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Guide pour l'éveil à la diversité linguistique en maternelle

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Guide pour l'éveil à la diversité linguistique en maternelle

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les ressources pour mettre en œuvre le programme

Télécharger le programme du cycle 3 en vigueur à la rentrée 2023.
Cette nouvelle version d'après le BOEN n° 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN n° 25 du 22 juin 2023 inclut le nouveau programme de sciences et technologie.

Les attendus de fin d'année en français ont été élaborés au regard de l'objectif de maîtrise des savoirs fondamentaux. Ils fixent un horizon en termes de connaissances et de compétences. Des exemples de réussite sont proposés afin d'illustrer ce que doit savoir faire l'élève à la fin de chaque année du cycle. Ils offrent également, un outil pour l'évaluation des connaissances et des compétences des élèves.

La Grammaire du français

Le premier volume de la Grammaire du français, consacré à la Terminologie grammaticale vise à donner prioritairement aux professeurs du premier degré et aux professeurs de lettres, les moyens de s'approprier un savoir grammatical solide, fondé sur les connaissances actuellement disponibles en linguistique française. Cet ouvrage a pour vocation d'énumérer, de définir et d'illustrer d'exemples simples un ensemble structuré de notions grammaticales.

Le second volume, la Grammaire du français du CP à la 6e, donne les définitions essentielles des notions enseignées à connaître par le professeur et indique précisément les connaissances que les élèves doivent acquérir, retenir et maîtriser en fonction du niveau de classe. Il apporte des repères pour une progression permettant au professeur de structurer son enseignement, propose des démarches d'apprentissage et des critères de manipulations pour introduire les différentes notions. Enfin, une sélection de corpus et des propositions d'exercices permettent de guider l'enseignant dans la construction et la mise en œuvre de ses séances.

L'enseignement de l'oral au cycle 3

L'oral au cycle 3 : enjeux et problématiques

Des interviews et des articles de spécialistes pour présenter les enjeux de l'enseignement de l'oral.

Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4')

Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3')

Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? (article de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université,15')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, diaporama audio, 5')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, texte de la capsule audio)

Questions actuelles pour la didactique de l'oral (15')

L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

L'histoire de la didactique de l'oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

Faire évoluer les pratiques ordinaires de l'oral

L'enseignement de l'oral nécessite de multiplier les situations d'apprentissage qui peuvent se traduire par de fréquentes micro-situations d'oral.

Écouter pour comprendre à l'oral

Comment construire la dimension cognitive de l'écoute.

S'exprimer à l'oral

L'expression orale se caractérise aussi par la mise en jeu du locuteur, de ses émotions, de son corps et de sa voix dans un rapport à l'autre qui est objet d'apprentissage à part entière.

Des exemples de mises en œuvre sont proposés mettant l'élève dans des situations de prises de parole distinctes.

L'oral d'élaboration

Le langage oral n'est pas seulement un moyen de communication, d'expression, il est aussi, notamment à l'école, un outil d'élaboration de la pensée, des savoirs, de construction de soi, un moyen d'apprendre.

L'oral, un instrument de la pensée (interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes ; 3')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; extraits : 5')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; version intégrale: 14')

Pratiques enseignantes et difficultés des élèves (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; 15')

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, Les Dossiers des sciences de l'Éducation, n°36)

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (abstract rédigé par le groupe d'experts)

Contribution à la réflexion sur les nouveaux programmes du cycle 2 et du cycle 3 de l'école primaire (Contribution aux travaux du Conseil supérieur des programmes : Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, 60')

Évaluation de l'oral

Pour évaluer l'oral, il faut que soient identifiés, par l'enseignant et par les élèves, des temps dédiés à l'enseignement / apprentissage de la langue orale.

Évaluer l'oral, interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes (3')

Évaluer l'oral, article de Claudine Garcia-Debanc, professeure à l'ESPÉ de Toulouse (15')

Évaluer l'oral, abstract (rédigé par le groupe d'experts) de l'article de Claudine Garcia-Debanc (5')

Comment évaluer la compétence à communiquer oralement ?, article de Christian Dumais, professeur à l'Université du Québec à Trois-Rivières, Canada (15')

Lecture et compréhension de l'écrit au cycle 3

Lecture et compréhension de l'écrit au cycle 3 : enjeux et problématiques

Au même titre que la lecture, enseignée de façon explicite, la compréhension doit faire l'objet d'un enseignement explicite, ce qui implique la mise en place de stratégies identifiées.

Comprendre différents types de textes

L'enseignement des stratégies de compréhension permet à l'élève de devenir un lecteur actif qui peut contrôler sa propre compréhension. Cet enseignement nécessite une démarche explicite car les élèves les plus en difficulté ne perçoivent pas (ou peu) ces stratégies, il est donc nécessaire de leur proposer une application concrète de ces procédures favorisant la compréhension d'énoncés aussi divers que les consignes, les récits, les articles de journaux ou les problèmes mathématiques.

Pratiquer différentes formes de lecture

La lecture d'œuvres complètes, par l'adulte d'abord puis de façon autonome par l'élève, permet de donner des repères autour de genres littéraires, de motifs, de personnages, de séries, d'auteurs et d'accéder ainsi à une culture littéraire. Ces textes, empruntés à la littérature patrimoniale (albums, romans, contes, fables, poèmes, théâtre) et à la littérature de jeunesse, sont adaptés à l'âge des élèves, du point de vue de la complexité linguistique, des thèmes traités et des connaissances à mobiliser.

