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Alvarado, M. y Ferreiro, E. (2000). El análisis de nombres de números de dos dígitos en niños de 4 y 5 años. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, 21(1), 6-17 (2)

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Serie Curricular_Matemática (2007) Primer año

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Las nenas y los nenes de primero reciben -uno por estudiante- este Cuaderno. Esperamos que la maestra o el maestro trabajé con él y proponga alguna actividad todos los días hasta completar la propuesta.

Todos los días, de ninguna manera significa durante más de una hora o, excepcionalmente, una hora y un ratito cada vez. El resto del tiempo, las y los estudiantes harán cálculos o completarán series de números, tendrán educación física, recreos, escucharán leer un cuento -si se trata del día fijado para escuchar leer-, aprenderán -en Ciencias Sociales- sobre las maneras de preparar las comidas cuando sus abuelas, abuelos o bisabuelos estaban en primero... Y otras cosas.

El Cuaderno para estudiantes de primer año está pensado para que niñas y niños se encuentren diariamente con el desafío de leer y de escribir durante una parte de la jornada escolar. Circula una expresión muy escuchada en nuestra Provincia: s e aprende a leer, leyendo, y a escribir, escribiendo... Es cierto, pero resulta necesario agregar que se aprende a leer y a escribir mientras se lee y se escribe frecuentemente, empezando desde antes de saber hacerlo de manera convencional.

El Cuaderno para estudiantes de primer año intenta colaborar con la maestra y con el maestro porque ofrece diversas oportunidades de proponer leer y escribir a las niñas y a los niños que inician su proceso de alfabetización. Se agregan en estas ORIENTACIONES, además, modos de intervención que dieron buen resultado a otras y otros docentes a lo largo de muchos años. Encontrarán en el Cuaderno:

Cuaderno para estudiantes de primer año

A lo largo de cada semana de clases, se sostiene la propuesta de leer diversos cuentos semanalmente, comentarlos, anotar el título en el afiche y escribir, más tarde o al día siguiente, por ejemplo, el nombre de los personajes que ayudan al viejo en EL NABO GIGANTE (uno de los cuentos que sugerimos en nuestra Carta); también se dedican unos minutos diarios para leer o escribir el nombre propio de alguien de la clase, se hace educación física y se resuelven propuestas diarias de MATEMÁTICA. En ese contexto de actividades escolares, cada docente instalará la realización diaria de alguna de las propuestas del Cuaderno para estudiantes de primer año.

Después de presentar el Cuaderno a las niñas y a los niños, emplearán un ratito para mirarlo, hojearlo, observar las imágenes de animales, de niñas y niños y para comentar -entre ellas y ellos- lo que vayan descubriendo.

¡Es el momento de invitarlas e invitarlos a escribir su nombre! A cada niña y a cada niño le corresponde recibir un Cuaderno.La docente o el docente acompaña el momento de la escritura.

¿Cómo hacerlo?

Indicando dónde escribir el nombre, acercando la tarjeta para copiarlo si la necesitan, señalando si saltearon alguna letra al escribir, revisando letra por letra si afirman que ya terminaron, "llevándoles" la mano (sólo por esta vez) si una letra les da trabajo (tal vez la G de GONZALO o la Y de YAMILA o la Q de ENRIQUE).

Escribir el nombre en la etiqueta del Cuaderno es una tarea importante para reconocer cuál es el propio y distinguirlo del de otra niña u otro niño.

En la clase, se dedicará media hora a colocar los primeros nombres junto a cada uno de los útiles escolares. Se trata de una propuesta cuyo propósito es hablar sobre la lectura y la escritura.

Vamos a ponerle nombre a los útiles. Empezá por el primero que aparece... ¡el CUADERNO! Les entrego el papelito, fíjense si dice CUADERNO y lo pegan al lado del cuaderno.

La maestra o el maestro pasa por todas las mesas, pasea por el aula todo el tiempo: para indicar dónde pegar el papelito con el nombre, para cuidar que pongan poca plasticola y no pegoteen todo y, principalmente, para solicitar que lean si, efectivamente, dice CUADERNO: puede pedirles que marquen con el dedo cuando van leyendo CUADERNO. (¡No que lean "con el dedo" porque no se lee con los dedos, simplemente que señalen para estar seguras y seguros de que dice CUADERNO!).

Tengo otro nombre para pegar y después seguimos mañana. Es un nombre cortito que empieza como GOL, es GOOO..., fíjense en los útiles a ver cuál empieza como GOL, GO...

Seguramente algunos dirán goma, o lo dirá la o el docente antes de volver a recorrer las mesas para entregar el papelito y pedir que lean a ver si dice GOMA.

En los días siguientes se empleará una hora para solicitar que peguen el nombre de los demás útiles. En esta ocasión, es importante volver a llamar la atención sobre distintos aspectos de cada uno de los nombres una vez que los hayan leído:

TIJERA,¿se fijaron que tiene la de JULIA (o JUAN o JOSÉ...),si alguien tiene un nombre con jota, de lo contrario, recurrir a JUEVES.

SACAPUNTAS,miren, pongo grande el nombre en el pizarrón, este nombre dice qué hace el puntas, tapo SACA y fíjense qué queda..., saca... PUNTAS. Encontramos una palabra escondida dentro de otra.

El comentario de "la palabra escondida" se puede volver a utilizar con PLASTI COLA.

En cuanto a LÁPICES DE COLORES, es importante comentar con las chicas y los chicos que son tres palabras y contarlas en el cartel del aula. Habrá que detenerse en cada palabra para que la relean; la tarea se puede finalizar al día siguiente.

Para finalizar, proponer atender a dos palabras: LÁPIZ y LÁPICES. Si se las escribe grandes en el pizarrón, podrán observar que en los dos nombres pueden encontrar casi las mismas letras. Si alguien en el aula lo notó, puede pasar a mostrar hasta dónde aparecen letras iguales. Sólo la maestra o el maestro puede señalar que un nombre se refiere a un sólo lápiz y el otro a muchos lápices porque son de distintos colores:
LÁPIZ LÁPICES
Los comentarios docentes hacen pensar acerca de la escritura. Es posible mostrar, incluso, que lápiz termina con la Z de zorro o que las dos palabras llevan acento, como MAMÁ y PAPÁ y anotarlas en un ángulo del pizarrón. No importa que las niñas y los niños no sepan de acentuación, van descubriendo un aspecto en el que la mayoría no debe haber reparado antes.

Aunque se puede escribir en cualquier lugar, sólo en la escuela se piensa y se habla sobre la escritura. Las palabras de la maestra o del maestro revelan secretos sobre ella que no se descubren a simple vista, como en SACAPUNTAS.Algunas veces, las niñas y los niños recuerdan los comentarios que circulan en el aula y los aplican luego a otras palabras, comoSOL DADO o LAVARROPAS.

Antes de dar por terminada la tarea sobre los ÚTILES ESCOLARES, se puede invitar a las niñas y a los niños a que pasen a leer y señalar los nombres.
LECTURA HABITUAL
Adivinanzas

Ahora empieza el momento más exigido para la maestra o el maestro pues será ella o él quien lea cada adivinanza muchas veces. Nuestro propósito es que todas las chicas y todos los chicos sepan muy bien qué dice en cada una de ellas. Cuando conocen muy bien un texto, en este caso las adivinanzas porque las escucharon leer muchas veces, se animan a leerlas y van haciéndolo de manera cada vez más ajustada a lo que efectivamente dice.

Si se lee varias veces, algunas y algunos estudiantes empezarán a leer la adivinanza y, poco a poco, a delimitar cada verso o renglón al leer porque empiezan a controlar y a ajustar lo que leen a lo que el texto dice. No es magia; los lectores adultos también leemos mucho mejor aquellos textos -o aquellos temas- que conocemos muy bien. Lo mismo ocurre con las niñas y los niños si se les da tiempo y no se pasa velozmente por la lectura de las adivinanzas.

Si las niñas y los niños abren su Cuaderno donde dice 1,allí encontrarán las ADIVINANZAS.

La docente o el docente lee la primera, recorre las mesas y corrobora que la mayoría de las niñas y los niños están en la página propuesta y que miran atentamente la adivinanza que acaban de escuchar leer y que se releerá en algunas mesas. Si se empiezan a escuchar voces infantiles que repiten las últimas palabras o el final de algún verso, vamos por buen camino.

Los días siguientes se dedicarán a la lectura reiterada de las adivinanzas del PÁJARO y del RATÓN, por ahora, una por vez, para todas y todos, en algunas de las mesas acompañando a las niñas y los niños a reparar en el texto.

La maestra o el maestro vuelve a leer junto a algún niño o alguna niña que todavía no haya logrado ubicar dónde dice precisamente lo que se está leyendo. "De cerca" es posible lograr que todas y todos tengan oportunidad de "seguir la lectura".

Al cabo de varios días de leer ADIVINANZAS, es posible invitar a leer alguna a las compañeras y los compañeros y aplaudir al finalizar la lectura. También proponerles a las y los estudiantes que lean las ADIVINANZAS -una por vez- a algún miembro de su familia sin olvidar preguntar al final "¿Quién es?" para ver si adivina.

¿Encontraron en la adivinanza qué dice el pájaro cuando tiene hambre? Leo de nuevo y cada una o uno busca qué dice el pájaro y le muestra a su compañera o compañero dónde lo encontró y qué dice.

En cada oportunidad, se pregunta: ¿QUIÉN ES? al cerrar la situación de lectura y relectura.Si se escucha decir PÁJARO,habrá que retomaresta vez la respuesta: releer la adivinanza y proponer estar atentas y atentos para responder a coro cuando escuchen la pregunta ¿QUIÉN ES?

Luego, o al día siguiente, se reitera la situación con las demás adivinanzas. Será necesario insistir para que escuchen y respondan sin equivocarse, pero esta vez leyendo la adivinanza del CONEJO. La docente o el docente cierra con una promesa:

Mañana vamos a escribir las respuestas de las tres adivinanzas. Si se fijan están anotadas abajo, ¿las encontraron?

En la próxima clase, se finalizará con la adivinanza del RATÓN, sin abandonar la rutina de leer y releer, de tomar la respuesta a la pregunta habitual y pedir que respondan a coro, todas y todos a la vez, con las tres adivinanzas. Esta vez también habrá que escribir las respuestas.

Al pasar por las mesas, se hará notar el renglón que aparece debajo de cada adivinanza para que sepan dónde escribir.

Acá están las tres respuestas, ratón, conejo, pájaro...
PÁJARO RATÓN CONEJO
En otra mesa la maestra o el maestro las leerá en otro orden, para que resulte imprescindible observar la escritura, detenerse en las letras para tomar la decisión respecto de la respuesta que buscan.

La pregunta, en este caso, es esencial en el proceso de enseñanza de la lectura. Las niñas y los niños conocen el significado de lo que allí dice pero tienen que tratar de encontrar ¿CUÁL ES CUÁL?, y de decirle a la maestra o al maestro por qué cree que allí dice, por ejemplo, RATÓN.

No importa si la respuesta es correcta o incorrecta: en esta circunstancia la o el docente debe instalar la pregunta ¿en qué te fijaste para saber que decía CONEJO? aunque haya señalado .

Estamos enseñando a que las nenas y los nenes de primer año atiendan a la información que brindan las letras para leer y escribir, sin apartarnos de creer firmemente que lo principal es que busquen siempre el significado, el sentido de lo escrito. Las y los estudiantes saben cuáles son los nombres de animales que aparecen allí: ¿CUÁL ES CUÁL? ¿EN QUÉ TE FIJASTE PARA DARTE CUENTA?

Ya encontraste CONEJO. ¿Dónde tenés que escribirlo? Dale, escribilo.

La clase puede concluir con el pedido de que cada una y cada uno ponga la respuesta de las tres adivinanzas a partir de descubrir cuál es cuál, como dijimos.

A medida que escriben, se irá notando que algunas niñas y algunos niños tratarán de copiar letra por letra la palabra correspondiente; habrá quienes escribirán convencionalmente -o casi, como si pusieran PJARO- sin copiar; varias o varios escribirán -también sin copiar- de manera menos convencional: / OEO/, / KEO/ COEO/ CNO para poner conejo, por ejemplo, o escrituras que no incluyan letras correspondientes a la palabra.

En alguno de los días siguientes se revisará cómo escribieron las respuestas de las adivinanzas.

Se entrega, cada dos o tres niñas o niños, las letras correspondientes al nombre de cada animal, de modo desordenado. Entre ellas y ellos tendrán que armar la palabra conejo sin que sobre ninguna letra.

A medida que recorre las mesas, la o el docente se asegura de que entendieron la consigna y, a la vez, observa cómo van armando cada palabra. Luego cada estudiante revisará si la escritura que quedó en su Cuaderno está completa o necesita corregirla.
LECTURA HABITUAL
2
Uní cada animal con su nombre

La ficha 2 puede resultarsencilla porque las y los estudiantes seguramente tienen presente cómo se escriben los nombres de los animales de los que se habló en las adivinanzas.

En CONEJO podrán decir que " termina con O", " empieza como " o " tiene la de JOSÉ, JUEVES o ". En este último caso, se podrá contra argumentar señalando ABEJA, que también tiene J y, si se sienten seguros, buscarán otra explicación. Algunas o algunos van afirmar señalando cada sílaba -porque lo saben- " porque dice ".

También habrá estudiantes muy seguros para señalar PÁJARO o RATÓN ya que son palabras que pueden tener muy presentes por el trabajo de los días previos. Alguien dudará entre PATO y PÁJARO, o dirá "porque tiene acento" y habrá quienes se refieran a la J. Si dicen " porque termina con o" (señalando PATO) se contra argumenta -"esta también termina con o"- para inducir a la búsqueda de una argumentación más sólida, que tome en cuenta otro aspecto de la escritura.

El propósito es alentarlas y alentarlos constantemente a coordinar el significado que ya conocen con los indicios ofrecidos por el texto -las letras, la longitud de las palabras, los espacios entre ellas- que les permiten verificar o rectificar lo que van interpretando y desalentar, en cambio, todo intento de deletreo o silabeo desconectado del significado de los que están intentando leer.
EL ROER ES MI TRABAJO, EL QUESO ES MI PREFERIDO, MI MÁS TERRIBLE ENEMIGO.

Las nuevas adivinanzas no tienen la imagen para anticipar "¿Qué es?". Las y los estudiantes encontrarán la respuesta en la siguiente página de su Cuaderno.

La maestra o el maestro lee para todas y todos, acercándose a las mesas, leyendo personalmente o por parejas a algunas o algunos que no se han involucrado mucho en la lectura de las anteriores.

Elige, en primer lugar, una de las adivinanzas y, de a una, ofrece sucesivamente distintas propuestas que ayuden a interiorizarse de cada uno de los textitos.

1. La primera adivinanza repite una misma palabra muchas veces.

¿Saben cuál es la palabra? ¿Quién cuenta cuántas veces aparece ? ¿Alguna niña o algún niño me acompaña a leerla a dúo? (Le sopla o le soplan lo que sigue si se detienen o dudan) ¿Alguien se anima a leerla para las chicas y los chicos de su mesa? Alguien se animó a buscar "¿Qué es?" en la página siguiente. Si releen con atención la adivinanza de la GATA, podrán escribir las partes del cuerpo del gato o la gata.

2. En la siguiente,se vuelve a la ronda de lecturas y relecturas, varias veces, en cada mesa, con algunas niñas y algunos niños, no siempre los mismos; pregunta si alguien se anima a leer con su ayuda... Al averiguar "¿Qué es?", va a suscitar una discusión entre PESCADO y PEZ. Señale las palabras de la adivinanza:
SOY CHIQUITO, Y EN ALTAMAR
3. La última adivinanza de esta página tiene cierto ritmo que ayuda a leerla a coro (después de varias lecturas por una y otra mesa, por supuesto):
ZZZUMBA QUE ZZZUMBA, VUEEELA QUE VUEEELA, FABRICA MIEL
EN LA COLMENA.

4. Cada estudiante anotará en su cuaderno la respuesta de las adivinanzas. Pueden encontrarlas, como dijimos, en la página siguiente.

5. Al día siguiente se dedicará una hora a revisar con las y los estudiantes la escritura de las respuestas. En los casos en que sea necesario se entregarán sucesivamente por parejas todas las letras de GATA, de ABEJA yde PEZ. Tal vez sea necesario acompañar a las niñas y a los niños que requieran ayuda. Una vez que formaron GATA, revisan cómo la escribieron en su cuaderno; luego ABEJA y finalmente PEZ.

La propuesta es similar a las de anotar "¿Qué es?" para responder cada adivinanza. En la imagen del PÁJARO, las niñas y los niños tienen que completar los rótulos con la palabra correspondiente: PATAS, OJOS, PICO, ALAS, COLA. Nuevamente se enfrentan con la necesidad de decidir cuál es cuál, como ya dijimos, una decisión importante para estudiantes de primer año.

En caso de que sea necesario, la maestra o el maestro elige pares de palabras de tal modo que las niñas y los niños, en un contexto más acotado, logren distinguir con cierta facilidad cuál es cuál porque las diferencias entre ellas así lo permiten.

Por ejemplo: en el par formado por OJOS y ALAS la presencia de vocales distintas y exclusivas en cada caso puede ayudar a las y los estudiantes que ya establecen alguna relación con lo sonoro.

En PATAS y ALAS, por ejemplo, la propuesta les exige reparar con mayor cuidado en índices cualitativos porque ubicar la única vocal presente o la extensión de la palabra no resulta suficiente.

