les conceptions, Annales de didactique des sciences, 1988.

PLE É., Attaquer un obstacle par ses différentes faces à l'école primaire, Giordan, Martinand et Raichvarg (Eds), Actes JIES XVII, 1995.

MARTINAND J.-L., Connaître et transformer la matière, Peter Lang, 1986.

VYGOSTKY L. S., Le problème de l'enseignement et du développement mental à l'age scolaire, in Schneuwly et Bronckart, Vygotsky aujourd'hui, Neuchâtel : Delachaux et Niestlé, 1985.

WEIL-BARAIS A., La formation des connaissances en sciences expérimentales, in Manuel de psychologie pour l'enseignement, Paris : Hachette, 1995.

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Le concept d'objectif-obstacle a été introduit par JEAN-LOUIS MARTINAND dans sa thèse de doctorat (1982). MARTINAND a essayé de marier deux concepts qui sont à priori contradictoires : Les obstacles et les objectifs.

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Les émotions peuvent entraver le processus d'apprentissage. #image

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Tableau Pinterest ! Au buffet d'infos pédagogiques.

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De quoi parle-t-on exactement quand on parle de fonctions cognitives ?

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De quoi parle-t-on exactement quand on parle de fonctions cognitives ? Dans nos vies, nous traitons tous une grande quantité d'information. Nous faisons tout un tas d'activités grâce à notre esprit (on voit, on mémorise, on bouge, on parle, etc.). La cognition humaine est notre " appareil à

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"Apprendre à apprendre" = la métacognition.

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Apprendre "l'introspection cognitive" pour vous-même et vos apprenants.

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Enseigner : apports des sciences cognitives

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Il est temps d'expérimenter la métacognition. C'est quoi ?

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Définition : Connaissance personnelle d'un individu sur ses capacités et ses fonctionnements cognitifs.

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Théories des apprentissages et courants pédagogiques. 

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Théories des apprentissages et courants pédagogiques. 

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Sélection de ressources sur Youtube - Ma chaîne.

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Valoriser les interventions par des rétroactions et des renforcements positifs.
"Le principe de rétroaction" se place consciemment dans le scénario pédagogique. Il est plus axé sur la performance et moins sur l'apprenant cependant, il exige comme dans la "médiation de la relation" un retour d'information à l'apprenant dans un cours délai.

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(En lien et référence avec les connaissances acquises sur la motivation intrinsèque et extrinsèque chez l'apprenant).

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La démotivation chez l'apprenant, un obstacle psychologique face à l'apprentissage. 

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La démotivation chez l'apprenant, un obstacle psychologique face à l'apprentissage. 

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- développer le sentiment de compétence
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