Vous pouvez télécharger les listes de lecture et les notices des ouvrages de la liste de référence du cycle 3 sur la page Lectures à l'école : des listes de référence.

Travailler et évaluer la compréhension

Les évaluations en classe doivent apporter à l'enseignant et à l'élève un maximum d'informations sur le processus de construction des compétences de ce dernier : quelles composantes de la compétence semble-t-il maitriser, face à quel type de textes, quelles stratégies déploie-t-il lorsqu'il rencontre un problème de compréhension, etc. ?

Assurer la différenciation

Comment ne renoncer ni à faire avancer plus loin les les élèves aguerris, ni à laisser sur le banc les plus fragiles ?

Activités développées

Les ressources qui suivent ont pour objet de proposer aux enseignants et formateurs des exemples d'activités développées mettant en exergue le travail sur la compréhension.

Ces activités n'ont en aucun cas de visée modélisante.

Enseigner l'écriture au cycle 3

Au cycle 3, le fait que les élèves ne maitrisent pas parfaitement les usages et les normes de la langue écrite ne doit pas empêcher un exercice quotidien de l'écriture, qu'il s'agisse des écrits intermédiaires qui enregistrent et alimentent le travail de la classe dans toutes les disciplines ou d'écrits de création qui sollicitent et développent l'imaginaire. La fréquence et la variété des situations conduisent à des échanges réguliers sur les productions qui permettront peu à peu à chaque élève de prendre du recul par rapport à ses propres textes. La fréquence des écrits suppose un rapport particulier à la correction, qu'il s'agisse des attentes exigibles ou des interventions didactiques pour les rapprocher de la norme, en particulier orthographique.

Des outils pour la classe

On trouvera ci-dessous des développements, des explications, ou des illustrations pour mettre en œuvre une pratique régulière de l'écriture au cycle 3.

L'étude de la langue au cycle 2 et au cycle 3

Les ressources d'accompagnement mettent à la disposition des professeurs des éléments de réflexion et des pistes pour la mise en œuvre de l'étude de la langue aux cycles 2 et 3. Elles explicitent les principes qui sous-tendent cette étude de la langue, précisent les notions centrales à enseigner, proposent des organisations pour enseigner la langue à l'école et au collège et présentent des exemples de situations d'apprentissage commentées et analysées.

Pour une culture littéraire et artistique au cycle 3

Le programme met l'accent sur la quantité et sur la diversité des lectures, ainsi que sur la nécessité de " développer au cours du cycle une posture de lecteur attentif au fonctionnement des textes, sensible à leurs effets esthétiques, conscient des valeurs qu'ils portent, et de structurer progressivement une culture littéraire ". Les enjeux de la culture littéraire littéraire et artistique sont multiples. Sans doute est-il important d'être particulièrement vigilant sur l'articulation nécessaire entre formation personnelle et pratiques de lecture pour construire un lecteur concerné et engagé.

Des outils pour la classe

Les séances de lecture doivent être organisées de façon à solliciter les impressions de lecture personnelle de chaque élève, à les rendre attentifs aux autres lectures possibles et à les aider à construire de nouveaux repères qui les aideront à approfondir leur réception des textes.

L'évaluation des niveaux de maîtrise du socle commun

Les ressources d'évaluation proposent aux enseignants une aide à l'évaluation du niveau de maîtrise des domaines du socle commun en fin de cycle 2. Ces ressources s'appuient sur les programmes disciplinaires et sur le document intitulé " Points d'appui pour l'évaluation ".

Les différents exemples proposés s'inscrivent dans des séquences de travail fondées sur les apprentissages ordinaires du programme de français. Le contexte de ces situations d'évaluation est la plupart du temps précisé, notamment en amont de l'évaluation sommative.

Oral

Lire et écrire

Culture littéraire et artistique

Les évaluations nationales

Les acquis des élèves entrant en sixième sont évalués en français et en mathématiques. Ces évaluations permettent aux enseignants d'adapter leurs pratiques pédagogiques pour répondre aux besoins de chaque élève.

Des ressources numériques innovantes et adaptées grâce au dispositif Édu-Up

Le ministère chargé de l'éducation nationale soutient la production de solutions numériques innovantes et adaptées grâce au dispositif Édu-Up.

Ces solutions prennent en compte les besoins de tous les élèves et répondent aux exigences de l' école inclusive.

Elles sont mises à disposition des enseignants et de leurs élèves le plus souvent en accès direct et gratuit ou bien après inscription libre et volontaire, à tout ou partie de la ressource.

Un parcours national de formation

Un parcours national de formation m@gistère Enseigner dans le premier degré : accompagnement à la prise de poste est proposé en autoformation. Il comprend deux modules transversaux communs à tous les cycles (contexte professionnel et institutionnel, usagers et acteurs de l'école, préparation et conduite de classe) et un module didactique dédié à l'enseignement des fondamentaux dans chacun des cycles de l'école primaire.

Dans ce module didactique, on retrouve pour les cycles 2 et 3 :

les ressources indispensables pour conduire son enseignement,

des recommandations pédagogiques,

des exemples concrets analysés.

Présentation de l'école élémentaire et du collège

En complément des ressources mises à disposition pour accompagner la mise en œuvre des programmes d'enseignement, vous pouvez consulter les pages de présentation de l'école élémentaire et du collège où vous trouverez notamment les principales circulaires, les grilles horaires, des exemples d'emploi du temps...