Será necesario recorrer las mesas e indicar dónde escribir COLA.

Todas y todos van a encontrar la palabra COLA o la pueden buscar... ¿Dónde la pueden buscar?

Se trata de que busquen -si les resulta necesario- una "palabra segura", en este caso, en el cartel con los útiles (PLASTI COLA) o en la primera página de su propio Cuaderno y, por supuesto, en el cartelito debajo del título de esta propuesta.

¿Alguna nena o algún nene pudo leer otro de los nombres de las partes del cuerpo del pájaro que aparecen en el cartelito?

Como siempre, es importante reiterar la pregunta habitual en estos casos: "¿En qué te fijaste para darte cuenta que dice...?"

Para que todas y todos tengan oportunidad de seguir el intercambio sobre la lectura de las palabras, conviene anotarlas en el pizarrón.

Acá dice porque termina con "o" -afirma una niña y señala apropiadamente en el pizarrón o en su Cuaderno-.

La maestra o el maestro contra-argumenta de modo que todas y todos escuchen:

Dice Sole que encontró pico porque termina con "o". Está bien, Sole. Pero, entre estas dos, ¿en qué nos hubiéramos fijado para saber que dice pico si las dos terminan con "o"?

Se anota nuevamente en el pizarrón porque resulta imprescindible reflexionar sobre la escritura, sobre las letras que permiten reconocer dónde dice pico.

PICO

OJO

Las alumnas y los alumnos pueden plantear diversas argumentaciones: " pico tiene una i", "empieza como PAPÁ", "en pico no va la de JUEVES". Será necesario retomar algunas argumentaciones para ponerlas en común y mostrar en las palabras escritas lo que otras compañeras y otros compañeros van afirmando.

¿Alguien encontró ALAS? Todos saben con qué empieza, ¿no? Y acá, ¿qué dice?

Al tapar la S se observa que quedan casi iguales, un ALA y dos ALAS.

En momentos como estos, se está conversando -entre docente y estudiantes- acerca de la escritura y la lectura; se está enseñando lectura y escritura.

Si al escribir los rótulos alguien olvidó una letra, se puede recurrir al equipo de letras o indicar: Te falta la "i" (en pico), por ejemplo. ¿Dónde la vas a poner?

Las adivinanzas se retoman y aparecen en nuevas actividades con distintos desafíos. En esta ficha, por ejemplo, hay que completar el texto con las palabras que aparecen en un recuadro debajo de cada adivinanza.

Como en los casos anteriores, es imprescindible asegurarse de que conocen muy bien el texto porque se lo leyó varias veces en clase. Sólo así podrán tener éxito en ubicar qué palabra hay que reponer en cada caso.

La reiteración de la palabra GATO facilita la lectura de la primera adivinanza; por otra parte, cualquiera sea la palabra que las niñas y los niños elijan para cada caso, no se altera el sentido de la totalidad. Sin embargo, la o el docente tiene la posibilidad de preguntar qué parte del cuerpo del gato desean anotar en el primer espacio para completar, ¿el rabo, las orejas, las patitas?

Según la elección, tendrá oportunidad de preguntar en qué se puede fijar para saber si ubica o reconoce la palabra que busca y la razón por la cual la reconoce.

Respecto a la adivinanza del SAPO, se necesita completar de manera coherente, según el inicio cada verso.

Tal vez, AGUA resulte una decisión sencilla; pero no tanto la ubicación de PESCADO y CIGARRA; la maestra o el maestro tendrá que apelar a la lectura de ambas maneras de resolver, primero una y luego la otra o viceversa, haciendo notar la rima que se preserva si se anota CIGARRA en el último lugar.

En la última adivinanza no surgirán dudas al ubicar TROMPA porque se dice que " es la más larga que en el mundo puede haber", pero tal vez haya que discutir dónde escribir OREJAS y dónde PIEL. El plural grandes puede facilitar la decisión de las alumnas y los alumnos.

Tiene dos partes. La primera brinda una imagen e informaciones sobre la cigarra.

Esta es una situación de lectura diferente de las anteriores. En este caso, las niñas y los niños escuchan y toman informaciones del texto que lee su maestra o su maestro y comentan entre todas y todos. En algún momento, pueden localizar en el pequeño artículo algunas de las informaciones que les hayan llamado la atención.

¿Cuánto mide la cigarra? ¿Es grande o es pequeña? ¿Cabe en la mano?

Observen las alas, ¿de qué color dice el texto que son las alas de la cigarra?

¿Escucharon cantar a la cigarra? Pregunten en sus casas si la escucharon cantar?

Les leo otra vez, qué dice aquí del canto de la cigarra.

Vieron que tiene varios nombres: CIGARRA, CHICHARRA, dice el texto, pero también la llaman COYUYO en otros lugares de la Argentina.

La siguiente es una situación de lectura de una nueva adivinanza y de escritura de la respuesta, sin ninguna referencia: escribirán MARIPOSA como piensan que se escribe -aunque estén lejos aún de hacerlo de manera convencional-.

En un primer momento, no se "corrigen" estas escrituras no convencionales porque no se espera que las chicas y los chicos escriban con todas las letras y en el orden en que las letras van, sino que tengan oportunidad de probar escribir y pensar sobre lo que escriben para llegar a hacerlo, progresivamente, de la mejor manera posible. De este modo, la o el docente podrá advertir qué sabe sobre la escritura cada niña o niño de su grupo.

A partir de las escrituras producidas en el marco del trabajo con las adivinanzas, las maestras y los maestros, en diálogos compartidos, pueden intentar encontrar regularidades: quiénes escriben con las letras que corresponde y en el orden esperado cuando se trata de nombres; Ariel y Ana escriben sólo con vocales -hay que insistir con la inclusión de consonantes-; Julián escribe usando sólo las letras de su nombre pero las combina de distintas formas para definir escrituras distintas. También de manera conjunta pueden analizar y tomar nota de algunas particularidades: Joaquín requiere ayuda individual porque no se anima a escribir solo; Anita y Celeste borran en cuanto se les pregunta qué escribieron.

La constatación entre docentes de ciertas situaciones que se reiteran en las aulas requiere planificar futuras intervenciones de enseñanza que beneficien a todas y todos.

La propuesta de trabajar con textos que se memorizan con facilidad resulta productiva para que las chicas y los chicos vayan paulatinamente ajustando lo que dice con lo que saben que dice, entre la duración de la emisión oral y la extensión de la escritura. Los poemas -así como las adivinanzas- son textos particularmente apropiados para estas situaciones de enseñanza.

Es imprescindible asegurar que el poema se escuche la cantidad suficiente de veces como para que las chicas y los chicos se "sumen", paulatinamente, a la lectura en voz alta. La reiteración en el poema colabora: la plaza tiene una torre, la torre tiene un balcón...

Recién después de conocer y disfrutar del poema, se plantean algunas situaciones de lectura por sí mismos y de análisis de la escritura.

Luego, nuevamente, una propuesta de escritura de referencias. El poema, en manos de las chicas y los chicos, y el conocimiento de lo que dice son las condiciones necesarias para que tengan éxito en la tarea.

Escribir rótulos y producir listas son propuestas que permiten a las chicas y los chicos concentrar su atención en la escritura de cada palabra y detenerse a pensar en el sistema de escritura: ¿Qué letras pongo?, ¿cuántas pongo?, ¿en qué orden? Realizar estas actividades por parejas o pequeños grupos puede contribuir al avance de todas y todos, ya que estas agrupaciones brindan oportunidades de intercambiar con compañeras y compañeros acerca de cómo escribir cada palabra y, en particular, poner en común los conocimientos de las o los integrantes.

En Versos en juego, la propuesta para trabajar con poemas fácilmente memorizables ofrece varias opciones apropiadas para que generar actividades similares a las descriptas: las coplas sobre la luna o algunos de los poemas que están disponibles en Diez mil papelitos, Poemas que se cantan, Un bolsillo lleno de poemas, Poemas que cuentan historias o El poeta de La Andariega. Los poemas que la maestra o el maestro prefiera, compartidos con sus estudiantes, contagian la emoción o el placer que le producen. Cuando una docente o un docente lee con gusto, las chicas y los chicos aprecian mucho más las obras.

Ver si se puede ubicar las tapas de los libritos de poemas que están en mi biblioteca personal y también imagen del pdf de las Coplas de Versos en juego. Ver pdf de referencia.

Seguramente, al comenzar el año escolar procuraron que las chicas y los chicos pudieran reconocer y escribir su propio nombre. Los nombres propios (que forman parte del ambiente alfabetizador del aula) se presentan para que todas y todos los tengan disponibles, puedan comenzar a reconocerlos paulatinamente, apropiarse de su escritura y llegar a reconocer también los nombres de sus compañeras y compañeros.

Es posible que muchas y muchos hayan llegado a primer año con ese conocimiento porque lo adquirieron en el Nivel Inicial en tanto que, con otras y otros, hubo que trabajar para lograr esta adquisición.

Acá voy a escribir tu nombre. ¿Cómo ponemos? ¿Felipe o Feli? Esta es la primera, la F, después viene la E... se parecen un poco, ¿en qué te vas a fijar para saber cuál es la F y cuál la E?

En esta tarjeta, ahora vos vas a escribir tu nombre. La que yo escribí sirve de guía. Fijate bien cuál es la primera, cuál va después... No te puede faltar ninguna.

Miremos las dos para estar seguros de que no falta ninguna y están en el orden que corresponde para que diga FELIPE.

Es importante considerar que la escritura en las tarjetas del nombre de las y los estudiantes se realiza en su presencia para acordar qué es lo que se escribe: su primer o su segundo nombre, o el diminutivo con el que se identifica. Es importante acordarlo para que estén completamente seguras y seguros de lo que allí está escrito.

En este momento, los nombres de todos los miembros del grupo de clase -y también de otros nombres propios- permiten que las chicas y los chicos reflexionen sobre cuántas y cuáles letras son necesarias para producir una escritura y en qué orden deben colocarse, se transforman en un objeto que permite reflexionar acerca de cómo se organiza y funciona nuestro sistema de escritura.

La escritura del nombre propio es el primer paso para el trabajo con "los nombres": de las compañeras y los compañeros del aula, de animales y sus familias, de días de la semana, de los nombres de los meses, de frutas o verduras, de los personajes de los cuentos que se están leyendo, de los juegos o juguetes.

Para las niñas y los niños cuyas escrituras aún no presentan relaciones con la oralidad, será especialmente importante:

remitirlos a fuentes de información seguras presentes en el aula para ampliar el repertorio de letras:

Si nos fijamos acá en los carteles, ¿cuál puede servir?

solicitar que hagan anticipaciones acerca de las letras que incluirán:

¿Cuántas vas a poner?, ¿cuál ponemos primero?

promover la comparación de inicios y/o finales de producciones que puedan tener partes en común:

Acá quisiste escribir "Lucía" y acá "Lucho" (señalando la escritura de la niña o del niño), "Lucía" y "Lucho" empiezan igual, fijate si usaste la misma.

"Lucía" y "Lucho" empiezan como "lunes"', aquí están los carteles de los días de la semana, ¿cuál te sirve para escribir "Lucía" y"Lucho"?

¿Hasta acá qué dice? (propone detener la escritura durante el momento de la producción -a medida que la niña o el niño va agregando letras-).

Recurrir a una palabra -o partes de palabras- para producir una nueva es una constante en los modos de intervención; por esa razón, aseguramos la presencia y circulación de formas fijas de escritura que puedan servir de referentes ( palabras "seguras") para disponer de un repertorio amplio al que se pueda apelar para resolver una escritura o para tomar en consideración índices en el momento de leer -ya que "anticipar" qué puede estar escrito es algo muy distinto de "adivinar"-.

En esta propuesta, los nombres de los días de la semana se consideran para escribir los nombres de animales "que empiezan como..."

Siempre que las y los estudiantes escriban por sí mismos, es importante solicitarles que lean lo que escribieron porque -al releer su escritura- las chicas y los chicos intentan hacer corresponder lo que saben que dice con lo que escribieron y eso muchas veces lleva a hacer autocorrecciones (agregar alguna letra, cambiar el orden...).

En este caso, la o el docente les solicita que escriban los nombres de las hembras y de las crías observando qué parte de lo que ya está escrito puede ayudarlas y ayudarlos a escribir lo que falta.

La estrategia exitosa en la escritura del nombre de la familia de conejos puede no resultar bien si se usa automáticamente para escribir el nombre de la familia de gallinas ya que es indispensable considerar el aspecto de representación de la oralidad que tiene el lenguaje escrito.

La última ficha propone que la docente o el docente promueva la reflexión de las niñas y los niños acerca del "todo y las partes" en escrituras conocidas.

¿Cómo llaman sus compañeras y sus compañeros a AGUSTÍN?

"TAPÁ CON LOS DEDOS" para ver cómo llaman a AGUSTÍN.

A SOLEDAD algunas compañeras le dicen SOLE, pero otras fíjate cómo le dicen.

Una reflexión del mismo tipo se propone para los nombres compuestos:
ANA MARÍA JUAN MARTÍN ANA CLARA JUAN ANTONIO

¿Qué indicios utilizan efectivamente las niñas y los niños para verificar sus anticipaciones (dice "calesita" porque empieza con esta -señalando la C-); porque está la de Camila o para rectificarlas (ahí no dice "caballito" porque no termina con "o"... ¿dice "escoba"?).

¿Cómo enfrentan la lectura las niñas y los niños cuando se les cede la palabra para leer, por ejemplo, el texto de un poema?

¿Qué pueden hacer ya por ellas y ellos mismos, conversando con la compañera o el compañero de pareja?, ¿qué le consultan?, ¿hay ya algunas niñas o algunos niños que se "largan" a leer por sí mismos?

La última propuesta consiste en promover la escritura individual. Una oportunidad para que se expresen y para que la o el docente pueda continuar advirtiendo y registrando tanto los avances como las señales que requieren de atención:

¿Cómo escribe cada una y cada uno de sus estudiantes en este momento del año?

Si apela a la copia para escribir, ¿tiene errores de ortografía? Si se advierten errores de ortografía en las situaciones que se suponen de copia, es posible que las y los estudiantes se "autodicten" y eso provoque los errores que se advierten. En ese caso, primero alegrarse porque las situaciones en las cuales las chicas y los chicos escriben sin copiar son mucho más productivas para su progreso que las de copia. En segundo término, pedirles que vuelvan a leer lo que escribieron y revisen su escrito para hacer todas las correcciones que consideren necesarias.

¹ Este Cuaderno se emplea paralelamente con el cuaderno que también utilizan a diario las chicas y los chicos.

² Se indica el número de la propuesta, no de las páginas.

3 Carta a las y los maestros de 1 °, Jornadas Institucionales Febrero 2023.

⁴ La o el docente no deben apresurarse a finalizar el Cuaderno ni dejarlo dormir en las mochilas. Es imprescindible organizar el ritmo de la jornada escolar para seguir la propuesta de MATEMÁTICA, participar de las horas curriculares que las niñas y los niños tanto disfrutan, dedicar una o dos horas por semana a continuar las secuencias de Ciencias Sociales o Naturales, leer el cuento semanal, escribir el nombre de los personajes del cuento, y avanzar sistemáticamente con las propuestas del Cuaderno porque, efectivamente, provocan avances en los aprendizajes. Recomendamos elaborar un HORARIO y cumplirlo.

⁵ En la ficha 6, podrán colocar rótulos releyendo una y otra vez la adivinanza de la GATA.

⁶ En la ficha 5, encontrarán las adivinanzas para que cada estudiante pueda responderlas también en su otro cuaderno.

⁷ La maestra o el maestro enseña a poner en relación, a que recurran a lo que saben o saben dónde encontrar, a buscar información por sí mismos para resolver otras escrituras.

⁸ Todos los ejemplares mencionados se encuentran en este siguiente enlace.

⁹ El nombre propio "le indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre; le indica que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice; le ayuda a comprender el valor sonoro de las letras" (Ferreiro y Gómez Palacio, 1982).

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Continuemos estudiando | Cuaderno para estudiantes de primer año. Orientaciones docentes

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Propuestas para que las y los estudiantes de primer año lean y escriban todos los días.

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Tercer año -MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN (2)

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Continuemos estudiando | El narrador de historias

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Tres traviesos niños viajan en tren con su respetable tía. Ella intenta, sin éxito, mantenerlos quietos contándoles una aburrida historia. Un pasajero decide intervenir y les narra un cuento que atrapa la curiosidad e imaginación de los pequeños. Un cuento que despliega un desprecio brillante y sugerente por los prejuicios de su tiempo.

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La propuesta organizada en torno a "Irulana y el ogronte", de Graciela Montes, incluye situaciones de lectura, tanto a través del docente como de las niñas y de los niños por sí mismos e intercambio entre lectores acerca del cuento que se está leyendo. En cuanto a la escritura, se proponen dos situaciones de producción de textos. Asimismo, se plantean situaciones de reflexión sobre el lenguaje, específicamente, de contenidos ortográficos (G/GU) y sobre el uso de marcas de puntuación (uso de la coma en enumeraciones simples).

Las propuestas incluidas bajo el título "Escribir pensando en el sistema de escritura" están destinadas únicamente a aquellas o aquellos estudiantes que aún no se han apropiado de la alfabeticidad -y están muy cerca de lograrlo-.

Por otra parte, se recomienda realizar una actividad habitual de lectura para que las y los estudiantes conozcan otros cuentos con ogros -tanto tradicionales como de autor-. Al contrastar las diferentes fisonomías que adquiere este personaje literario, tanto en los cuentos clásicos como en los contemporáneos y en el cine, las alumnas y los alumnos avanzarán en el conocimiento de la cultura escrita y en su formación como lectores.

El Anexo de este material puede ser fotocopiado, de tal modo que las y los integrantes del grupo puedan resolver las consignas planteadas.

Ahora bien, ¿en qué orden proponer en el aula las diferentes situaciones? Para decidirlo, hay que tomar en consideración ciertos criterios. Recuperamos brevemente estos criterios que fueron presentados de manera más exhaustiva en documentos anteriores.

Conocer bien el cuento es condición para el desarrollo de todas las demás situaciones.

Plantear las situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos luego de haber desarrollado en el aula espacios de intercambio entre lectores.

Proponer las situaciones de producción de textos cuando las chicas y los chicos tengan cierto dominio del cuento, cuidando de que sean posteriores a las situaciones de lectura que "preparan" para la producción.

Intercalar situaciones de lectura y de escritura de tal modo que estas dos prácticas estén presentes a lo largo del desarrollo de la secuencia.

Las situaciones de reflexión ortográfica propuestas en esta oportunidad pueden plantearse antes o después de la escritura individual o por parejas, porque seguramente las niñas y los niños ya se han encontrado con el problema al producir textos anteriormente. En cuanto a la reflexión sobre la coma de enumeración, será más útil plantearla a partir de su ausencia en algunas producciones de las niñas y los niños. En los dos casos, es importante reutilizar los conocimientos construidos al revisar los textos.

Las propuestas de escribir pensando en el sistema de escritura requieren intercalarse con las restantes situaciones y ofrecerse con cierta frecuencia a aquellas niñas y aquellos niños que aún no escriben de manera convencional.

La formación del lector no puede reducirse al trabajo en torno a un único cuento. Por ello se propone una actividad habitual de lectura de otras obras literarias.

En virtud de estos criterios, una organización posible sería la siguiente:

LECTURA

Lectura a través del docente de "Irulana y el ogronte"

Intercambio entre lectores:

Para abrir el intercambio

Para profundizar el intercambio: Aviso que este es un cuento de miedo...

Lectura de las niñas y los niños por sí mismos
La relación entre el pueblo y el ogronte:

Qué hacía la gente del pueblo para evitar que el ogronte se enojara.

¿Cómo es el ogronte? (Anexo: El ogronte).

Las acciones del ogronte y sus consecuencias para la gente del pueblo. (Anexo: El ogronte y la gente del pueblo).

Escribir pensando en el sistema de escritura

Escribir listas (Anexo: La orquesta del pueblo)

Escribir expresiones formadas por varias palabras (Anexo: Más regalos para el ogronte).

Reflexión sobre el lenguaje

Uso de J/G (Anexo: ¿Cuál es la correcta?).

Intercambio entre lectores:

Sobre el lenguaje de este cuento

Sobre este narrador tan particular

Lectura de las niñas y los niños por sí mismos
La relación entre el pueblo y el ogronte:

¿Cómo es Irulana? (Anexo: Irulana).

Irulana y el poder de su nombre. (Anexo: Un nombre poderoso).

Escribir pensando en el sistema de escritura

Escribir listas (Anexo: La orquesta del pueblo).
Reflexión sobre el lenguaje
PRODUCIR TEXTOS

Reescribir una parte de la historia introduciendo los pensamientos y sentimientos del ogronte.

Reescribir una parte de la historia introduciendo los pensamientos y sentimientos del ogronte.Continuación / revisión.
Reflexión sobre el lenguaje.

Uso de la coma para separar palabras de una enumeración.

Actividad habitual de lectura literaria
Otros cuentos con ogros.
Jack y las habichuelas.

Escribir pensando en el sistema de escritura

Completar oraciones (Anexo: El ogronte comenzó a devorar el pueblo).
PRODUCIR TEXTOS

Relatar cómo es Irulana y qué hizo para vencer al ogronte.

Actividad habitual de lectura literaria:
Otros cuentos con ogros.
Cuento con ogro y princesa.

Relatar cómo es Irulana y qué hizo para vencer al ogronte.
Continuación/ revisión.

LECTURA E INTERCAMBIO

Para abrir el intercambio

Es probable que este cuento resulte sorprendente para las y los integrantes del grupo, por la participación constante del narrador que apela al lector y por su inesperado desenlace.

Seguramente, las niñas y los niños realizarán algunos comentarios apenas termine la lectura -incluso antes, aunque convendrá seguir adelante sin mayor interrupción-. Tanto si sucediera esto como si fuera la o el docente quien propone alguna pregunta abierta, es importante que los intercambios iniciales recuperen las primeras impresiones como lectores y se refieran a aspectos globales del cuento. Algunas intervenciones podrían ser:

Al ogro de este cuento lo llaman ogronte, ¿conocen otros cuentos con ogros? ¿Los sorprendió algo de este?

Cuando leíamos, sentí miedo por Irulana que se iba quedando sola mientras el ogronte avanzaba comiendo todo lo que encontraba... ¿A ustedes también les pasó?

Las ilustraciones son muy bonitas, nos llevan a seguir pensando en esta historia. ¿Se dieron cuenta de que los dibujos de la retiración de tapa (señalarla) son imágenes del pueblo en blanco y negro, en cambio las de la retiración de la contratapa (mostrar) son en color? ¿Por qué será? ¿Tendrá algo que ver con lo que sucede en el cuento?

Para profundizar el intercambio

Aviso que este es un cuento de miedo...

En este cuento, el miedo oprime a todos los habitantes de un pueblo que se encuentra a merced de los movimientos y enojos del ogronte. Intercambiar acerca del protagonista de esta historia permite focalizar en aspectos prototípicos de los ogros como personajes literarios y, en particular, en las características de este ogronte: un ser de tamaño descomunal que asusta no solo por su aspecto sino también por las consecuencias que sus acciones, y en particular su eventual enojo, podrían ocasionar.

A diferencia de los ogros clásicos, este ogronte no come niños y los daños que provoca no parecen ser intencionales. Forma parte de una nueva generación de ogros literarios -tal como Shrek y Fiona, que son ogros descomunales y voraces pero no suelen desayunar niños pequeños-. La famosa frase "Huelo a carne fresca", propia de los ogros desde que Perrault publicó el cuento de Pulgarcito en 1697 -en su libro "Cuentos de antaño"-noaplica en estos casos.

La gente del pueblo -que también protagoniza esta historia- actúa como un colectivo que intenta defenderse del ogronte "cuidándolo" y cuidándose de él.

Para profundizar en estos personajes, principalmente en sus formas de actuar y en los distintos efectos que estas generan, se podrán realizar intervenciones como las siguientes:

Siempre le decían: "Buenos días, Señor Ogronte" y "Buenas noches, señor Ogronte", con muchísimo respeto. Y todas las tardes iban hasta el pie de la montaña y le dejaban canastos repletos de cebollas, vacas muy gordas y flores de colores raros. Y le hacían una gran torta para el día de su cumpleaños. Y le cantaban canciones para que se durmiese.
¿Qué pistas nos da este fragmento para darnos cuenta de que hace bastante tiempo que viven de esa manera y lo hacen cada día?
Para analizar cómo se presenta en el cuento este personaje antagónico del pueblo, se conversará no solo sobre sus características físicas -semejantes a las de los ogros de cuentos tradicionales-, sino también sobre sus sentimientos y actitudes, que son semejantes a las de cualquier persona -llora, ríe, se resfría y se enoja-. La o el docente podrá comentar y preguntar:

Una vez caracterizado el ogronte, se puede centrar la conversación en Irulana -un personaje que adquiere importancia hacia el final del cuento y que protagoniza el desenlace-. A pesar de ser una niña pequeña, vence al ogronte no por su astucia sino por el poder de la palabra:

Y de repente, diferenciándose de los demás habitantes del pueblo que actúan todos juntos, aparece una nena que va a tener un papel importante. ¿Recuerdan en qué momento aparece? Busquémoslo en el cuento.

¿Cuál es la reacción de Irulana ante el enojo del ogronte?

¿Cómo se siente ella frente al ogronte enojado?, ¿cómo se habrá decidido a gritar?, ¿qué habrá pensado? Volvamos al cuento para buscar pistas de esto.

Pareciera que Irulana tiene un poder, parece una Superpoderosa, dice algo, grita su nombre y empiezan a suceder hechos extraordinarios con las letras. ¿Cómo esas letras logran vencer al ogronte?

Este poder de la nena, de su nombre, ¿les recordó algún otro cuento de esta autora? ¿Por qué?

Las relaciones entre estos personajes están atravesadas por un tema común: el miedo. Para profundizar en el papel de este sentimiento en el cuento, se podrá plantear:

Les releo el inicio del cuento "Aviso que este es un cuento de miedo"... ¿A ustedes les parece que es realmente "de miedo"?, ¿por qué?

Veamos la última página, donde la narradora dice que este cuento termina más o menos como empieza, con una niña y un pueblo, pero sin ogronte. ¿Están de acuerdo en que el final y el principio son parecidos?, ¿en qué se parecen?, ¿hay algo en que no se parezcan?

Este final es muy original, diferente de los de otros cuentos. ¿Están de acuerdo?, ¿qué tiene de novedoso?

Sobre el lenguaje de este cuento

En "Irulana y el ogronte" se encuentran diferentes recursos poéticos en los cuales vale la pena detenerse. Por ejemplo:

Algunos fragmentos contienenciertos juegos con palabras que reiteran sus sonidos.Las aliteraciones presentes en distintas partes del cuentonos llevan a reparar en la musicalidad de las palabras más allá de sus significados.

A mí me gustan mucho algunas expresiones de este cuento, las palabras que se eligen... Les leo algunas: "había que salir con botas, y hasta con botes". O estas otras: "la lana de Irulana"; "había que guardar floreros en los roperos..." ¿Alguien se anima a leerlas de nuevo en voz alta?

¿Notaron que hay sonidos que se repiten? Es como si tuvieran música, como un ritmo que nos hace sonreír.

¿Encontraron otros juegos con palabras en algún otro momento del cuento?

Otros pasajes, principalmente aquellos en que se describen las reacciones del ogronte, presentan comparaciones que contribuyen a la construcción del sentido del texto y de una imagen de ese personaje. Es el caso, por ejemplo, de expresiones tales como "empezó a mover los brazos en el aire como un molino" o "La cabeza peluda del ogronte brillaba como la melena de un león inmenso".

Ya estuvimos conversando acerca de lo que comió el ogronte cuando se enojó. Por ejemplo, dice: "Enroscaba las vías en un dedo y después las sorbía como si fueran tallarines". ¿Les parece que hay una relación entre las vías y los tallarines?

Y cuando el ogronte come los árboles, ¿cómo está expresado eso? Lo vuelvo a leer: "...dos o tres árboles que había arrancado de raíz y que llevaba como un manojo de apio en la mano", ¿en qué se parecen esos árboles al apio?

¿Por qué creen que se habla de tallarines, turrones, apios y arrolladitos si en realidad el ogronte comió vías del tren, árboles, casas...? Veamos las ilustraciones del cuento, a ver qué nos sugieren.

También el lenguaje de este cuento toma formas metafóricas e imágenes sensoriales -"El pueblo se arrugó de miedo" y "cuando el aire se pone negro"; "Rugidos enormes sacudieron el suelo"- que producen temor en los lectores o les hacen sentir la intensidad del rugido que provocan las letras "ru" iniciales.

Les leo esta parte que me llamó la atención: "El pueblo se arrugó de miedo". ¿Cómo es que un pueblo puede arrugarse? ¿Qué querrá decir que "se arrugó de miedo"? ¿Alguna vez escucharon esta forma de decir?

Volvamos a leer qué le pasa a Irulana después de que el ogronte se come todo.

Ahí dice directamente que Irulana "se sentía sola " pero en lo que se sigue relatando da más sensación de soledad todavía... y de miedo... ¿Qué palabras nos hacen pensar en esa soledad?

Será interesante también reparar en las enumeraciones que aparecen en diferentes pasajes del cuento y que, por ser extensas y con enunciados breves, aceleran el relato y dan la impresión de que se continuará enumerando indefinidamente. A la vez, acercan lo narrado a un lenguaje coloquial, como si alguien cercano nos estuviera contando, en una charla casual, una sucesión de eventos. Por ejemplo, la enumeración de los elementos de todo tipo y tamaño que comen los ogrontes cuando se enojan.
Asimismo, la o el docente podrá hacer notar que en algunos pasajes este narrador cercano reitera ciertas expresiones -como "tal vez era/ tal vez estaba"- al referirse a Irulana y provoca así algunas dudas en los lectores acerca de lo que sabe sobre la subjetividad de la protagonista. La reiteración reaparece con la expresión "esta página de acá está oscura y vacía. Así de oscuro y de vacío estaba el mundo" que, junto a las insistentes repeticiones del adjetivo -"oscura pero oscura oscura, oscurísima y oscura"-, no permite abrigar duda alguna sobre lo que sucedió en ese lugar. Al detenerse en el lenguaje para observar estas reiteraciones, se captan nuevos sentidos que, además, por la cadencia y el ritmo que generan, van más allá de lo literal.

¿Se acuerdan de lo que comen los ogrontes cuando se enojan? Les releo esa parte:

...cuando se enojan, se comen pueblos enteros, con sus casas, sus personas, sus calles y su kioskos. Y sus perros. Y las petunias de sus jardines. Y sus tarros de galletitas. Y sus boletos capicúas. Y sus estaciones, con trenes y todo.
¡Parece que no termina más de comer! ¿De qué manera lo dice para generar la idea de que seguirá comiendo siempre?

¿En qué se parece y en qué se diferencia del fragmento que leímos antes?

También me causan gracia estas partes del cuento porque nombra cosas insólitas: un colador de té, una pelusa de bolsillo, ¡una polilla! ¿No les recuerda a otro cuento que leímos de Graciela Montes, "Doña Clementina, Queridita, la Achicadora"? Parece que esta es una forma de relatar de esta autora...

Sobre este narrador tan particular

En "Irulana y el ogronte", el narrador habla en primera persona, como si fuera un personaje, pero no lo es. El "aviso" inicial puede hacer pensar a los lectores que quien cuenta protagonizará la historia. Durante todo el relato, el narrador se dirige al lector, por ejemplo, al comentar sus impresiones ("seguramente era dulce"), al ofrecer informaciones sobre los personajes ("las cebollas crudas y las nubes del amanecer son las comidas preferidas de la mayor parte de los ogrontes") y al referirse a la propia ficción, es decir, a los cuentos como un mundo de ficción creado por el poder de la palabra ("Porque en los cuentos también se ponen rojos los soles"; "Los que contamos los cuentos no tenemos por qué saberlo todo"). Se trata de un narrador que asume una posición muy peculiar: observa y cuenta lo que sucedió en ese pueblo, sabe algo de lo que sienten y piensan sus personajes -incluso cuando ellos no lo manifiestan, como ocurre con el miedo de los habitantes del pueblo hacia el ogronte- pero subraya más de una vez que no lo sabe todo. Asimismo, en diversas oportunidades apela al lector con guiños y expresiones coloquiales que lo muestran como un narrador muy cercano, casi como si estuviese presente mientras se desarrolla la lectura ("Ahí está la nena -¿la ven?-"; "Miren"; "aviso"; "no se olviden de que yo les avisé").

Para focalizar en la voz del narrador, se pueden realizar intervenciones como las siguientes:

Voy a releer el comienzo del cuento: "Aviso que este es un cuento de miedo: trata de un pueblo, de un ogronte y de una nena". ¿Quién nos avisa todo eso?, ¿qué les parece?, ¿será un personaje del cuento?

Tiene una forma muy original de hacerse presente en el cuento, por ejemplo, aparece para avisarnos algo o para hacernos comentarios sobre la historia y sobre cómo la va contando. Dice, por ejemplo: "Conviene empezar por el ogronte, porque es lo más grande, lo más peludo y lo más peligroso de esta historia" o en esta otra parte (lee) "Cuando se terminaba la tarde y el sol se ponía rojo (porque en los cuentos también se ponen rojos los soles)". El narrador hace esto en diferentes momentos del cuento. Busquemos otras partes donde el narrador hace este tipo de comentarios.

También pareciera que la conoce a Irulana porque dice "algunos la llamaban Irenita, y yo la llamo a mi modo: Irulana".

¿Quién es ese que nos da la sensación de que nos está hablando a nosotros y que sabe mucho de cómo contar cuentos?

Vuelvo a leer la parte en que el ogronte se enoja y el pueblo empieza a correr.

¿A quiénes les habla ese narrador cuando dice "Ahí está la nena -¿la ven?-".

A mi esta parte me hace imaginar que acá, en este mismo momento en que estamos leyendo este cuento, está el narrador entre nosotros. ¿Por qué será? ¿Qué expresiones nos pueden producir esa sensación?

LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

La relación entre el pueblo y el ogronte

Al introducir las situaciones que aquí se proponen, la o el docente puede recuperar lo conversado durante el intercambio y comentar que van a releer algunas partes del cuento para entender mejor cómo afectaba la vida de la gente del pueblo la presencia del ogronte.