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Ressources d'accompagnement du programme de français au cycle 3

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Ressources d'accompagnement du programme de cycle 3.

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Qu'est ce que l'enseignement explicite ?__CSEN (Conseil scientifique de l'éducation nationale) et Réseau Canopé

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Qu'est ce que l'enseignement explicite ?__CSEN (Conseil scientifique de l'éducation nationale) et Réseau Canopé

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Une pépite : application à télécharger pour avoir toutes les ressources Eduscol  sous la main 

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Une pépite : application à télécharger pour avoir toutes les ressources Eduscol  sous la main 

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Eduscol mater – Applications sur Google Play

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Eduscol mater : app gratuite d’aide au travail et à la formation des enseignants

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Des jeux dont la mise en œuvre est détaillée! Téléchargement X-Mind nécessaire

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Dans cette conférence, Rémi Brissiaud réaffirme l'importance d'enseigner le comptage-dénombrement pour permettre aux élèves de construire le concept de nombre. Il présente également un outil numérique qui permet cet enseignement : "Les Noums".

Pourquoi tant d'échecs dans la construction du nombre

00:00:00

Comment reconnaître, en début de CP, un élève qui a des difficultés à rentrer dans le nombre ?

00:15:36

L'itération de l'unité dans les programmes

00:26:53

Comptage-numérotage ou comptage-dénombrement ?

00:28:44

Une situation problème présentée à tort comme "la situation fondamentale de construction du nombre comme mémoire de la quantité"

00:46:36

L'usage de la file numérotée

01:01:10

1- évolution des performances en calcul des élèves de CM2: l'analyse de Rémi Brissiaud

En 2017, la reprise d'une enquête Note d'information de la DEPP N°19.08, Mars 2019 initiée en 1987, portant sur le calcul en fin de CM2, permet de comparer les performances des élèves à trente ans d'intervalle. Cette enquête donne des résultats à quatre temps de mesure : 1987, 1999, 2007 et 2017. Entre 1987 et 1999, les performances des élèves avaient fortement baissé. Cette tendance s'était atténuée entre 1999 et 2007. Dix ans plus tard, on assiste à une baisse des performances des élèves moins marquée cependant qu'entre 1987 et 1999. Cette baisse touche dans les mêmes proportions tous les élèves, quelque soit leur origine sociale.

Dans La psychologie de l'enfant, 1966, Jean Piaget propose une théorie du développement de l'intelligence chez l'enfant. Selon le biologiste, l'intelligence chez l'enfant est linéaire et cumulative. Elle est liée, stade après stade, à l'idée d'acquisition et de progrès, selon " le modèle de l'escalier". Tous ces stades se succèdent dans le même ordre pour tous les enfants. Rémi Brissiaud explique que pour Jean Piaget, l'enfant de maternelle n'est pas conservant (c'est-à-dire que si on déplace une collection d'objets dont il a perçu la quantité, celle-ci n'est plus perçue après le déplacement). Il le devient vers 7 ans, à "l'âge de raison". Il n'aurait donc pas le niveau de maturation nécessaire pour entrer dans le concept de nombre avant l'âge de 7 ans. Ces aspects de la théorie piagétienne irriguaient l'enseignement dans les années 70 et 80, période à laquelle les élèves de CM2 évalués en 1987 étaient scolarisés en maternelle. Ces élèves, au nom de la théorie piagétienne, ont donc bénéficié d'apprentissages pré-numériques lorsqu'ils étaient scolarisés en maternelle, mais pas d'apprentissages numériques, ceux-ci débutant réellement au mois de janvier de l'année de CP.

Les théories piagétiennes, notamment le modèle de l'escalier, sont remises en cause aujourd'hui. Du moins, les nouvelles théories psychologiques du développement de l'enfant indiquent que ce modèle n'est plus le seul possible. Il existerait déjà chez les bébés des capacités cognitives complexes, c'est-à-dire des connaissances physiques, mathématiques, logiques et psychologiques ignorées par Jean Piaget et non réductibles à un fonctionnement strictement sensori-moteur.

Pourtant, Rémi Brissiaud relève ici un paradoxe: ce sont ces élèves scolarisés en maternelle au début des années 80 qui surperforment les élèves scolarisés en maternelle au début des années 2010. Il souligne l'intérêt des travaux de Jean Piaget du point de vue de la construction du nombre. Jean Piaget s'est intéressé aux propriétés des actions de l'enfant. Ces propriétés renvoient à la situation suivante : j'ai une certaine quantité; si j'ajoute des quantités, puis que je les retire, c'est toujours la même quantité. Jean Piaget définissait le nombre comme la construction d'un variant opératoire, c'est-à-dire que pour résoudre une opération, il est possible d'avoir recours à plusieurs modalités de résolution.

L'effondrement des performances des élèves en calcul, selon Rémi Brissiaud, est corrélé à l'introduction de l'enseignement du comptage-numérotage en 1986, enseignement qu'il qualifie comme étant "à rebours des recommandations de nos prédécesseurs dans le métier".

2- comment reconnaître, en début de CP, un élève qui va avoir des difficultés à rentrer dans le nombre ?

Les élèves, se retrouvant en difficulté en début de CP dans la construction du nombre, sont ceux qui n'ont pas construit la propriété de l'itération de l'unité. Ce sont ces élèves qui, en entretien individuel aux vacances de la Toussaint de l'année de CP, lorsqu'on leur pose la question : "Donne-moi 4 jetons", procèdent au comptage numérotage (un, deux, trois, quatre, ça fait quatre jetons). Puis à la question: "Maintenant, donne-moi 5 jetons", ils recommencent le comptage-numérotage (un, deux, trois, quatre, cinq, ça fait cinq jetons) plutôt que de donner simplement un cinquième jeton. Ces élèves savent construire une collection de 4 ou 5 objets par comptage-numérotage, mais ils ne savent pas mettre en corrélation ces 2 quantités (le fait que 5, c'est 4 et encore 1). Ou du moins, ils ne savent pas réinvestir cette propriété de l'itération de l'unité (5, c'est 4 et encore 1) en situation de résolution de problème.

La question "Combien ça fait 4 + 1 ?" peut donner l'illusion que l'élève, s'il répond correctement, maîtrise la propriété de l'itération de l'unité. Dans cette situation, il faut être vigilant à la procédure que mobilise l'élève pour y répondre. En effet, il peut avoir recours à la frise numérique et regarder le chiffre immédiatement après le chiffre 4. Dans ce cas, sa réponse, bien que correcte, ne signifie pas qu'il maîtrise la propriété de l'itération de l'unité, qui est la propriété conceptuelle fondamentale du nombre. L'élève a construit ici un savoir qui peut être qualifié de "verbal", mais qui ne coïncide pas avec un savoir "opérationnel", mobilisable en situation de résolution de problèmes. Or les propriétés conceptuelles sont celles qui structurent un domaine de connaissances, qui relient les connaissances élémentaires entre elles. L'enfant qui ne maîtrise pas ces propriétés conceptuelles est typiquement l'enfant qui sera en difficulté en mathématiques. Les progressions de mathématiques devraient, selon Rémi Brissiaud, être construites à partir des propriétés conceptuelles.

3- L'itÉRATION DE L'UNITÉ DANS LES PROGRAMMES

À l'école maternelle

Dans les programmes de l'école maternelle de 2015 B.O. spécial n°2 du 26 mars 2015, auxquels Rémi Brissiaud a contribué, l'itération de l'unité occupe une place centrale. Elle est abordée dans l'axe 4 des programmes, "Construire les premiers outils pour structurer sa pensée", mais pourrait être enrichie (l'itération de l'unité, c'est aussi dire que 4, c'est 3 et encore 1, que 5 c'est 4 et encore 1, etc...)

Page 16

Page 17

Au cycle 2

En mathématiques, dans les programmes de cycle 2 en vigueur depuis la rentrée 2018 , la propriété de l'itération de l'unité est abordée de la manière suivante (page 68):

Mais, selon Rémi Brissiaud, l'opérationnalisation de la phrase [ comprendre que le successeur d'un nombre entier c'est "ce nombre plus un"] est indispensable pour accompagner les enseignants à valider la compréhension du concept de l'itération de l'unité par les élèves.

4- comptage-numérotage ou comptage-dénombrement ?

Le comptage-numérotage et le comptage-dénombrement ne font pas le même usage des mots-nombres. Dans le comptage-numérotage, les mots-nombres sont des numéros et privilégient l'aspect ordinal du nombre alors que dans le comptage-dénombrement, ils désignent des quantités, l'aspect cardinal du nombre. Ce qui fonde le nombre, selon Rémi Brissiaud, c'est son aspect cardinal.

Le comptage-numérotage

Les programmes de l'école maternelle de 2015 spécifient également que " les activités de dénombrement doivent éviter le comptage-numérotage", page 17. Mais à quoi correspond le comptage-numérotage ?

Selon Rémi Brissiaud, enseigner le comptage-numérotage, c'est théâtraliser la correspondance terme à terme, en faisant correspondre un mot-nombre avec une unité. Pour l'élève, le nombre réfère alors à l'objet pointé, comme lorsqu'un adulte prononce un mot nouveau en pointant du doigt un objet (ex: "regarde le chien"). Des psychologues spécialistes de l'acquisition du langage, comme Elen Markman (1990), ont étudié les hypothèses que font les enfants lorsque les adultes pointent un objet et prononcent un mot nouveau en même temps. En aucun cas l'enfant ne va faire l'hypothèse que le mot nouveau qui est prononcé renvoie à quelque chose sans rapport direct à l'entité qui est pointée. Dans l'exemple que donne Rémi Brissiaud ici, le mot-nombre "cinq" est prononcé en pointant un et un seul lapin, le cinquième lapin, alors que l'enfant devrait comprendre que ce mot-nombre renvoie à une quantité (tous les lapins pointés avant et avec ce cinquième lapin). Il est alors probable que dans ce contexte de comptage-numérotage, l'enfant construise une signification du mot-nombre "cinq" qui correspond à sa valeur ordinale, au numéro 5.

Selon Rémi Brissiaud, la stratégie de comptage-numérotage est une stratégie de bas niveau. Son enseignement enferme l'élève en difficulté. Il accède difficilement au concept de nombre. Il a appris que le dernier mot prononcé désigne une quantité, mais il ne maitrise pas la propriété de l'itération de l'unité, nécessaire pour entrer dans le nombre et le calcul.