Qué hacía la gente del pueblo para evitar que el ogronte se enojara

Como ya conversamos, los habitantes del pueblo tenían miedo de lo que podría ocurrir si el ogronte se enojara y por eso, todos los días, tomaban precauciones para evitarlo. ¿Qué hacían para que no se enojara? Busquen esa parte en el cuento y vuelvan a leerla fijándose bien en cada una de las cosas que hacían.

Seguramente, las niñas y los niños no tendrán dificultad para localizar el fragmento en cuestión ya que, por haber escuchado y comentado el cuento, saben que se encuentra en la primera parte y cuentan con una clara ilustración para anticipar dónde leer. Sin embargo, la o el docente podrá colaborar con quienes lo requieran, tanto en la localización del fragmento como en la lectura. Como la información que se busca está explícita -lo saludaban con "muchísimo respeto", "le dejaban canastos repletos de cebolla"...-, también será accesible identificarla.

Durante la puesta en común, la o el docente focalizará en las razones por las cuales los habitantes del pueblo hacían tantas tareas para evitar el enojo del ogronte.

La o el docente podrá indicar a las chicas y los chicos algunos fragmentos específicos del cuento para que relean con el propósito de focalizar en qué dice el narrador acerca de cómo es el personaje y les pedirá que anoten estos rasgos característicos (Ver Anexo: El ogronte). Estos aspectos están repartidos a lo largo del cuento y pueden pasar desapercibidos en una lectura superficial o requieren ser levemente transformados: "grande, peludo y peligroso", "la cabeza peluda del ogronte brillaba como la melena de un león inmenso cuando lo alumbraba la luz del sol rojo del atardecer"; "parecía una montaña aunque las montañas no usan botas lustrosas y un cinturón de cuero"; "sus dientes enormes y filosos brillaban más que su melena del atardecer", "cuando se enoja, ruge y mueve los brazos en el aire como las aspas de un molino".

Este registro, además de contribuir en la focalización de las características de los personajes, servirá de insumo para las situaciones de producción escrita.

Las acciones del ogronte y sus consecuencias para la gente del pueblo

El propósito de esta situación es que las chicas y los chicos discutan cómo es posible que las acciones más simples y cotidianas del ogronte tengan consecuencias tan graves para la gente del pueblo -consecuencias semejantes a las que provocan algunos fenómenos climáticos-.

En este caso, se trata de hacer inferencias referidas a una comparación que no está explícita en el texto: los estornudos del ogronte son tan fuertes que provocan consecuencias similares a las ocasionadas por un viento huracanado; cuando pica cebolla, sus lágrimas parecen ser tan enormes que resultan equivalentes a un diluvio, ya que pueden generar una inundación...

Por lo tanto, es recomendable que esta propuesta se realice por parejas y se brinde oportunidad para que las y los integrantes de cada una discutan entre sí antes de hacer la puesta en común.

Al plantear la situación, pueden hacerse intervenciones como las siguientes:

La o el docente podrá decidir si plantea la propuesta completa a todas y todos los integrantes del grupo o si, en una misma clase, solicita a diferentes parejas que se ocupen de leer un fragmento, de tal modo que algunas se centren en los efectos de las carcajadas y del canto del ogronte y otras de las consecuencias de que se resfriara o picara cebolla.

Mientras las chicas y los chicos exploran el cuento para localizar lo solicitado, la o el docente recorre las parejas para orientar la búsqueda. A quienes lo necesiten, les recordará en qué momento del cuento suceden esas acciones del ogronte, confirmará que las imágenes son buenas pistas para localizar o indicará la página donde se encuentra lo que buscan.

Luego, para ayudar a sus alumnas y alumnos a captar la comparación implícita, mientras las parejas estén releyendo los textos o discutiendo sobre ellos podrá realizar intervenciones como las siguientes:

Cuando el ogronte se resfriaba, las puertas y ventanas se golpeaban muy fuerte por los estornudos. En las casas de ustedes, ¿alguna vez se golpean tan fuerte? ¿Cuándo?

Fíjense que aquí dice también que "los perros podían volarse", ¿qué tiene que pasar para que uno vea que vuelan las cosas (por ejemplo, las hojas) en la calle?

Entonces, parece que en el cuento se están comparando los estornudos del ogronte con un viento muy fuerte. Pero en el texto no dice eso, uno tiene que darse cuenta por lo que hace la gente.

Ahora fíjense qué pasaba cuando el ogronte picaba cebolla, ¿qué hacía la gente del pueblo? ¿Por qué salían con botas o botes? ¿Qué se estará comparando en este caso?, piensen en lo que le pasa a uno al picar cebolla y a qué fenómeno climático puede parecerse cuando el que lo hace es un ogro tan gigantesco.

Ahora relean pensando qué pasa en el pueblo cuando el ogronte canta o se ríe a carcajadas y cuál es el fenómeno que podría tener consecuencias parecidas.

Después de poner en común las conclusiones de las parejas, se puede proponer que completen el cuadro (Ver Anexo: El ogronte y la gente del pueblo).

Finalmente, la o el docente propondrá una puesta en común basada en lo que las parejas han incluido en el cuadro y alentará a conversar sobre las intenciones del ogronte:

Relean la columna en la que escribieron los efectos de cada acción del ogronte. ¿En qué se fijaron para darse cuenta de que, por ejemplo, se producía una inundación?

En algunos grupitos conversamos sobre lo que pasaba cuando el ogronte se reía a carcajadas y vimos que en el cuento dice que podían producirse que hicieran caer las cosas del ropero. En los otros casos, en cambio, no estaba escrito con qué estaba comparando. Tuvimos que imaginarnos que las lágrimas del ogronte eran como un diluvio y por eso podía haber una inundación o que su estornudo era como un viento fortísimo...

¿Saben qué es un temblor? Les pregunto por las dudas, porque aquí no hay temblores, pero a lo mejor vieron en una película o en la tele cómo se mueve todo cuando tiembla la tierra. ¿Cómo habrán sido las carcajadas del ogronte para producir algo parecido a un temblor?

Vamos a releer el cuadro donde ustedes anotaron todo lo que hacía el ogronte y los desastres que eso causaba en el pueblo. ¿Les parece que el ogronte lo hacía a propósito?, ¿habrá tenido la intención de provocar semejantes desastres?

En este caso, la o el docente podrá solicitar a las chicas y los chicos que relean con el propósito de encontrar qué dice el narrador acerca de cómo es la protagonista. Advertirán, sobre todo que, si bien no hay muchos detalles acerca de su aspecto físico, aparecen algunos comentarios del narrador en relación con sus sentimientos o pensamientos. Recuperar estos rasgos y anotarlos -elaborando un punteo en el que se caracterice a Irulana- son actividades que contribuyen a preparar las situaciones de escritura. (Ver Anexo: Irulana).

Esta propuesta plantea la relectura de la escena donde Irulana vence al ogronte. En primer lugar, se recuperará con la participación de todas y todos lo que se ha conversado durante el intercambio colectivo acerca de esta "batalla" entre la niña y el personaje que atemorizaba a todo el pueblo. Seguramente, las y los integrantes del grupo recordarán la escena en términos generales y señalarán que cada letra cumplió un papel diferente y contribuyó a lograr un feliz desenlace.

La o el docente propondrá entonces releer detenidamente cuál fue la contribución de cada letra para vencer al ogronte.

En este caso, la o el docente puede conducir la actividad con todo el grupo, planteando algunos interrogantes y dándoles tiempo a las y los integrantes de las parejas para que lean por sí mismos y discutan cuál es la respuesta para cada pregunta.

Para orientar la relectura, la o el docente podrá realizar intervenciones como las siguientes:

En el cuento dice que, cuando Irulana lo gritó, "el nombre creció y creció". Vamos a leer cómo creció la , en qué se convirtió y qué le hizo al ogronte.

¿Por qué será que justo la "I" hace todo eso?

La tuvo que esperar que la hiciera algo antes de actuar. Por eso ahí dice "Y la se quedó en el aire", ¿qué hacía mientras estaba en el aire?, ¿por qué tenía rabia?

Después, al principio de la página siguiente, nos cuentan lo que hizo la ,¿qué hizo?

Sí, lo hizo rodar al pozo que había cavado la U, como si se hubieran puesto de acuerdo para enterrar al ogronte. Además, la R siguió rugiendo. ¿Vieron que, cuando se habla de lo que hace la R, aparecen muchas palabras con ?, fíjense en el texto y díganme cuáles son. ¿Será una casualidad o la autora lo habrá hecho a propósito?, ¿qué les parece?

Y en lo que hace la , ¿hay algo que les llame la atención? Ella cava un pozo, ¿encuentran algún parecido entre un pozo y la ? Fíjense en la forma de la letra y la forma del pozo.

Luego, la o el docente puede releer para el grupo los señalamientos del narrador acerca del poder de la palabra y sus suposiciones acerca de los posibles pensamientos de los lectores y después preguntar:

Luego, se pedirá a las chicas y los chicos que relean lo que se cuenta sobre la última parte del nombre de Irulana:

Finalmente, se propone que completen el cuadro "Un nombre poderoso" (Ver Anexo). Mientras escriben, la o el docente puede acercarse para ayudar a las niñas y los niños que necesiten más apoyo.

ESCRITURA

PRODUCIR TEXTOS

Proponemos dos situaciones de producción textual: en la primera, las chicas y los chicos escriben a través del docente; en la segunda, escriben por sí mismos en parejas o individualmente. Las propuestas son:

Reescribir una parte de la historia introduciendo los pensamientos y sentimientos del ogronte.

Relatar cómo es Irulana y qué hizo para vencer al ogronte.

Reescribir una parte de la historia introduciendo lo que pensaba y sentía el ogronte
(Escritura colectiva)

Se propone reescribir la parte del cuento en la que se relatan los desastres que ocasionaban las acciones del ogronte y lo que hacían los habitantes del pueblo para evitar que se enojara (páginas 11 a 14 de "Irulana y el ogronte").

El desafío planteado por esta propuesta consiste en incluir un plano del relato que no está explícito en el texto:

las acciones cotidianas del ogronte producían desastres en el pueblo, ¿el ogronte lo hacía a propósito?, ¿cómo se sentía al ver las consecuencias de sus acciones?;

los habitantes del pueblo le hacían diferentes regalos para evitar que se enojara, ¿qué pensaba y sentía el ogronte al recibir esos obsequios?

Al leer este cuento, nos enteramos de que la gente del pueblo tiene mucho miedo y también de lo que siente o piensa Irulana en diferentes momentos -más allá de las dudas expresadas por el narrador con respecto a ella-. En cambio, los lectores no sabemos cuáles son las intenciones del ogronte ni cuál es su opinión sobre la gente del pueblo que tan respetuosamente lo saluda cada día, le lleva comidas y regalos, le canta canciones para que se duerma y hasta celebra su cumpleaños. Por eso, en esta oportunidad, se trata de imaginar un narrador diferente, que sí sabe lo que piensa y siente el ogronte y nos lo hace saber.

Esta propuesta incluye entonces un componente de invención, ya que hay que imaginar los posibles sentimientos y pensamientos del ogronte y pensar cómo insertarlos en el relato.

Escribir entre todas y todos a través del docente permite hacer frente al desafío planteado ya que será posible intercambiar sobre los diversos problemas que se vayan presentando durante la escritura y la o el docente podrá intervenir para encaminar y orientar el desarrollo de la producción, para plantear problemas que pueden pasar inadvertidos y para ayudar a resolverlos de tal modo que el texto quede "bien escrito".

Las chicas y los chicos no tendrán que ocuparse de pensar en cuáles letras poner -ni cuántas, ni en qué orden- ya que es la o el docente quien se hace cargo del sistema de escritura, mientras las y los estudiantes ponen su esfuerzo en la compleja tarea de composición de un texto.

Durante la planificación colectiva, es recomendablerealizar intervenciones como las siguientes:

Conversar sobre las posibles intenciones del ogronte y sobre lo que pudo haber sentido o pensado cada vez que sus acciones generaban problemas graves en el pueblo.

Releer esa parte del cuento (páginas 11 a 14) para ver si en algún lugar se dice explícitamente o se da alguna pista que permita saber si el ogronte tenía la intención (o no) de provocar fuertes vientos, inundaciones, temblores...

Intercambiar sobre cómo podía sentirse el ogronte cuando la gente del pueblo lo atendía, le llevaba regalos o le cantaba:

Volver a leer las páginas del cuento en las que se relata lo que hacía la gente del pueblo para evitar el enojo del ogronte con el propósito de verificar que el narrador no informa acerca de qué pensaba o sentía el ogronte ante las atenciones que recibía.

Elaborar en conjunto un breve plan de lo que se va a escribir:

Vamos a anotar lo más importante de lo que queremos decir para consultar estas notas si lo necesitamos cuando estemos escribiendo. Les propongo este cuadrito y ustedes me van diciendo qué anoto:

La o el docente puede ofrecer un comienzo de relato:

Para que las y los integrantes del grupo puedan participar en la elaboración del texto, la maestra o el maestro alentará a proponer diferentes posibilidades y anotará las sucesivas propuestas en un lugar del pizarrón o en un archivo de word que se considere como borrador. De este modo, se podrá discutir luego cuál es la mejor opción y decidir acerca de cómo escribir.

Para orientar la producción, podrá hacer intervenciones como las siguientes:

¿Cómo seguimos?, ¿qué pensaba el ogronte?

Fíjense en el cuadro, pusimos que él ocasionaba esos desastres sin querer. ¿Cuáles eran los desastres y qué los provocaba?

Cuando planificábamos, ustedes dijeron que, como no quería sentirse culpable, el ogronte trataba de no estornudar tan fuerte para que no se golpearan las puertas y ventanas... ¿Cómo lo ponemos?

¿Qué podría hacer para evitar las inundaciones?

Ustedes habían dicho que no quería renunciar a cantar, porque le gustaba mucho. Pero tampoco quería producir temblores. ¿Cómo podríamos escribir eso?

¿Entonces cuando canta sigue produciendo temblores?, ¿o trata de cantar más bajito?, ¿o se va lejos, al campo? ¿Qué les parece a ustedes que puede hacer? Díganme y voy anotando en borrador así después decidimos.

Muy bien. Ya terminamos esta parte, vamos a releerla para ver si está bien, si queremos agregar o cambiar algo...

Al comenzar a escribir la segunda parte del texto -qué pensaba y sentía el ogronte cuando la gente del pueblo lo trataba tan bien o le hacía regalos-, la o el docente puede plantear:

Si fuera necesario, la o el docente puede sugerir el comienzo de esta segunda parte, para que las niñas y los niños lo discutan o enriquezcan. Por ejemplo: "Todas las noches la gente del pueblo le cantaba canciones al ogronte para que se durmiera. Él no entendía por qué lo hacían, pero le gustaba mucho."

Después de releer el último párrafo y cotejar con lo planificado para verificar que no han dejado de lado nada importante, se relee todo el texto.

Revisar en conjunto, con la orientación de la o del docente, permite compartir prácticas propias de la escritura al dialogar con las chicas y los chicos de "escritor a escritor". En el curso de la revisión, la o el docente podrá realizar intervenciones como las siguientes:

Relee desde el inicio alentando a sus alumnas y alumnos a controlar si efectivamente han podido incluir los pensamientos y sentimientos del ogronte y si otras lectoras u otros lectores podrán comprender sus intenciones y vivencias.

Focaliza en el uso de los signos de puntuación,incitando a las y los integrantes del grupo a preguntarse si se han incluido todos los necesarios o hay que agregar alguno, si en algún caso conviene darle la palabra al ogronte para que exprese directamente sus sentimientos -y, en ese caso, qué signos hay que incluir-, si se han puesto comas al enumerar diferentes elementos... Además, la o el docente podrá recordar la razón por la que se decidió poner un punto y aparte, así como preguntar por qué se ha colocado cierto punto seguido.

Propone releer algunos fragmentos del escrito en el que aparecen repeticiones innecesarias para conversar acerca de cómo se puede sustituir en cada caso.

Señala la conveniencia de agregar algún marcador temporal que permita entender mejor cuándo sucede un acontecimiento o en qué momento el ogronte tiene determinado sentimiento o pensamiento.

Relatar cómo es Irulana y qué hizo para vencer al ogronte.
(escritura por parejas o individual)

Esta propuesta está orientada a la producción de un texto relativamente extenso que plantea el desafío de relatar -pensando en un destinatario que no conoce la historia- cómo es el personaje de Irulana y cómo cumple su papel protagónico en el desenlace de la historia. Para producir este texto, las chicas y los chicos podrán apoyarse en lo que conocen acerca de lo que sucede en el episodio final -porque lo han leído y releído así como por los intercambios realizados-. Podrán recurrir también a las notas sobre las características de este personaje, que fueron registradas durante una de las situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos (Ver: " ¿Cómo es Irulana?").

La o el docente podrá decidir si plantea esta escritura en forma individual o por parejas, tomando en cuenta cuál de las dos posibilidades resulta más productiva para su grupo.

En la escritura por parejas, sus integrantes asumen la responsabilidad de pensar lo que van a escribir y procuran controlar lo que va quedando escrito. Para que sea posible esta producción colaborativa, es necesario que las chicas y los chicos de cada pareja tengan tiempo -a medida que avanzan en la producción- de ir discutiendo qué escribirán a continuación y qué expresiones utilizarán.

Además, es conveniente que mientras una o un integrante de la pareja se centra en dictar lo que han acordado, otra u otro se encargue del lápiz o del teclado -es decir, de resolver problemas vinculados con el sistema de escritura-; al mismo tiempo, quien dicta va leyendo para asegurarse de que se ha escrito lo acordado. Luego, cambian de rol.