Le comptage-dénombrement

La recommandation d'enseigner le comptage-dénombrement n'est pas nouvelle. On la trouve déjà en 1962, dans les écrits de René Brandicourt, directeur d'école d'application et pédagogue, co-auteur d'un ouvrage consacré aux premiers apprentissages numériques avec Jeanne Bandet, Inspectrice Générale des écoles maternelles et Gaston Mialaret, l'un des créateurs des Sciences de l'Éducation en France. René Brandicourt imagine des assiettes alignées devant lui. Pour les dénombrer, il va les prendre l'une après l'autre en formant une pile. Il écrit dans cet ouvrage : " à ce sujet [...], nous signalons le danger qu'il y a, dans le comptage, à énoncer les nombres en prenant les objets un à un". Il continue "c'est en posant la 2e assiette sur la 1re que je dis 2, non en la prenant en mains (la 2e n'est pas 2, elle est 1) ; ibid. pour la 3e, la 4e... C'est en examinant la pile successivement constituée que j'énonce 2, 3 , 4... 6. "

Dans ces conférences, et dans le prolongement des travaux de René Brandicourt, Rémi Brissiaud recommande de compter-dénombrer en disant "1 et encore 1, 2...", en regardant la pile des 2 assiettes, "... et encore 1, 3...", en regardant la pile des trois assiettes, "... et encore 1, 4". Il recommande également d'enseigner le comptage-dénombrement à l'école, surtout que l'itération de l'unité sur les cinq premiers nombres se construit dans l'ordre. Cela signifie que l'enfant construit le nombre 5 (5, c'est 4 et encore 1) que s'il a construit le nombre 4 (4, c'est 3 et encore 1), etc... En découle la progression suivante à l'école maternelle:

En petite section, privilégier la compréhension des 3 premiers nombres. Il s'agit de travailler d'abord les nombres 1 et 2, puis d'introduire le nombre 3 (3, c'est 2 et encore 1, mais aussi grâce au subitizing comme 3, c'est 1, 1 et encore 1).

En moyenne section, revoir les 3 premiers nombres et introduire le nombre 4 (4, c'est 3 et encore 1), le nombre 5 (5 c'est 4 et encore 1), puis travailler ces nombres avec d'autres types de décomposition/recomposition (4, c'est 2 et encore 2).

En grande section, revoir les 5 premiers nombres et privilégier les décompositionsRémi Brissiaud, Le nombre dans les nouveaux programmes de maternelle, deuxième partie, café pédagogique, octobre 2015, en premier, celles du type 5 + n et, en second, les décompositions des nombres pairs en doubles et celles des nombres impairs en doubles + 1. L'accès aux décompositions suivantes, par exemple, doit être considéré comme prioritaire : 6 = 5 + 1 (itération de l'unité), 6 = 3 + 3 (double), 7 = 6 + 1 (itération de l'unité), 7 = 5 + 2 (repère 5), 7 = 3 + 3 + 1 (double +1), 8 = 7 + 1 (itération de l'unité), etc...

5- Une situation problème présentée à tort comme "la situation fondamentale de construction du nombre comme mémoire de la quantité"

Rémi Brissiaud, dans ce chapitre, décrit une situation-problème considérée comme "la situation fondamentale de construction du nombre comme mémoire de la quantité". Dans cette situation, les élèves sont face à une quantité de pots et sont invités à répondre à une commande : aller chercher au fond de la classe où sont rangés les pinceaux, la même quantité de pinceaux que de pots, en un seul déplacement.

Cette situation est analysée par Rémi Brissiaud comme une situation d'apprentissage du comptage-numérotage. Elle ne permet pas par conséquent de construire le nombre. Pour étayer son propos, il montre que le recours aux lettres de l'alphabet pour résoudre ce problème est aussi efficace que de recourir à la comptine numérique. En effet, il suffit de réciter A, B, C, D, E, F, G en pointant chacun des pots, de garder en mémoire la dernière lettre prononcée (G) et de réitérer cette procédure au fond de la classe pour les pinceaux. Par conséquent, le recours au comptage-numérotage donne l'illusion que l'élève construit le nombre, or il n'en est rien. La récitation de la comptine numérique lui permet juste de garder en mémoire le dernier nombre prononcé comme indicateur de la quantité. Cette situation ne permet pas à l'élève de construire l'itération de l'unité, de comprendre que 8, c'est 7 et encore 1, ou que H, c'est G et encore A. Quelle que soit la quantité de pots proposée, l'élève en difficulté recommencera son comptage-numérotage depuis le début pour résoudre le problème. Il ne construira aucune décomposition-recomposition des nombres. L'élève performant quant à lui, a toutes les décompositions du nombre 8 par exemple activées dans son cerveau (8 = 7 + 1, 8= 4 + 4, 8 = 10 - 2, etc...).

Rémi Brissiaud insiste ensuite sur la différence entre nombre et quantité. Ces deux notions, bien que liées, renvoient à des concepts différents. La notion de quantité nait de l'usage de la correspondance terme à terme alors que la notion de nombre nait de la comparaisons de quantités différentes, de l'accès à leurs différences, et plus tard, de l'accès à leurs rapports.

6- L'usage de la file numérotée

Selon Rémi Brissiaud, l'usage de la file numérotée enferme les élèves les plus fragiles dans le comptage-numérotage. L'alternative serait un affichage (ci-contre) qui théâtralise l'itération de l'unité. Les comparaisons internationales des performances des élèves en calcul entre la Chine de Taïwan et les États-Unis Recherche de Geary, Fan & Box-Thomas, 1992 montrent des écarts de performance importants. Les élèves chinois sont beaucoup plus performants que les élèves américains. Ceci s'explique en partie par l'enseignement du nombre aux États-Unis et au recours quasi systématique au comptage-numérotage en lien avec la file numérique.