Resulta productiva esta organización del grupo porque posibilita el intercambio y la explicitación de problemas propios de todo escritor, además de alivianar el esfuerzo de componer un texto de cierta extensión.

Antes de que las parejas comiencen a escribir, se dedica un tiempo a planificar colectivamente los contenidos que no podrán faltar. Durante la planificación, la o el docente podrá realizar intervenciones como las siguientes:

Intercambiar acerca de lo que se va a escribir y tomar decisiones.

Recuperar lo conversado durante la puesta en común de una de las situaciones de lectura -cuando las chicas y los chicos releyeron por sí mismos, con la orientación de la o del docente, el episodio en que la niña logra vencer al ogronte- sobre las transformaciones y acciones de algunas letras del nombre Irulana.

Podemos leer el cuadro que hicimos sobre en qué se convirtió la I y qué le hicieron al ogronte las letras (Ver Anexo: "Un nombre poderoso").

Ensayar posibles formas de decir pensando en el destinatario del texto:

Hacer un listado de los temas que no pueden faltar. Un listado posible es el que sigue:

Cómo es Irulana.

Qué hizo para dominar al ogronte:
- en qué forma gritó su nombre;
- cómo se transformó la I y qué hizo con el ogronte;
- cómo colaboraron la U y la R: una cavó un pozo y la otra empujó al ogronte hacia él.
Cada pareja -o cada escritora o escritor- podrá decidir si incluye o no en su texto lo que sucede una vez que el ogronte está enterrado:
- en qué se transformó y hacia dónde fue la última parte del nombre (la "lana");
- qué hizo Irulana cuando todo se iluminó.

En el caso de que las chicas y los chicos no recuerden algún aspecto que es importante incluir, la o el docente podrá releer ciertas partes del cuento para reparar en aquello que no se ha tomado en cuenta.

Releer algunos fragmentos del cuento para detenerse en cómo están contados algunos momentos de la historia, de tal modo que las niñas y los niños tomen en consideración al escribir algunas formas del lenguaje literario (Ver: "Sobre el lenguaje de este cuento"). Por ejemplo:

Del mismo modo, se podrán releer otros fragmentos para recordar bien e incluir en el plan -o anotar en algún lugar visible- otras expresiones del cuento que las niñas y los niños quieran utilizar al escribir.

La o el docente ofrecerá un posible comienzo del relato. Por ejemplo:

Mientras las chicas y los chicos textualizan, la maestra o el maestro se acercará para leer lo que ya han escrito y, si le parece necesario, hacer comentarios de lector (o de docente). Por ejemplo:

En primer lugar, se puede proponer una revisión global a cargo de las autoras y los autores del texto producido: la o el docente alienta a releer todo el escrito y explicita que el propósito de la relectura es controlar que no falte nada de lo acordado al planificar el texto. Sugiere también a sus alumnas y alumnos que piensen al releer si es necesario modificar, quitar o agregar algo de tal modo que quien lea el texto pueda entender lo narrado:

Vuelvan a leer todo lo que escribieron para fijarse si está claro o si les parece que es necesario modificar o quitar algo, agregar algún detalle...

¿Se entiende bien cómo es esta nena y todo lo que hizo con su nombre para dominar al ogronte?

Asimismo, se podrá orientar la revisión a aspectos referidos al sistema de escritura, por ejemplo:

Por supuesto, la o el docente decidirá cuál o cuáles de estos comentarios realizar a cada pareja -o a cada niña o niño-, según los problemas que presenten los textos.

Luego de esta primera revisión global, la o el docente puede llevarse las producciones para decidir en qué problemas específicos conviene centrar una revisión focalizada. Será posible sugerir que todas y todos revisen ciertas cuestiones que son comunes a muchas producciones y/o hacer observaciones en cada texto para que sus autores resuelvan los problemas señalados.

Algunas intervenciones posibles son:

Solicitar una descripción más detallada de Irulana, por ejemplo:

Ustedes solo dicen que Irulana es una nena chiquita. Eso está bien, pero ¿qué más podemos contar de ella? Conversamos mucho sobre cómo era, también anotamos sus características y qué pensaba o sentía. Busquen en sus notas y fíjense si pueden agregar algo más, así quien lo lee puede imaginarse a Irulana.

Recordar algún hecho ausente y/o señalar algo que no se entiende:

En esta parte ustedes dicen que el ogronte estaba dormido y que de pronto la 'I' de Irulana se convirtió en un hilo. Pero podrían explicar cómo fue que llegó a ser un hilo. Fíjense en esa página del cuento.

Señalar repeticiones innecesarias, principalmente cuando se reiteran los nombres de los personajes o expresiones que dan cuenta del paso del tiempo y orientar a sustituir o bien a omitir lo reiterado:

Cuando lo leo, noto que está repetido muchas veces "después" y "después". ¿Qué otra palabra podríamos usar para no repetir? Si es necesario, fíjense en la lista que hicimos cuando trabajamos con 'Hansel y Gretel'.

Una vez que las y los integrantes de las parejas hayan revisado sus textos, será oportuno compartir la lectura de las producciones en pequeños grupos de estudiantes.

ESCRIBIR PENSANDO EN EL SISTEMA DE ESCRITURA

Las propuestas que presentamos a continuación están dirigidas únicamente a las chicas y los chicos que aún no escriban de forma alfabética y para quienes es importante, en ciertos momentos, concentrarse en pensar con cuántas letras, con cuáles y en qué orden escribir. Seguramente, las y los docentes de cada grupo conocen las posibilidades de sus estudiantes y saben cómo está pensando cada uno la escritura. Sin embargo, analizar sus producciones más recientes les permitirá tener "pistas" más precisas para ajustar las intervenciones que favorezcan avances en el aprendizaje.

De este modo, además de producir los textos propuestos para la totalidad de las y los estudiantes, las niñas y los niños que así lo requieran tendrán nuevas oportunidades de centrarse en la reflexión sobre el sistema de escritura y podrán culminar su apropiación de la alfabeticidad. Para lograrlo, es indispensable que las intervenciones de la o del docente tiendan puentes entre lo que ellas y ellos ya saben y lo que aún necesitan aprender.
Escribir palabras a partir de todas las letras que la componen
La o el docente propone armar ciertas palabras que incluyen sílabas complejas con letras móviles. Para ello, ofrece todas las letras que forman una palabra y les avisa que hay que usarlas todas para escribirla. El desafío en este caso consiste en pensar en el orden de todas las letras dadas, ya que -como la o el docente les entregó todas las letras- las niñas y los niños ya saben con cuántas y cuáles letras tendrán que escribir la palabra solicitada sin que sobre ninguna. De esta manera, la situación "obliga" a revisar una y otra vez la escritura hasta lograr colocar todas las letras entregadas. Luego se puede pedir que comparen con el orden establecido por otras compañeras u otros compañeros que estén realizando la misma actividad.
Escribir listas de palabras
La o el docente plantea la escritura de palabras seleccionadas previamente de tal modo que planteen ciertos problemas para las chicas y los chicos que escriben de forma cuasi alfabética porque están compuestas por sílabas más complejas que las constituidas solo por una consonante y una vocal. Es importante que las palabras seleccionadas tengan sentido pleno: sustantivos, adjetivos o verbos.

Se podrá proponer, por ejemplo, que escriban nombres de instrumentos musicales que trae la gente para refundar el pueblo. Varias de estas palabras tienen sílabas que resultan desafiantes para quienes escriben en forma cuasi alfabética porque incluyen más de una consonante: por ejemplo, la primera sílaba de "bombo" está formada por consonante-vocal-consonante-; las dos sílabas de "trombón" son complejas (la primera incluye tres consonantes y la segunda es consonante-vocal-consonante); la primera sílaba de "flauta" es aún más compleja porque incluye dos consonantes y dos vocales... (Ver Anexo: La orquesta del pueblo). Para asegurar que las chicas y los chicos escriban estos nombres -y no otros-, será importante cerciorarse de que saben cómo se llaman todos los instrumentos que aparecen en las imágenes.

Luego, se podrá pedir que continúen anotando nombres de otros instrumentos que pueden haber traído las personas que fundaron el nuevo pueblo.
Anotar expresiones formadas por varias palabras
Sugerir que escriban qué otros regalos podría hacerle la gente del pueblo al ogronte será una oportunidad para que las chicas y los chicos que aún necesitan avanzar en la construcción del sistema de escritura anoten expresiones compuestas por varias palabras, algunas de las cuales presenten problemas similares a los indicados en el apartado anterior (Ver Anexo: Más regalos para el ogronte). La o el docente les indicará que no se limiten a poner el nombre de los objetos representados en las imágenes, sino que los describan o caractericen: por ejemplo, en la primera imagen, habrá que escribir "un camión cargado de cajitas de papas fritas" (no solo "papas fritas"), en la segunda "una fuente con frutas" y en la tercera "un ramo de globos multicolores" (y no solamente "globos"). De este modo, se utilizarán expresiones semejantes a las empleadas en el cuento para describir los regalos: "canastos repletos de cebollas" y no solo "cebollas", por ejemplo.

También escribirán construcciones de varias palabras al completar las oraciones propuestas en la actividad siguiente (Ver Anexo: El ogronte comenzó a devorar el pueblo).
Escribir al dictado una serie de oraciones vinculadas con el cuento
La o el docente podrá dictar frases extraídas del cuento o inspiradas en él que presenten el desafío de resolver en cada anotación cómo escribir varias palabras que incluyen una o más sílabas complejas, como por ejemplo: "El ogronte es lo más grande, lo más peludo y lo más peligroso de esta historia"; "La gente del pueblo sentía mucho miedo"; "Si el ogronte estaba resfriado, había que reforzar las puertas y las ventanas"; "Justo cuando está por descubrir a Irulana en su banquito, el ogronte se queda dormido"; "Irulana gritó lo más fuerte que pudo gritar". Situaciones como esta favorecen que las chicas y los chicos se planteen y resuelvan cómo escribir palabras que incluyen sílabas con diferentes combinaciones de consonantes.
INTERVENCIONES DOCENTES PARA PROMOVER LA REFLEXIÓN SOBRE LO ESCRITO
Una vez terminada la escritura, la o el docente puede realizar distintas intervencionesque promuevan la reflexión sobre la producción, por ejemplo:

Solicitar una relectura atenta de lo que se ha escrito.

Centrar cada vez la reflexión sobre una de las palabras que es necesario revisar.

Señalar que falta una letra.

Ofrecer directamente la letra faltante (R) a fin de focalizar la reflexión únicamente en el lugar en que hay que colocarla, es decir, en el orden.

Informar sobre una letra sobrante.

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

En este apartado desarrollamos dos propuestas: una de ellas tiene el propósito de construir una regla general sobre el uso de la letra J y lograr que las niñas y los niños avancen en la comprensión de los contextos en que se usa G o se usa GU; la otra está orientada a reflexionar sobre el uso de la coma para separar las palabras en una enumeración simple.

Una regla para la J

Esta situación responde a un doble objetivo: construir una regla general para el uso de J y diferenciar los casos en que tiene sentido dudar entre J y G de aquellos en los que esta duda no es pertinente.

La o el docente puede plantear una lista de palabras en las que se utiliza J delante de las cinco vocales:

Todas estas palabras se escriben con J. Encontré algunas en "Irulana y el ogronte" y otras las agregué. Vamos a leerlas para ver si la letra J corresponde siempre al mismo sonido o a veces corresponde a otro.

Efectivamente, J siempre corresponde al sonido /j/, nunca a /g/. Vamos a anotar esto porque es importante estar bien seguro de que si algo suena /g/no puede ser que se escriba con J, es seguro que va con G.

El problema es que la G sí puede corresponder a dos sonidos, /g/ y /j/. Por ejemplo, en el cuento que estamos leyendo encontramos algunas palabras como estas que les anoto: Gente, Rugidos, Página. Y podemos agregar otras: ágil, girar, congelar, fingir, recoger... En todos estos casos la G corresponde al sonido /j/ igual que la J. Por eso ustedes a veces dudan entre las dos...

Ahora fíjense cuál es la letra que viene después de G en estos casos:

Volvamos al primer cuadro de hoy para ver si hay palabras que se escriban con J antes de "e" o "i".

Díctenme: tejer, jirafa, viaje, mejilla... Van con J delante de "e" o "i".

Entonces, ¿cuáles son los casos en que hay que dudar?

Anotemos: Cuando se trata del sonido /j/ que está delante de "e" o "i" hay que dudar, porque estos son los casos en que hay dos posibilidades: puede ser que se escriba con J pero también puede ser que se escriba con G.

¿Qué sabemos con seguridad entonces?
- que la J siempre corresponde al sonido /j/
- solo hay que dudar si va J o G cuando el sonido es /j/ y después está "e" o "i"
- si el sonido /j/ está delante de "a", "o", "u" es seguro que se escribe J.

Esto queda anotado en este afiche para que puedan consultarlo cuando necesiten. Anótenlo ustedes también en el cuaderno.

Dado que en tercer grado se trata de construir reglas ortográficas generales, se estudiarán aquí únicamente los casos en que la letra G corresponde al sonido suave /g/ -es decir los casos en que no está en competencia con la J, que siempre representa el sonido vibrante /j/-.
Situación 1
El sentido de esta situación consiste en que las niñas y los niños se familiaricen con las reglas establecidas al analizar el uso de J, es decir, que adquieran seguridad en relación con los casos en que no hay duda de que corresponde usar G -porque representa el sonido /g/- y aquellos en que sin duda se usa J -porque representa el sonido /j/ antes de a, o, u-.

Para que se familiaricen con estas reglas, es conveniente proponer oraciones en que las niñas y los niños tengan que optar por una u otra escritura según sea la correcta. Organizar parejas para resolver esta situación favorecerá el intercambio entre las y los integrantes de cada una acerca de las razones para elegir la forma correcta (Ver anexo: ¿Cuál es la correcta?).

Fíjense cuál es la palabra escrita de la forma correcta en cada uno de estos casos. Conversen entre ustedes para decidir.

En la puesta en común, se conversa sobre la escritura correcta de cada palabra y, sobre todo, se comparten las explicaciones acerca de por qué están seguros o seguras de que esa es la que corresponde.
Situación 2
Se propone un conjunto de palabras en los que se usa G o GU (Ver Anexo: Uso de G/GU) con el objeto de establecer que el sonido suave /g/ puede representarse con dos grafemas diferentes, según el contexto: se escribe G delante de A, O y U y se escribe GU delante de E e I. Cabe señalar que esta regla es válida aun cuando se trate de palabras de la misma familia -es decir que, aunque los parentescos lexicales permiten decidir en la mayoría de los casos cómo se escribe una palabra, la regla fonográfica contextual se impone siempre, sin excepciones-.

Es conveniente organizar a las niñas y los niños por parejas y plantear:

Vamos a analizar estas palabras para ver cuándo se usa G y cuándo GU. Después de pensarlo bien, conversen con su compañera o compañero para saber si llegaron a la misma conclusión.

Una vez que las parejas estén seguras del contexto en el que se usa cada una de las grafías, se puede preguntar:

¿Por qué será que delante de "e" o "i" se usa GU en lugar de G? Discutan en parejas y anoten sus conclusiones.

Durante la puesta en común, como es probable que para algunas chicas y algunos chicos no sea fácil explicar sus conclusiones, la o el docente será quien favorezca la participación de todas y todos en la explicitación de argumentos, recuperará aquello que se ha conversado en diferentes parejas y, si es necesario, ofrecerá justificaciones para ponerlas en discusión:

Seguramente, las chicas y los chicos recordarán muchas palabras frecuentes -como las diferentes formas del verbo "gustar"- en los que U corresponde al sonido vocálico habitual. Se especificará entonces que es la grafía GU, constituida por dos letras, la que corresponde al sonido /g/ cuando está delante de E o I.

¿En qué se parece esto y en qué no se parece a lo que pasa con C/ QU?

Será productivo concluir que Q no existe sin U -en tanto que G sí-, ya que esto permitirá que las chicas y los chicos que suelen escribir "QUANDO" comprendan por qué es seguro que esta palabra y otras similares se escriben con C.

Por último, la o el docente podrá proponer algunos ejemplos de palabras donde la letra G representa el fonema /g/ pero está seguida por consonantes, por ejemplo: gloria, regla, inglés, globo, grito, tigre, grupo, grasa.

El sentido de esta propuesta es evitar que las chicas y los chicos restrinjan la formulación de las conclusiones a, por ejemplo, "para que la G suene /g/ después siempre debe usarse las letras A, O, U" y ampliar esas conclusiones señalando que antes de las consonantes R y L también se usa G.

Después de escribir la regla que rige el uso de G o GU -en un afiche a la vista de todas y todos y también en los cuadernos o carpetas-, se podrá plantear un ejercicio para que las niñas y los niños se familiaricen con ella. En este caso, será productivo incluir palabras de la misma familia (soga, soguita; juego, jueguito, etc.) para que las y los integrantes del grupo adviertan que la regla establecida también es válida en el caso de palabras emparentadas lexicalmente.

Uso de la coma para separar palabras de una enumeración

Proponemos reflexionar sobre el uso de la coma para separar las palabras -sustantivos, adjetivos o verbos- de una enumeración. Se trata de marcas locales cuyo uso responde a reglas. Su empleo en enumeraciones que constituyen listas simples resulta especialmente comprensible para las niñas y los niños de tercer año. Por eso se reserva para una oportunidad futura el uso de la coma de enumeración para separar expresiones constituidas por varias palabras.

Para comenzar, resulta conveniente proponer la observación y análisis de oraciones en los quela coma separa elementos de una enumeración. Luego se intentará arribar a una conclusión colectiva y, posteriormente se ofrecerán oraciones en las que se reutilice lo sistematizado.
Situación 1
En primer lugar, se puede organizar al grupo en parejas para trabajar con un conjunto de oraciones dadas -cuyo contenido se vincula con el cuento para que se le pueda atribuir sentido fácilmente- y pedirles que las lean, que marquen las comas y conversen acerca de para qué se habrán usado esas comas (Ver Anexo: ¿Dónde se usan las comas?, punto 1).

Si en el grupo hubiera algunas niñas y algunos niños que aún no leyeran convencionalmente con cierta autonomía, la o el docente puede leerles las oraciones y, si fuera necesario, apoyar en la resolución de lo propuesto.

Durante la puesta en común, se alienta el intercambio sobre el uso de coma en cada una de las oraciones. Tal como hemos señalado en otros documentos, es probable que algunas chicas y algunos chicos se den cuenta de que la coma separa palabras, pero se refieran en primer lugar a los ejemplos concretos (por ejemplo, "separa petunias, arbolitos, coladores,..."). Otros dirán que la coma separa las cosas que come el ogronte, lo que le regala la gente o los distintos desastres climáticos. Al recuperar lo que van diciendo, la o el docente intentará avanzar hacia una mayor generalización destacando que, en los tres casos, la coma separa palabras que se refieren a objetos de la misma clase. Es decir que, en cada oración, se podrían agregar los nombres de otros objetos del mismo tipo (otro objeto que se devora después de "polillas" u otro regalo después de "flores") y que entonces habría que añadir otra coma.
Situación 2
Para que comprendan mejor la idea de enumeración de elementos de una misma clase y el lugar en el que corresponde poner la coma, se puede proponer otras actividades en que los elementos ya no sean sustantivos sino adjetivos y verbos. Nuevamente convendrá organizar un trabajo en parejas para que el intercambio de argumentos favorezca la reflexión de las niñas y los niños. (Ver Anexo. Se pone coma cuando...).

En caso de que ya se haya trabajado sobre estas clases de palabras, al justificar seguramente las niñas y los niños dirán que en un caso se separan sustantivos en tanto que en otros las comas se usan para separar adjetivos o verbos. En caso de que aún no se hubiera hecho este trabajo gramatical, las niñas y los niños podrán justificar en relación con el significado de los elementos en la oración, por ejemplo: "las comas separan los nombres de las diferentes cosas que la gente del pueblo le regalaba al ogronte".

En la puesta en común, se compartirán y discutirán las justificaciones realizadas. Asimismo, se podrá comparar con las reflexiones realizadas en la primera situación con el propósito de ampliar aquella primera generalización sobre el uso de la coma.
Situación 3
La o el docente indicará una nueva situación en que las y los estudiantes tendrán que agregar un elemento más a cada enumeración y colocar las comas necesarias.

Se ofrecen también algunas oraciones sin comas para que las chicas y los chicos las coloquen de forma pertinente (Ver Anexo: ¿Dónde se usan las comas?, punto 2). De esta manera, se persigue el propósito de que puedan reutilizar las conclusiones elaboradas acerca del uso de la coma al tener que decidir ellas y ellos dónde corresponde usarla en estos casos.

Luego de resolver lo propuesto y poner en común, será necesario elaborar una conclusión colectiva sobre el uso de la coma de enumeración y escribirla. Registrar esta conclusión en un afiche disponible a la vista en el aula permitirá que las y los estudiantes la consulten cada vez que tengan dudas. Asimismo, podrán transcribirla en sus cuadernos.

Finalmente, será importante señalar que la coma también tiene otros usos con los que se encontrarán al leer diferentes textos y que irán aprendiendo sobre ellos a lo largo de su escolaridad.

¹ Ver Orientaciones para tercer año en torno al cuento " Hansel y Gretel " (pág. 1 y 2) Año 2023.

² Ver " Intervenciones docentes para aquellas niñas y aquellos niños que necesiten mayor ayuda (síntesis)" en Hansel y Gretel. Orientaciones docentes. Tercer año.

³ Este listado se incluye como orientación, pero es muy importante que en cada grupo se elabore colectivamente con las niñas y los niños, a partir de lo que recuerdan de esa parte de la historia y de su relectura para recuperar algún aspecto y para corroborar que se han incluido en el plan los aspectos que es imprescindible considerar al escribir.

⁴ Nos referimos a la lista de marcadores temporales inaugurada durante la planificación de la propuesta de producción "Reescritura de una versión del episodio en que Hansel y Gretel son abandonados por segunda vez". (Ver: Orientaciones para tercer año en torno al cuento "Hansel y Gretel. Año 2023).

⁵ Escriben "bien" todas las sílabas constituidas por una consonante y una vocal, pero aún no representan todas las consonantes cuando la sílaba incluye más de una.

⁶ Este tipo de intervenciones ya han sido mencionadas en diversas entregas tales como: Orientaciones para tercer año en torno a "Doña Clementina Queridita, la Achicadora" (2023); Documento 3/2020 Orientaciones sobre la enseñanza de la lectura y la escritura a distancia 1 Unidad Pedagógica (pág. 14-21) y Material destinado a Talleristas para trabajar con estudiantes de Primer Ciclo. Prácticas del Lenguaje. "El hombrecito de jengibre" (Primera entrega -pág. 17 a 20- y segunda entrega -pág. 14 a 19-). Programa para la Intensificación de la Enseñanza "+ATR". Año 2021.

⁷ "Acerca de la enseñanza de la puntuación", apartado incluido en el material para docentes de 4° (segunda entrega) de la secuencia de "Aladino y la lámpara maravillosa" (págs. 11, 12 y 13). Año 2022, y Orientaciones para 3er. año en torno al cuento "El hijo del elefante" (pág. 24). Año 2022.

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Continuemos estudiando | Irulana y el ogronte. Orientaciones docentes

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Situaciones de lectura y escritura en torno al cuento. Propuestas de reflexión sobre el lenguaje, específicamente, de contenidos ortográficos (G/GU) y sobre el uso de marcas de puntuación (uso de la coma en enumeraciones simples).

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LAS PLAZAS, 1er año- 2, Entrevista a Adriana-Plaza de San Martín

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El Ministerio de Educación de la Nación hace entrega de la colección literaria Historias x leer a cada niña y niño que transita la escuela primaria, con el propósito de conformar una comunidad de lectores que trascienda las paredes de las aulas.

La colección está conformada por catorce títulos con diferentes historias bellamente ilustradas por reconocidas y reconocidos artistas. Cada estudiante del nivel recibe dos libros que contribuyen a conformar su biblioteca personal.

Cuenta, además, con versiones multimedia musicalizadas por la Orquesta Federal Infantil y Juvenil del Programa Nacional de Orquestas y Coros -conformada por niñas, niños y jóvenes de todo el país-, leídas por diversos artistas que han puesto su voz a cada personaje, e interpretadas en Lengua de Señas Argentina. Además, para aquellas instituciones que cuentan con población indígena se elaboraron traducciones en cinco lenguas: qom, wichí, mapundungun, quechua y guaraní.

Estos libros llegan también a los estudiantes incluidos en la modalidad de Educación Domiciliaria y Hospitalaria.

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Materiales del Postítulo — Postítulo en Alfabetización para la Unidad Pedagógica

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La escuela un lugar donde la igualdad es posible

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La escuela un lugar donde la igualdad es posible

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REVISITAR LA MIRADA SOBRE LA ESCUELA-"SANDRA NICASTRO"

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REVISITAR LA MIRADA SOBRE LA ESCUELA-"SANDRA NICASTRO"

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ENSEÑAR EN LA ESCUELA ESCUELA MIRTA TORRES

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ENSEÑAR EN LA ESCUELA ESCUELA MIRTA TORRES

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Continuemos estudiando | “Desafío mortal”. Orientaciones docentes

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Propuesta de trabajo vinculada al cuento popular de Gustavo Roldán.

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En esta oportunidad, proponemos articular situaciones de lectura, escritura y reflexión sobre el lenguaje en torno a "El vuelo del sapo", de Gustavo Roldán. Este primer acercamiento al autor tiene el propósito de introducir a las chicas y los chicos en sus ficciones del monte, teniendo en cuenta que, en el segundo semestre, la enseñanza se centrará en otro relato del mismo autor.

" El vuelo del sapo" está disponible en la Biblioteca Nacional de Maestras y Maestros. Forma parte de la Colección "Las abuelas nos cuentan" (Plan Nacional de Lectura, Ministerio de Educación de la Nación).

Como en toda propuesta vinculada con la lectura de una obra literaria, es fundamental que las y los estudiantes dispongan de un ejemplar del texto para favorecer su avance como lectoras, lectores, escritoras y escritores. Además, es imprescindible plantear las siguientes situaciones:

Compartir la lectura con las alumnas y los alumnos.

Intercambiar oralmente en torno al cuento a fin de profundizar su interpretación.

Releer o bien solicitar que las y los alumnos relean algunos fragmentos por sí mismos para discutir sus diferentes interpretaciones o para apreciar los efectos del lenguaje de los cuentos.

Plantear por escrito algunas preguntas o problemas que contribuyan a involucrar a todas y todos en la reflexión sobre el cuento.

Proponer situaciones de escritura que impliquen un desafío en la composición del texto, es decir, un desafío referido a la planificación, la textualización y la revisión.

Acompañar a las y los estudiantes durante todo el proceso de escritura.

Desarrollar una breve secuencia para profundizar y descontextualizar la reflexión sobre ciertos aspectos del lenguaje.

¿En qué orden conviene presentar en el aula las diferentes situaciones didácticas que aquí se proponen? Al decidirlo, hay que considerar los siguientes criterios:

Conocer bien el cuento es condición para el desarrollo de todas las demás situaciones. Por lo tanto, en el aula se realizará ante todo la lectura a través de la o el docente y el intercambio acerca de las líneas de análisis que contribuyen a construir el sentido global del cuento -en este caso, la relación entre la mentira y la ficción, y las motivaciones de los personajes para actuar como lo hacen-.

Como la interpretación global del cuento genera condiciones para profundizar en episodios o aspectos específicos de la historia o el relato, las situaciones de lectura de las niñas y los niños por su cuenta pueden plantearse inmediatamente después del primer intercambio.

La propuesta de escritura requiere que las chicas y los chicos tengan un dominio considerable del cuento, y por eso hay que plantearlas después de varias sesiones de lectura e intercambio sobre diferentes aspectos de la historia o el relato. Sin embargo, a partir de cierto momento, lectura y escritura pueden intercalarse: no es necesario realizar todas las situaciones de lectura antes de comenzar a escribir, solo es imprescindible desarrollar aquellas que "preparan" la producción de alguno de los textos -tal como sucede en este caso con "El giro de la lechuza"-.

La reflexión sobre el lenguaje está fuertemente vinculada con problemas planteados por la producción y la revisión de los textos, por eso se realiza después de la propuesta de escritura.

En virtud de estos criterios, una organización posible sería la siguiente:

A continuación, encontrarán sugerencias para todas estas situaciones.

Sobre Gustavo Roldán y sus cuentos del monte

Los personajes que aparecen en este cuento de Gustavo Roldán no solo protagonizan esta pequeña aventura sobre un vuelo que no fue, sino que viven en gran parte de su obra, donde comparten numerosas y divertidas historias.

Entrar al mundo de Roldán es entrar al monte y sus habitantes: la pequeña pulga y el piojo que -inquietos e inconformistas- se arriesgan; el sapo conversador y preguntón que construye una realidad con lo que sabe y lo que inventa; el tatú conciliador y sabio; el enamoradizo y sensible coatí; y también el elefante, con su apasionante historia de viaje desde ese lugar tan distante de África o Asia hasta el monte chaqueño.

A modo de saga, en cada oportunidad y frente a diversas situaciones, los personajes que integran esta comunidad mantienen características y roles fijos, y se comportan con motivaciones propias del ser humano: discuten, se pelean, se divierten, se protegen, arman bandos... e incluso se enamoran.

LECTURA

Como dijimos, conocer bien el cuento es condición para el desarrollo de todas las demás situaciones. Por lo tanto, se propone abrir la secuencia con la lectura a través del docente y el intercambio acerca de algunas líneas de análisis que contribuyan a construir el sentido global del cuento. Luego, se proponen situaciones de lectura por sí mismos para que las y los estudiantes puedan profundizar en episodios o aspectos específicos de la historia o del relato. A continuación, se presentan algunas propuestas en ese sentido.

LECTURA A TRAVÉS DEL DOCENTE E INTERCAMBIO ENTRE LECTORES

Para abrir el intercambio

Seguramente, si las niñas y los niños están habituados a conversar sobre lo que han leído, algunas o algunos de ellos harán comentarios espontáneos apenas termine la lectura. Si no es así, la o el docente puede comenzar con un comentario o una pregunta abierta. No se trata de profundizar en la interpretación del cuento, sobre lo que se avanzará después, sino de recuperar la experiencia de lectura de las chicas y los chicos invitándolas e invitándolos a comentar sus primeras impresiones. De esta manera, se podrá volver al cuento para releer pasajes que provocan efectos diversos en los lectores, para recuperar un modo de decir que les llamó la atención, para establecer relaciones con otros cuentos leídos o conocidos, o para aclarar dudas sobre el sentido de alguna expresión o sobre lo que sucedió en determinado episodio.

Algunas intervenciones posibles

A diferencia de otros relatos, que comienzan con "Había una vez..." o "Hace muchos años...", me da la sensación de que este cuento empieza "de golpe". ¿Ustedes sintieron lo mismo? ¿Cómo comienza el cuento? ¿El inicio se parece al de los que leímos antes -"El gato con botas" y "El traje nuevo del emperador"-?

Además, lo primero que leemos es una afirmación insólita en boca del sapo: "Lo que más me gusta es volar". ¿Ustedes vieron alguna vez un sapo volar? El cuento dice que, cuando escucharon al sapo, los animales reaccionaron de distintas maneras. Por ejemplo, "Los pájaros dejaron de cantar" y "El yacaré abrió la boca como para tragar toda el agua del río". ¿Por qué les parece que reaccionaron así? ¿Y ustedes qué pensaron cuando leyeron lo que dijo el sapo?

Si bien todos los animales se sorprenden cuando el sapo dice que lo que más le gusta es volar, ninguno pone en duda su capacidad para hacerlo. Hasta que aparece la lechuza. ¿Qué piensan de este personaje? ¿Reacciona igual que los demás?

Este cuento tiene algunas frases que me parecen muy hermosas, muy poéticas. Por ejemplo, esta que les voy a leer del momento en el que se hace la votación: "El NO se oyó como un rugido, como una música, como un viento, como el perfume de las flores y el temblor de las alas de las mariposas". ¿A ustedes hay alguna expresión que les haya gustado o llamado la atención? ¿Cuál? A ver, leamos esa parte...

Como en muchos otros cuentos de Gustavo Roldán, en este los animales actúan como los humanos: hablan, se pelean, se cuentan historias... ¿Conocen otros cuentos en los que los animales actúen así?

El sapo: ¿mentiroso o contador de cuentos?

El conflicto que se presenta en este cuento se despliega a partir de la acusación de la lechuza, que instala en la comunidad de animales del monte el interrogante sobre si el sapo es un mentiroso o un buen contador de cuentos. Si bien este conflicto se resuelve a través de una votación, hacia el final nada parece modificarse en relación con la situación inicial: todos los personajes siguen pensando lo mismo que pensaban al comienzo, tanto la lechuza -que continúa creyendo que el sapo es un mentiroso- como el resto de los animales -que siguen teniéndolo como el gran contador de cuentos del monte-. En este sentido, se podría pensar que el conflicto es solo una "excusa", un disparador para reflexionar sobre el tema central del cuento: la oposición mentira/ficción.

La reflexión sobre este eje puede comenzar recuperando la acusación de la lechuza y las razones que la llevan a considerar que el sapo es un mentiroso. Seguramente, las niñas y los niños recurran a la "lista" que hace la lechuza de las supuestas mentiras del sapo para justificar su acusación. Sin embargo, será importante reparar en que lo que este personaje considera "mentiras", para el sapo no son más que "historias". Esta oposición se puede ver también cuando el yacaré propone que hay que decidir si el sapo es un "mentiroso" o "un buen contador de cuentos". Las diferencias en el modo de nombrar no son un detalle, son fundamentales en relación con el tema central del cuento.

En este punto, resulta importante detenerse en la reflexión sobre las diferencias entre realidad y ficción. Para ello, será necesario poner de manifiesto que, a diferencia de la realidad, la ficción (y, dentro de ella, la literatura) no puede ser pensada en términos de verdad o mentira. Cada ficción, cada obra literaria, es una invención que crea un mundo, con leyes y características propias, y que no necesita verificación con la realidad. Por ejemplo, en este caso, Gustavo Roldán crea una comunidad de animales que viven en el monte, que hablan entre ellos, se pelean, se ayudan, es decir, se comportan como humanos. Cuando los lectores se enfrentan a la lectura de "El vuelo del sapo", lo hacen sabiendo que es una invención y aceptan sin cuestionar las reglas que allí se imponen, las leyes de ese mundo creado por el autor. Por eso, nadie pone en duda, dentro del contexto del cuento, que los animales hablen o que realicen una votación para resolver el conflicto. Nadie pone en duda esas cuestiones justamente porque es una ficción. En cambio, si estos mismos hechos no fuesen presentados como parte de un cuento sino como hechos de la realidad, seguramente todas y todos cuestionarían su veracidad y los considerarían como mentiras.