Rémi Brissiaud terminer sa conférence en présentant un outil numérique, l'application " les Noums", qui permet de construire les bases de calcul et de résolution de problèmes au CP par la représentation mentale des quantités et une première modélisation. Agir sur le représentations permet à l'élève d'anticiper le résultat d'actions qui seraient menées dans la réalité.

Cet outil, qui prend la forme d'un jeu éducatif, peut être utilisé également dès la Grande Section. Il peut être utilisé soit sur des tablettes, soit via un tableau blanc interactif.

Les principes de fonctionnement des Noums

Deux modalités de travail : le "bac à sable" ou le quiz.

Dans ce jeu, le projet de l'année est de battre le monstre Osgard. Pour cela, il faut résoudre des calculs et des problèmes. A chaque séance, l'élève entre d'abord le code qu'il y a dans son fichier. Il a alors accès à deux propositions :

un laboratoire pour découvrir un univers, tester des choses,

un quiz, accompagné de feed-backs.

Des Noums inspirés des réglettes Cuisenaire

Dans le laboratoire, l'élève peut explorer les nombres. Chaque nombre a une taille et une couleur spécifique, en respectant les proportions (le Noum 2 est grand comme le Noum 1 et encore le Noum 1 par exemple), comme pour les réglettes Cuisenaire. Le fait de faire correspondre un Noum à une grandeur, sans monter à combien d'unités correspond cette grandeur (par exemple le Noum 3 est trois fois plus grand que le Noum 1, mais on ne voit pas les 3 unités qui le constituent) permet de construire les relations entre les quantités et évite le comptage numérotage (qui serait encouragé par l'utilisation physique de cubes par exemple).

Un outil pour travailler la représentation mental des nombres : le scanner des Noums

L'utilisation du scanner permet de travailler avec les élèves la représentation mentale des nombres, par exemple que le Noum 3 est composé de 3 unités. Rémi Brissiaud précise que le scanner fonctionne comme une métaphore de ce qu'il se passe dans le cerveau de l'enfant : il y a ce qu'il voit (le(s) Noum(s) ou l'assemblage de Noums) et il y a ce qu'il doit se représenter mentalement (le nombre d'unités que chaque Noum a dans le corps). L'anticipation est présente dans chacune des séances (par exemple, que va-t-il se passer si le Noum 2 mange le Noum 3 ?).

Un système d'aide à la mémorisation

Le nombre d'yeux que possèdent les grands Noums (de 6 à 9) en facilitent la mémorisation (un oeil pour le Noum 6 car 6, c'est 5 + 1, deux yeux pour le Noum 7 car 7, c'est 5 + 2, etc...). Ce système des yeux aide aussi à créer le repère 5.

Des situations d'anticipation

Le laboratoire permet d'autres situations d'anticipation avec le recours à la boite de 10 cases et des questions et manipulations de type : "si je mets le Noum 6 dans la boite, combien d'unités vais-je obtenir ?"

Bibliographie support au propos de R. Brissiaud

Brissiaud R. (2012). Dyscalculiques ou "mal débutés"? Les réponses de la comparaison 87-99-2007 (DEPP). ANAE. Approche neuropsychologique des apprentissages chez l'enfant, n°120-121, pp. 503-508.

Brissiaud R. (2013) Apprendre à calculer à l'école - Les pièges à éviter en contexte francophone. Paris. Retz.

Brissiaud R. (octobre 2014) Pourquoi l'école a-t-elle enseigné le comptage-numérotage pendant près de 30 années? Une ressource à restaurer: un usage commun des mots grandeur, quantité, nombre, numéro, cardinal, ordinal, etc. Texte mis en ligne par la Commission Française pour l'Enseignement des Mathématiques (CFEM).

Chabanon L. & Pastor J-M (2019). L'évolution des performances en calcul des élèves de CM2 à trente ans d'intervalles (1987-2017). Note 19.08 de la DEPP; mars 2019.

Rochet T. (2008). Lire, écrire, compter: les performances des élèves de CM2 à vingt ans d'intervalle 1987-2007. Note 08.38 de la DEPP; décembre 2008.
Revenir à l'ensemble des conférences sur les mathématiques (2018-2020) en cliquant sur cette icône

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Intervention de Rémi Brissiaud, chercheur et pédagogue français, maître de conférences de psychologie, spécialisé dans l'étude de l'acquisition et du développement des compétences arithmétiques chez l'enfant, lors de la formation " concevoir des formations en mathématiques en EP et au-delà ". Novembre 2019.

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Utiliser le nombre pour désigner un rang, une position : éléments de progressivité

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Utiliser le nombre pour désigner un rang, une position : éléments de progressivité

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Stabiliser la connaissance des petits nombres  

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Stabiliser la connaissance des petits nombres  

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Pour préparer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture à l'école maternelle

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Pour préparer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture à l'école maternelle

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Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle

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Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle

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Fiche ressources : langage_Lien oral écrit  

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Fiche ressources : langage_Lien oral écrit  

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 Guide pour l’éveil à la diversité linguistique en maternelle_2023

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 Guide pour l’éveil à la diversité linguistique en maternelle_2023

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Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP 

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Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP 

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Guide "Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1"

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Guide "Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1"

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Guide "Pour enseigner les nombres, la calcul et la résolution de problèmes au CP"

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Guide "Pour enseigner les nombres, la calcul et la résolution de problèmes au CP"

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Document d'analyse du guide "Pour enseigner les nombres, la calcul et la résolution de problèmes au CP"

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Document d'analyse du guide "Pour enseigner les nombres, la calcul et la résolution de problèmes au CP"

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Guide pour enseigner les langues vivantes C2 et 3

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Guide pour enseigner les langues vivantes C2 et 3

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L'écriture est une activité qui fait intervenir de nombreuses opérations ou composantes de différentes natures : connaître les correspondances graphèmes-phonèmes, connaître l'orthographe et savoir structurer la phrase, maîtriser le geste graphique et savoir rédiger un texte.

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Primlangues _ Enseignement des langues dans le premier degré

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Primlangues _ Enseignement des langues dans le premier degré

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Musique Prim propose aux enseignants du 1er et du 2nd degrés, musiciens intervenants, formateurs et corps d’inspection, une offre légale d’œuvres à écouter et de répertoires pour la chorale ainsi que les supports pédagogiques associés.

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La plateforme POP regroupe les contenus numériques du patrimoine français afin de les rendre accessibles et consultables au plus grand nombre → 1er et second degré 

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La plateforme POP regroupe les contenus numériques du patrimoine français afin de les rendre accessibles et consultables au plus grand nombre → 1er et second degré 

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POP - Plateforme Ouverte du Patrimoine - Ministère de la Culture

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POP propose de faire des données patrimoniales un bien commun, en rendant accessibles et consultables plus de 3 millions de contenus numériques du patrimoine français.

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Lumni → Des milliers de ressources  éditorialisées pour les enseignants et les élèves : 1er et second degré 

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Lumni → Des milliers de ressources  éditorialisées pour les enseignants et les élèves : 1er et second degré 

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Lumni | Des vidéos, quiz et jeux gratuits pour réviser tes cours et progresser

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Lumni est une offre de contenus multimédias gratuits pour les élèves, parents, enseignants et médiateurs, qui permet un accès à la culture, au savoir et à la connaissance.

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Le portail du numérique pour le premier degré

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Le portail du numérique pour le premier degré

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Primàbord - Le portail du numérique pour le premier degré

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Actualités, informations, projets, outils sur le numérique pour le premier degré

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Padlet - documents institutionnels - progressions et fiches séquences - dédié à l'enseignement des sciences C1-2 et 3

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Padlet - documents institutionnels - progressions et fiches séquences - dédié à l'enseignement des sciences C1-2 et 3

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le site English Profile (https://www.englishprofile.org/) permet d’associer les connaissances lexicales aux niveaux du CECRL.

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le site English Profile (https://www.englishprofile.org/) permet d’associer les connaissances lexicales aux niveaux du CECRL.

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English Profile helps teachers and educationalists understand what the Common European Framework of Reference (CEFR) means for English. It describes what aspects of English are typically learned at each CEFR level. This tells teachers, curriculum developers, course-book authors and test writers what is suitable for learning at each level.

This site contains a wealth of information about English Profile, including two innovative online tools: English Vocabulary Profile Online and English Grammar Profile Online. These are searchable databases that give you free access to the research findings on what English vocabulary and grammar is suitable for teaching at each CEFR level.

This work has been carried out as part of a ground-breaking collaborative project - supported by the Council of Europe. It collected data from learners all over the world to inform the research. The research was led by two departments of the University of Cambridge, UK: Cambridge University Press and Cambridge English Language Assessment. The outcomes of the research are referred to as Reference Level Descriptions (RLDs) for English. Click here for more information on RLDs.

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english profile cefr common european framework reference level descriptions

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Welcome to English Profile -- setting industry standards for English language learners. Linked to the Common European Framework for Reference for Languages (CEFR), English Profile will provide a detailed set of Reference Level Descriptions for English language learners.

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Programme d'enseignement pour le développement et la structuration du langage orale et écrit du C1

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Programme d'enseignement pour le développement et la structuration du langage orale et écrit du C1

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Programme d’enseignement pour l’acquisition des premiers outils mathématiques du C1

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Programme d’enseignement pour l’acquisition des premiers outils mathématiques du C1

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Séminaire Nouveaux programmes - Français et questions

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Séminaire Nouveaux programmes - Français et questions

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03 Séminaire Nouveaux programmes - Français et questions

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Regards sur – Les programmes – Français cycle 1

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Regards sur – Les programmes – Français cycle 1

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Regards sur – Les programmes – Français cycle 1

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De nouveaux programmes pour les cycles 1 et 2 sont publiés au BO du 31 octobre 2024. Ils entreront en application à la rentrée 2025. Programme d‘enseignement pour le développement et la structuration du langage oral et écrit du cycle 1 Programme d’… Added by: éduscol DGESCO

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Regards sur – Les programmes – Français cycle 2

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Regards sur – Les programmes – Français cycle 2

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Regards sur – Les programmes – Français cycle 2

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De nouveaux programmes pour les cycles 1 et 2 sont publiés au BO du 31 octobre 2024. Ils entreront en application à la rentrée 2025. Programme de français du cycle 2 Programme de mathématiques du cycle 2 En savoir sur éduscol : https://eduscol.ed… Added by: éduscol DGESCO

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Regards sur – Les programmes – Mathématiques cycle 1

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Regards sur – Les programmes – Mathématiques cycle 1

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Regards sur – Les programmes – Mathématiques cycle 1