Al discutir sobre este tema, se puede hacer notar que "El vuelo del sapo" es un cuento que, a partir de un conflicto mínimo y que no modifica la situación inicial, como ya se ha dicho, se propone reflexionar acerca de la naturaleza de la ficción. En otras palabras, en este cuento se puede observar cómo la literatura se piensa a sí misma en relación con dos aspectos: su diferenciación con respecto a la realidad -y, en particular, con respecto a la mentira- y el rol del escritor/narrador.

Algunas intervenciones posibles

¿Se acuerdan que hablamos de que la única que no cree en las palabras del sapo es la lechuza? A ver, volvamos a leer esa parte:

-¿Se acuerda, amigo sapo -siguió el tatú-, cuando volábamos para provocarlo al puma y después escapar?

-¿Así fue? Yo había pensado que el puma era el que escapaba.

-No exageremos, van a pensar que somos unos mentirosos.

-¡Y qué otra cosa se puede pensar! -dijo la lechuza, que había estado escuchando todo.

-Gracias -dijo el sapo en voz baja, como para que lo escucharan solamente sus patas.

Eso era lo que estaba esperando. Alguien con quien discutir y hacer pasar el tiempo.

-En todo el monte chaqueño no hay mentirosos más grandes -siguió la lechuza-. Y ustedes, bichos ignorantes, no les sigan el juego a estos dos.

-¿Cuándo dije una mentira? -preguntó el sapo.

-¿Quiere que hable? ¿Quiere que le diga?

-Hable nomás -dijo el sapo, contento porque la lechuza lo estaba ayudando a salir del aprieto.

-Mintió cuando dijo que los sapos hicieron el arco iris. Mintió cuando dijo que hicieron los mares y las montañas. Cuando dijo que la tierra era plana. Cuando dijo que los puntos cardinales eran siete. Cuando dijo que era domador de tigres. ¿Quiere más? ¿No le alcanza con esto?

El único conflicto que hay en este cuento es el que se instala a partir de esta acusación. ¿Por qué la lechuza afirma que el sapo es un mentiroso? ¿En qué se basa para hacerlo? ¿Ustedes qué piensan? ¿Coinciden con la lechuza?

Después de que la lechuza hace una lista de las supuestas mentiras del sapo, este le responde: "-Me sorprende su buena memoria, doña lechuza. Ni yo me acordaba de esas historias". Fíjense que lo que para la lechuza son "mentiras", para el sapo son "historias". ¿Ustedes creen que hay diferencias entre una mentira y una historia? ¿Cuáles?

A partir de las graves acusaciones de la lechuza, el yacaré propone una posible solución al conflicto: "Hay que decidir si el sapo es un mentiroso o un buen contador de cuentos". ¿Qué diferencia creen que hay entre ser un "mentiroso" y un "buen contador de cuentos"?

Finalmente, los animales hacen la votación. ¿Cuál es el resultado? ¿Quiénes votan que el sapo es un mentiroso y quiénes que no? ¿Les sorprendió el resultado de la votación o fue como esperaban?

En algún sentido, a través de la votación, el conflicto se resuelve. Pero ¿se modifica algo en relación con el comienzo del cuento? ¿La lechuza cambia de opinión? ¿El sapo deja de contar historias / decir mentiras? ¿Los otros animales siguen viendo al sapo de la misma forma o se ven influenciados por la acusación de la lechuza?

Me parece que "El vuelo del sapo" es un cuento en el que se reflexiona sobre los cuentos. ¿Ustedes qué creen? Fíjense que además de plantear la diferencia entre las mentiras y los cuentos, hay un narrador general (el narrador del cuento) que nos habla de otro narrador (el sapo). Todo parece girar alrededor de la literatura, es decir, alrededor de las historias, los poemas, ¿no les parece?

Sobre las motivaciones de los personajes

A partir de este eje de análisis es posible poner a las niñas y los niños a reflexionar en torno a los motivos que llevan a los distintos personajes del cuento a actuar, motivos que no resultan evidentes en una primera lectura pero que pueden inferirse a partir del análisis de las "pistas" que ofrece el texto.

El cuento comienza con una afirmación del sapo ("Lo que más me gusta es volar") que inmediatamente genera un interrogante: ¿por qué el sapo afirma algo que no podrá demostrar? Si bien este personaje no manifiesta explícitamente sus razones, se puede inferir, a medida que avanzamos en la lectura, que lo que está buscando es llamar la atención de los animales del monte para poder contar otra de sus historias. Podría afirmarse, entonces, que este contador de cuentos está buscando atraer a su público fiel, es decir, a esa comunidad de animales que habitan en el monte y que sin duda -a excepción de la lechuza- disfrutan de sus historias. Pero estos animales no solo las disfrutan sino que también parecen querer formar parte de ellas. Esto sucede, por ejemplo, cuando el tordo, el tatú y la calandria se suman a la conversación recordando vuelos pasados o manifestando su deseo de volar. Y así, quizás sin darse cuenta, le dan al sapo "argumentos" para sus invenciones -es decir, temas, ideas- y hasta excusas para no tener que volar porque se está haciendo de noche.

Sin embargo, como ya se mencionó más arriba, la lechuza no solo no forma parte de esa comunidad de animales sino que los considera a todos ellos -y, en especial al sapo- unos mentirosos. Esa acusación podría resultar ofensiva, pero para el sapo no lo es, ya que poco después leemos: "Eso era lo que estaba esperando. Alguien con quien discutir y hacer pasar el tiempo". Ahora bien, ¿por qué la lechuza actúa de esta manera? No hay una respuesta clara o explícita para este interrogante, pero se pueden realizar algunas inferencias: que se siente fuera de esa comunidad, que se siente sola, que no disfruta de las historias del sapo -quizás porque las juzga en términos de verdad/mentira y no como ficción-, que se lleva mal con el sapo y no es la primera vez que lo desafía, entre otras. Durante el intercambio en torno a este aspecto, las niñas y los niños deberán volver al cuento para buscar indicios que les permitan dar cuenta de sus opiniones o ideas. Por ejemplo, para afirmar que la lechuza se siente fuera de esa comunidad, podrán recuperar el episodio de la votación en el que todos los animales votan en un sentido y solo ella en el otro. O, para señalar que no es la primera vez que la lechuza desafía al sapo, podrán recurrir al fragmento del cuento en el que el narrador dice: "Había creído que esta vez iba a ganarle al sapo".

Algunas intervenciones posibles

¿Por qué el sapo, al inicio del cuento, dice "Lo que más me gusta es volar" si sabe que después no podrá demostrar que sabe hacerlo? ¿Qué busca al decir eso? Algunas chicas y algunos chicos de otro cuarto dicen que el sapo lo que en verdad quiere es contar una de sus historias. Otras y otros, en cambio, dicen que lo hace para que todos los animales le presten atención. A mí me parece que las dos ideas son ciertas. ¿Qué piensan ustedes? ¿Se les ocurren otros motivos?

Les voy a leer la parte del cuento en la que el tatú y el sapo están recordando una historia y, de pronto, interviene la lechuza para acusarlos de mentirosos:

-¿Se acuerda, amigo sapo -siguió el tatú-, cuando volábamos para provocarlo al puma y después escapar?

-¿Así fue? Yo había pensado que el puma era el que escapaba.

-No exageremos, van a pensar que somos unos mentirosos.

-¡Y qué otra cosa se puede pensar! -dijo la lechuza, que había estado escuchando todo.

-Gracias -dijo el sapo en voz baja, como para que lo escucharan solamente sus patas.

Eso era lo que estaba esperando. Alguien con quien discutir y hacer pasar el tiempo.

¿Por qué el sapo agradece por lo bajo las palabras de la lechuza? ¿Y por qué el narrador dice que eso era lo que el sapo estaba esperando?

Además de esta, hay otras pistas que nos ayudan a pensar por qué el sapo actúa de esa manera. Hay un momento en el que el tordo, la calandria y el tatú se suman a la conversación. Les leo ese fragmento:

-Don sapo -dijo el tordo-, ¿se acuerda de cuando jugamos a quién vuela más alto?

-Ustedes me ganaron -dijo la calandria- porque me distraje cantando una hermosa canción, pero otro día podemos jugar de nuevo.

-Cuando quiera -dijo el sapo-, jugando todos estamos contentos, y no importa quién gane. Lo importante es volar.

-Yo también -se oyó una voz que venía llegando-, yo también quiero volar con ustedes. -Amigo tatú -saludó el sapo-, qué buena idea.

-Pero no se olvide de que no me gusta volar de noche. Usted sabe que no veo bien en la oscuridad.

-Le prometo que jamás volaremos de noche -dijo el sapo.

Acá me da la sensación de que el tordo, la calandria y el tatú se quieren sumar a la historia del sapo. ¿Ustedes qué piensan?

Sin embargo, el tatú aclara que no le gusta volar de noche y así, quizás sin darse cuenta, ayuda al sapo. Les voy a leer el fragmento que sigue a ver qué piensan ustedes:

El sapo sonrió aliviado.

El tordo y la calandria le habían dado los mejores argumentos de la historia, y ahora el tatú le traía la solución final, ya que el sol se acercaba a la punta del río.

¿Por qué les parece que el sapo sonríe aliviado? ¿Cuáles son "los mejores argumentos de la historia" que le dan el tordo y la calandria? ¿Y cuál es la "solución final" que le lleva el tatú? ¿Tendrá algo que ver esta solución con que "el sol se acercaba a la punta del río"?

Además de estos tres animales, todos los otros que se mencionan en el cuento -excepto la lechuza- están del lado del sapo. ¿Por qué será que lo apoyan?

Como dijimos, la lechuza es la única que cuestiona al sapo, lo acusa de mentiroso y dice que SÍ en la votación final. A mí me parece que no es la primera vez que la lechuza se enfrenta al sapo. ¿Hay alguna pista de esto en el cuento?

¿Cuál podría ser la razón por la que la lechuza lo acusa de mentiroso delante de todos?

Sobre el lenguaje de los cuentos

Como ya se ha mencionado en otras oportunidades, este es un eje de análisis que es importante sostener en los intercambios sobre los diversos cuentos que se lean, para que las niñas y los niños tengan muchas oportunidades de apreciar los múltiples efectos que se ponen en juego a partir de la particular forma en que se usa el lenguaje en los textos literarios. Así, se podrían comentar las comparaciones que se usan para hacer más vívidas algunas descripciones ("En el monte se hizo un silencio como para oír el suspiro de una mariposa"; "El NO se oyó como un rugido, como una música, como un viento, como el perfume de las flores y el temblor de las alas de las mariposas"; "Todos sus planes se escapaban como un palito por el río"). Algunas frases tienen un matiz expresivo que contribuye fuertemente a la construcción del sentido del texto. Es el caso, por ejemplo, de la expresión: "Tanto gritaron que apenas se oyó el chasquido que hizo el sol cuando se zambulló en la punta del río", que se utiliza para dar cuenta de la intensidad con la que gritaron los animales cuando festejaron el triunfo del sapo por sobre la lechuza. Así también: "Era una tarde en que el sol quemaba la tierra y las lagartijas caminaban en puntas de pie", exageración en boca del piojo, cuando describe la tarde en que el sapo venció a un montón de víboras.

Ya que las niñas y los niños de cuarto año más adelante leerán otros cuentos de Gustavo Roldán, se podría inaugurar en este punto un afiche en el que se registren expresiones propias del lenguaje de los cuentos de este autor y que se vaya enriqueciendo a medida que se lean otros de sus relatos.

Algunas intervenciones posibles

Me gusta mucho la forma en que se describen las reacciones de los animales cuando el sapo afirma que lo que más le gusta es volar. Volvamos a leer esa parte:

Los pájaros dejaron de cantar.

Las mariposas plegaron las alas y se quedaron pegadas a las flores.

EI yacaré abrió la boca como para tragar toda el agua del río.

El coatí se quedó con una pata en el aire, a medio dar un paso. EI piojo, la pulga y el bicho colorado, arriba de la cabeza del ñandú, se miraron sin decir nada. Pero abriendo muy grandes los ojos.

EI yaguareté, que estaba a punto de rugir con el rugido negro, ese que hace que deje de llover, se lo tragó y apenas fue un suspiro.

Este fragmento me da la sensación de que pasan muchas cosas, una atrás de la otra, pero que al mismo tiempo todo se detiene (algunos movimientos, algunos sonidos). ¿Les pasa lo mismo? ¿Qué hace cada animal? ¿Por qué nos da la sensación de que todo se detiene?

¿Cómo será el "rugido negro" del yaguareté? ¿Por qué dirá que es "negro" para describirlo? ¿Se dieron cuenta de que recurre a un color para describir un sonido? ¿Por qué ese rugido podrá hacer que deje de llover?

También me gusta cuando dice que "El yacaré abrió la boca como para tragar toda el agua del río". ¿Cómo abrió la boca el yacaré? ¿Por qué será que dice eso y no simplemente "abrió grande la boca"? ¿Qué efecto genera esa comparación?

En el cuento hay otras comparaciones como esta que vimos recién. ¿Se acuerdan de alguna? A ver, vuelvan al cuento a releer.

Les leo algunas de las que marqué yo: "En el monte se hizo un silencio como para oír el suspiro de una mariposa", "Todos sus planes se escapaban como un palito por el río". ¿Cómo será el suspiro de una mariposa? ¿Con qué otras cosas podríamos comparar un silencio tan absoluto? Me encanta la imagen del palito escapándose por el río, es como si lo estuviera viendo. ¿A ustedes les pasa lo mismo?

Otra parte del cuento que me gusta mucho es cuando los animales hacen la votación y dice: "El NO se oyó como un rugido, como una música, como un viento, como el perfume de las flores y el temblor de las alas de las mariposas". ¿Qué diferencia hay entre esta comparación y las anteriores que leímos? Ustedes dicen que la diferencia es que acá se compara el NO con muchas cosas. ¿Todas esas cosas se refieren a la misma cualidad del NO? ¿Es lo mismo un NO que suena "como un rugido" que un NO que suena como "el perfume de las flores"?

Hay un momento en el que el piojo recuerda otra historia, aquella en la que el sapo venció a un montón de víboras. Les voy a leer la frase que usa para describir la tarde en que sucedieron esos hechos: "Era una tarde en que el sol quemaba la tierra y las lagartijas caminaban en puntas de pie". ¿Qué sensación les genera esa frase? A mí me parece que el piojo está exagerando un poco para decir que ese día hacía muchísimo calor.

LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

A continuación, se presentan sugerencias para que las niñas y los niños tengan la oportunidad de leer detenidamente ciertos pasajes del texto. Cada estudiante lee el fragmento en forma silenciosa. Las consignas pueden discutirse en parejas o ser resueltas individualmente. En todos los casos, es indispensable que siga una puesta en común, durante la cual la o el docente retoma los aportes de todas las parejas, promueve la discusión de las diferentes interpretaciones que sin duda aparecerán y orienta el intercambio para hacer notar aspectos que no hayan sido mencionados.

¿Por qué el sapo dice lo que dice?
(en parejas)
El propósito de esta situación es reparar en las motivaciones del sapo para profundizar lo conversado en torno a los ejes del intercambio entre lectores "Sobre las motivaciones de los personajes" y "El sapo: ¿mentiroso o contador de cuentos?".

Al comienzo del cuento, el sapo afirma que lo que más le gusta es volar. Sin embargo, tanto los animales del monte como los lectores nos sorprendemos porque sabemos que es algo imposible de realizar para un sapo.
¿Entonces por qué el sapo dice lo que dice? ¿Cuál es su propósito?

Algunas partes del cuento nos pueden dar pistas para pensar por qué lo hace. Lean los siguientes fragmentos:

Ahora, comenten entre ustedes por qué el sapo dice que lo que más le gusta es volar y escriban una conclusión.

Puesta en común

Durante el intercambio, a partir de los aportes de las y los integrantes de la pareja, la o el docente puede:

Recuperar las conclusiones de todas las parejas y focalizar en qué se fijaron para arribar a ellas. Por ejemplo, si las chicas y los chicos dicen que lo que quería el sapo era atraer la atención de los animales del monte, se les puede preguntar qué parte les sirvió para darse cuenta. También se podrá recuperar algún fragmento que no haya sido mencionado, como podría ser el tercero, para preguntarles a qué "aprieto" se refiere (el sapo prometió que iba a volar y no puede hacerlo) y de qué manera la lechuza lo está ayudando a salir de él (haciendo pasar el tiempo con la discusión hasta que se haga de noche y ya no puedan volar).

Elaborar una conclusión colectiva a partir de los aportes de las diferentes parejas y de la puesta en común y anotarla en un afiche que quede a disposición de todas y todos en el aula.

La sorpresa del monte
(individual)
El propósito de esta situación es relevar las reacciones de los animales tras la declaración inicial del sapo. Este aspecto ya ha sido introducido en el intercambio entre lectores en los ejes "Para abrir el intercambio" y "Sobre el lenguaje de los cuentos".

Volvé a leer cómo reaccionan los animales cuando, al inicio del cuento, el sapo afirma que lo que más le gusta es volar.

Los animales tienen diferentes reacciones ante la declaración del sapo, pero hay algo en común en todas ellas. ¿En qué creés que se parecen?