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De nouveaux programmes pour les cycles 1 et 2 sont publiés au BO du 31 octobre 2024. Ils entreront en application à la rentrée 2025. Programme d‘enseignement pour le développement et la structuration du langage oral et écrit du cycle 1 Programme d’… Added by: éduscol DGESCO

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Regards sur – Les programmes – Mathématiques cycle 2

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Regards sur – Les programmes – Mathématiques cycle 2

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Regards sur – Les programmes – Mathématiques cycle 2

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De nouveaux programmes pour les cycles 1 et 2 sont publiés au BO du 31 octobre 2024. Ils entreront en application à la rentrée 2025. Programme de français du cycle 2 Programme de mathématiques du cycle 2 En savoir plus sur éduscol : https://edusc… Added by: éduscol DGESCO

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Ressources académiques - Aide à la mise en œuvre 

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Ressources académiques - Aide à la mise en œuvre 

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Programme de développement et de structuration du langage oral et écrit du cycle 1 / 2024

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Programme de développement et de structuration du langage oral et écrit du cycle 1 / 2024

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Analyse des domaines d’apprentissages

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Programme de français cycle 2 / 2024 Analyse des contenus

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Programme de français cycle 2 / 2024 Analyse des contenus

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Objectifs d'apprentissage de fin d'année pour chaque compétence _ Français C2

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Objectifs d'apprentissage de fin d'année pour chaque compétence _ Français C2

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Synthèse Programmes mathématiques cycle 2

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Synthèse Programmes mathématiques cycle 2

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Objectifs d'apprentissage de fin d'année pour chaque compétence _Maths C2

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Objectifs d'apprentissage de fin d'année pour chaque compétence _Maths C2

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La digitale → des outils au service de l'éducation 

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La digitale → des outils au service de l'éducation 

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DES OUTILS POUR L'ÉDUCATION

Le numérique est un des enjeux majeurs de l'éducation (et de la société) au XXIe siècle.

Dans sa volonté d'être utile à la communauté éducative, La Digitale propose des outils numériques responsables ( c'est quoi un outil numérique éducatif responsable ?) et gratuits pour accompagner les processus d' enseignement et d' apprentissage en présence et à distance.

Applications en ligne

Logiciels pour Windows, macOS et GNU/Linux

Modèle économique

Le développement et l'hébergement de ces outils reposent sur un modèle économique simple. Les outils sont mis à disposition librement et sans bridage : les fonctionnalités sont les mêmes pour toutes et pour tous.

Un système de financement participatif permet la prise en charge des coûts de mise en production. Si vous trouvez ces outils utiles, vous pouvez soutenir le projet pour assurer sa pérennité ou même faire pousser votre propre digitale 💐.

Je soutiens le projet ❤️.

Digidrive ✨

permet de disposer d'un espace centralisé pour la création et la gestion des contenus de la plupart des outils de La Digitale.

Comme les autres outils du projet, Digidrive est un outil publié sous licence libre sur Codeberg.

Toutefois et compte tenu de l'augmentation régulière des frais de fonctionnement de La Digitale, Digidrive est uniquement accessible via un code d'activation obtenu après soutien au projet, un moyen simple et transparent pour inciter au don (avec contrepartie) les utilisateurs les plus assidus des outils de La Digitale 😉.

Découvrir Digidrive

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La Digitale est un éditeur d'outils numériques libres et responsables pour l'éducation.

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A télécharger pour avoir toutes les ressources Eduscol sous la main 

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A télécharger pour avoir toutes les ressources Eduscol sous la main 

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Eduscol mater – Applications sur Google Play

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Eduscol mater : app gratuite d’aide au travail et à la formation des enseignants

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QR-Print : Un outil de la Forge des communs numériques éducatifs open source indispensable pour vos QR-Codes ! Application 100% open source _ Aucune inscription requise _ Respect de la RGPD                                                                                                                                          

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QR-Print : Un outil de la Forge des communs numériques éducatifs open source indispensable pour vos QR-Codes ! Application 100% open source _ Aucune inscription requise _ Respect de la RGPD                                                                                                                                          

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Enseignement : Créez des cours augmentés avec des QR-Codes vers des ressources, des vidéos, des exercices interactifs 📚
📝 Corrections interactives : Ajoutez un QR-Code sur vos feuilles d’évaluation pour guider les élèves vers des explications détaillées 🎯

📢 Communication : Affichez des QR-Codes dans vos établissements pour accéder à des documents, plans ou événements en un scan 📲

💼 Formation & Ateliers : Facilitez l’accès aux supports et modules en ligne 💡

💡 Avec QR-Print, créez et personnalisez des planches de QR-Codes en quelques clics, sans contrainte !

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QRPrint est un projet libre, sous licence MIT, et son code source est disponible sur la forge des communs numériques éducatifs. Vous pouvez accéder au code source à l'adresse suivante : https://forge.apps.education.fr/qrprint/app.

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Enseigner plus explicitement version complete _ Centre Alain - Savary 

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Enseigner plus explicitement version complete _ Centre Alain - Savary 

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Enseigner plus explicitement version complete

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Dossier issu d’un groupe de travail, piloté par le bureau de l’éducation prioritaire de la DGESCO

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Dossier issu d’un groupe de travail, piloté par le bureau de l’éducation prioritaire de la DGESCO

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Support mutualisé par l'EMFE Fanny Casanelli D'Istria

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Support mutualisé par l'EMFE Fanny Casanelli D'Istria