Ahora, vamos a rastrear las reacciones de algunos animales a lo largo de todo el episodio. Para eso, marcá en el fragmento de arriba lo que hacen en ese primer momento el yacaré, el coatí y el piojo, la pulga y el bicho colorado, así después podés comparar sus reacciones y ver si se modifican o no a medida que avanza la historia.

Mientras el pichón de pájaro carpintero y el tatú conversan con el sapo, se vuelven a mencionar las reacciones de aquellos animales. Anotá a continuación lo que hacen en cada oportunidad:

En parejas, conversen sobre las reacciones del yacaré, el coatí y el piojo, la pulga y el bicho colorado. ¿Las últimas reacciones siguen siendo de sorpresa, como al principio, o en alguno de los animales se produce un cambio a lo largo del episodio?

Anoten sus ideas a continuación:

Dado que esta propuesta de lectura de las chicas y los chicos por sí mismos es extensa, se puede proponer por etapas. La primera de ellas puede abarcar desde la relectura del fragmento hasta el momento en que deben marcar en él las reacciones de los animales. En la segunda, se puede proponer el punto que implica volver al cuento a localizar fragmentos distribuidos en varias partes. La tercera etapa, que coincide con el último punto, se sugiere en parejas porque resulta muy importante sostener un intercambio con otra u otro para poder confrontar las distintas interpretaciones y arribar a una conclusión común.
Mientras las chicas y los chicos realizan esta actividad, la o el docente interviene para ayudar a quienes lo necesiten a circunscribir desde dónde hasta dónde marcar en el fragmento o a ubicar las reacciones de los animales. Para ello, puede acotar el universo de búsqueda. Si lo considera necesario, se puede releer de forma colectiva el episodio en el que el pichón de pájaro carpintero le cuenta al sapo que quiere aprender a volar como su papá o aquel en el que el sapo le promete al tatú que jamás volarán de noche. Es probable también que necesiten ayuda para inferir en qué se parecen todas las reacciones iniciales o en qué cambian a medida que avanza la historia.

Puesta en común

Durante la puesta en común, la o el docente puede:

Recuperar las diferentes respuestas de las niñas y los niños en relación con en qué se parecen las reacciones iniciales de los distintos animales. En este sentido, se puede mencionar que algunos de ellos interrumpen lo que estaban haciendo -por ejemplo, los pájaros dejan de cantar, las mariposas dejan de volar...- y otros realizan gestos de sorpresa -por ejemplo, abren grandes los ojos o la boca, se miran sin decir nada...-.

Retomar lo que cada niña o niño marcó y anotó en relación con las reacciones de los animales en los distintos momentos. Para eso, puede realizar un cuadro comparativo en el pizarrón que haga más visible la progresión de esas reacciones.

Invitar a las parejas a compartir sus conclusiones y focalizar en que el piojo es el único de los animales que parece empezar a entender, mientras que el yacaré y el coatí siguen tan sorprendidos como al comienzo y la pulga y el bicho colorado cada vez entienden menos.

El giro de la lechuza
(individual)
El propósito de esta situación es reflexionar sobre la subjetividad de la lechuza para elaborar un insumo que será muy valioso en el momento de escribir la renarración del episodio final desde su punto de vista.

Volvé a leer el cuento y completá el siguiente cuadro.

En la columna ¿Qué hace la lechuza?, transcribí los fragmentos que describen lo que hace la lechuza en los tres momentos indicados.

En la columna ¿Qué piensa o siente la lechuza?, ponete en su lugar y escribí lo que puede haber pensado o sentido en cada momento.

Para ayudarte, hay algunos espacios que ya están completos.

¿Qué hace la lechuza? ¿Qué piensa o siente la lechuza?

Cuando se oye un solo SÍ en la votación.

Cuando se oye un NO salvaje en la votación. La cabeza de la lechuza seguía girando para un lado y para el otro. Había creído que esta vez iba a ganarle al sapo, y de golpe todos sus planes se escapaban como un palito por el río. Pero rápidamente se dio cuenta de que todavía tenía una oportunidad. Y no había que desperdiciarla. Ahora sí que lo tenía agarrado: el sapo había dicho que iba a volar.
La lechuza no puede creer el resultado de la votación.

Se siente decepcionada porque otra vez perdió frente al sapo.

Se vuelve a ilusionar porque se da cuenta de que el sapo no va a poder volar y todos descubrirán que es un mentiroso.

Cuando los animales suspenden el plan de volar porque se hizo de noche.

Puesta en común

Durante el intercambio, a partir de los aportes de cada niña o niño, la o el docente puede:

Recuperar los fragmentos que las chicas y los chicos copiaron para indicar qué hace la lechuza cuando se oye un solo sí en la votación (La lechuza giró la cabeza para aquí y para allá. Pero el sí terminante y arrasador seguía siendo uno solo. EI de ella.) y cuando los animales suspenden el plan de volar porque se hizo de noche (EI sapo miró a la lechuza, que seguía girando la cabeza para un lado y para el otro, sin saber qué decir).

Comparar el accionar de la lechuza en los tres momentos para reparar en las similitudes y diferencias. Se podrá señalar que en todos los casos la lechuza gira su cabeza de un lado para el otro. Sin embargo, ese movimiento se puede interpretar de distintas maneras según el momento. A medida que se converse sobre este aspecto, se podrá recuperar lo que las chicas y los chicos anotaron en la tercera columna del cuadro. En este sentido, se podrá reparar en que, en el primer caso, el movimiento de la lechuza puede significar que está sorprendida por ser la única que vota que sí y que mira para todos lados buscando algún cómplice. En el segundo caso, puede interpretarse como un gesto de decepción ante el resultado de la votación y su nuevo fracaso ante el sapo. Por último, cuando los animales suspenden el plan de volar, este movimiento puede hacernos pensar que se siente desorientada o perdida, sin saber cómo actuar frente a los hechos.

Profundizar sobre lo que piensa y siente la lechuza en los tres momentos a partir de lo que hayan escrito las chicas y los chicos en sus cuadros. Ampliar lo que se menciona en relación con el momento en el que se oye un NO salvaje en la votación, incluyendo nuevas expresiones para dar cuenta de esos pensamientos o sentimientos de la lechuza.

Elaborar un afiche recuperando todo lo incluido en la tercera columna ya que, como se mencionó más arriba, será un insumo importante en el momento de realizar la propuesta de escritura.

ESCRITURA

A continuación, se presenta y desarrolla una situación de escritura en la cual las niñas y los niños tienen la oportunidad de escribir por sí mismos en torno a "El vuelo del sapo".

Renarración del episodio final desde la voz de la lechuza

Se encuentran listadas aquí algunas sugerencias de intervenciones que es conveniente trabajar colectivamente en el pizarrón, en afiches, en las carpetas o los cuadernos.

Releer las páginas que corresponden al episodio, desde que el coatí propone realizar la votación hasta el final del cuento.

Hacer, entre todas y todos, un listado de los hechos más importantes del episodio (núcleos narrativos), es decir, los que no pueden faltar al volver a contar esa parte. Será importante que este listado esté disponible durante todo el proceso de escritura para que las y los estudiantes puedan consultarlo.

A modo de orientación -porque cada docente lo elaborará con sus alumnas y alumnos- se incluye aquí un listado posible:

El coatí propone realizar una votación para decidir si el sapo es o no un mentiroso.

Los animales opinan que si hay un mentiroso, debe ser expulsado del monte.

La lechuza vota que sí y el resto de los animales que no.

Los animales festejan el triunfo del sapo (excepto la lechuza).

Los animales deciden suspender el plan de volar porque se hizo de noche.

Comentar con las y los estudiantes que deberán contar el episodio como si la narradora fuera la lechuza. Dar algunos ejemplos de fragmentos narrados en primera persona y recordar que casi nunca se pone "yo" o "nosotros" porque se sobreentiende.

Recuperar el cuadro realizado en la propuesta de lectura por sí mismos "El giro de la lechuza" acerca de lo que puede haber pensado o sentido este personaje durante los distintos momentos del episodio. Probablemente, las chicas y los chicos hayan utilizado en el cuadro expresiones sencillas como, por ejemplo, "la lechuza se sorprende", "la lechuza piensa que todavía puede ganar", "la lechuza está confundida", etc. Resulta interesante que la o el docente ayude a las y los estudiantes a pensar cómo se puede decir lo mismo, pero utilizando expresiones propias del lenguaje de los cuentos y desde la voz de este personaje. Por ejemplo, "estaba tan sorprendida que mi cabeza iba de un lado para el otro buscando algún cómplice", "en ese momento me di cuenta de que todavía tenía chances de ganar porque el sapo iba a tener que cumplir con su palabra, iba a tener que volar" o "la confusión era tanta que mi cabeza giraba de un lado para el otro, sin encontrar consuelo". Durante el intercambio colectivo, se puede hacer un cuadro como el sigue incluyendo todas las expresiones que las chicas y los chicos propongan:

Para decir que la lechuza siente... Para decir que la lechuza piensa...

SORPRESA
"Estaba tan sorprendida que mi cabeza iba de un lado para el otro buscando algún cómplice".

ILUSIÓN
"En ese momento me di cuenta de que todavía tenía chances de ganar porque el sapo iba a tener que cumplir con su palabra, iba a tener que volar".

CONFUSIÓN
"La confusión era tanta que mi cabeza giraba de un lado para el otro, sin encontrar consuelo".

La o el docente podrá proponer ampliar las propuestas de las chicas y los chicos con intervenciones tales como:

¿Qué puede haber pensado la lechuza cuando vio que nadie más votaba que sí? ¿Habrá pensado que eran todos unos traidores, que siempre terminaban poniéndose del lado del sapo?

¿Qué puede haber sentido cuando se dio cuenta de que aún le quedaba una oportunidad para derrotar al sapo? ¿Se habrá llenado de esperanzas nuevamente?

¿Qué habrá pensado en el momento en que los animales decidieron suspender el plan de volar? Además de confusión, ¿habrá sentido o pensado otra cosa, como bronca, enojo, decepción?

Producción del texto
(individual) Consigna para la escritura
En otros cuentos de Gustavo Roldán, se ve a la lechuza acompañada de su amiga la vizcacha. Sin embargo, en este cuento, la lechuza está sola. Imaginá qué le habrá contado acerca de lo que ocurrió aquel día en el monte cuando se encontró con ella.

Ponete en el lugar de la lechuza y escribí un texto en el que le cuente a su amiga la vizcacha todo lo que pasó durante la votación.

No te olvides de contar lo que la lechuza pensó o sintió en estos tres momentos:

cuando se oyó un solo SÍ en la votación;

cuando se oyó un NO salvaje en la votación; y

cuando los animales suspendieron el plan de volar porque se hizo de noche.

Podés empezar así:
"Lo que más me gusta es volar", dijo el muy mentiroso del sapo. Cuando lo escuché, no pude evitar decir algo: lo acusé de mentiroso delante de todos. Ahí fue cuando el coatí propuso hacer una votación para decidir si el sapo era un mentiroso o no. Al principio, creí que todos los animales me iban a apoyar, porque dijeron que si había un mentiroso en el monte, se ocuparían de echarlo. Pero luego empezó la votación y...
Será necesario ayudar a las niñas y los niños a sostener el punto de vista a lo largo de todo el relato. Mientras escriben, la o el docente circula por el aula y acompaña a quienes no saben cómo continuar a partir del inicio dado, solicitan ayuda para poner en palabras una idea, tienen dudas ortográficas... Incita también a revisar en el curso de la escritura: sugiere releer lo ya escrito para encontrar cómo relacionar lo anterior con lo que sigue, para pensar si la idea está claramente expresada o si se les ocurre una mejor forma de decir...

Revisión del texto

Finalizada la escritura, la o el docente alienta a las chicas y los chicos a revisar el texto producido. Se trata de una primera revisión global a cargo de su autora o autor. La consigna es releer la primera versión completa con el propósito de controlar que no falte nada de lo acordado previamente al planificar y de fijarse si les parece necesario agregar, sacar o modificar algo para que, si otra persona lee este texto, pueda entender lo que escribieron.

Fíjense si se entiende bien o si les parece necesario aclarar o agregar algo para que el texto se entienda mejor.

¿Están todos los momentos que no pueden faltar? Pueden ir leyendo su texto y fijándose en el listado que armamos juntos.

Revisen si todo el relato está contado desde la voz de la lechuza. Recuerden que es ella quien le está contando lo que pasó a su amiga la vizcacha.

¿Se nota lo que piensa y siente la lechuza en cada momento? Si hace falta, relean el cuadro que hicimos y agreguen las expresiones que les sirvan.

Una vez que cada niña o niño ha terminado de revisar globalmente su texto, la o el docente puede llevarse las producciones para hacerles algunas indicaciones específicas. A partir de ellas, las chicas y los chicos podrán revisar sus producciones atendiendo a esas indicaciones y a algunas pautas que la o el docente indique para todas y todos, en función de los problemas en común que encuentre en la mayoría de las renarraciones.

Estuve leyendo sus producciones y encontré que hay muchas oraciones a las que les falta la mayúscula inicial. Fíjense si en sus textos están todas las mayúsculas que corresponden.

Les dejé algunas indicaciones para que incluyan expresiones que marquen el paso del tiempo. Acuérdense de las que estuvimos aprendiendo, las tienen anotadas en su cuaderno/carpeta.

Vi que en algunos de sus textos hay repeticiones que no son necesarias. Recuerden que estuvimos estudiando que cuando se entiende de qué se está hablando, porque se lo nombró antes, se puede omitir esa palabra. También vimos que se puede reemplazar por una expresión equivalente o un sinónimo. Por ejemplo, ¿de qué otra manera la lechuza podría nombrar al sapo?

Si la o el docente lo considera necesario, podrá orientar la revisión también a aspectos referidos al sistema de escritura (solo para las niñas y los niños que lo precisen):

¿Falta alguna letra en alguna palabra?

¿Separaron bien todas las palabras? Acuérdense de que las palabras como "la", "el", "a", "de" se escriben separadas de la que sigue. Por ejemplo, "la lechuza", "el sapo", "los animales del monte"...

La o el docente podrá seleccionar algunas palabras que aún no aparezcan escritas de manera convencional en todos los textos, principalmente aquellas que incluyen sílabas complejas (como "calandria", "tordo", "cardenal", "festejaron"), y proponer revisarlas:

Todas las que pusiste acá están bien (CALANDIA), pero te falta una. ¿Cuál será?, ¿dónde la pondrías?

Acá en "festejaron" (FETEGARON) te falta esta, la 'ese', ¿dónde la pondrías? No te olvides de que "festejar" se escribe con "jota", entonces "festejaron" también.

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

Expresiones que marcan el tiempo en la narración

En esta oportunidad, se propone reflexionar sobre las expresiones que marcan el tiempo. El propósito es que las chicas y los chicos puedan reparar en ellas y advertir el sentido que les imprimen a las narraciones. A continuación, se ofrece una secuencia posible para favorecer la reflexión sobre este contenido.

Situación 1

El propósito de esta situación es que las chicas y los chicos realicen una primera aproximación a las expresiones que marcan el tiempo y a los sentidos que estas les imprimen a las narraciones. Con ese fin, la o el docente puede comenzar por presentar los siguientes ejemplos para que, en parejas, los lean y discutan acerca del orden en que suceden los hechos -cuál ocurre antes y cuál después- en cada caso. Luego, puede proponerles que recuperen qué palabras les permitieron darse cuenta de eso.

Vamos a leer unos textos breves relacionados con "El vuelo del sapo" para analizar algunas expresiones que nos sirven para organizar el tiempo en las narraciones. En cada uno de estos ejemplos, se narran dos acciones. Discutan entre ustedes cuáles son y en qué orden ocurrieron -es decir, si una sucedió antes que la otra o si ambas sucedieron al mismo tiempo-.

Ejemplo 1

En el monte se hizo un silencio como para oír el suspiro de una mariposa.

Después, se oyó un SÍ, fuerte, claro, terminante y arrasador.

Ejemplo 2

La cabeza de la lechuza seguía girando para un lado y para el otro. Mientras tanto, todos los animales festejaban el triunfo del sapo a los gritos.

Ejemplo 3

La lechuza se dio cuenta de que todavía tenía una oportunidad de ganarle al sapo y que no tenía que desperdiciarla. Un rato antes, el sapo había dicho que iba a volar.

Ahora, relean los ejemplos y subrayen las palabras que les permitieron darse cuenta del orden en que sucedieron los hechos.

Luego, la o el docente coordina una puesta en común retomando los aportes de todas las parejas. En el caso del ejemplo 1, será importante que hayan identificado los dos hechos que sucedieron (se hizo un silencio; se oyó un sí) y su orden (el mismo en que se presentan), y que hayan marcado "después" como la palabra que los ayudó a darse cuenta. En el caso del ejemplo 2, se espera que las chicas y los chicos hayan distinguido que los dos hechos (la lechuza giraba su cabeza; los animales festejaban) sucedieron al mismo tiempo y que la expresión clave para darse cuenta de ello es "mientras tanto". Por último, en el caso del ejemplo 3, deberían haber reparado en que el primer hecho que se menciona (la lechuza se dio cuenta de que tenía una oportunidad más de ganar) es posterior al segundo (el sapo había dicho que iba a volar), apoyados en la expresión "un rato antes". Quizá algunas niñas o algunos niños reparen también en que el tiempo de verbo utilizado para referirse a la acción del sapo (el pluscuamperfecto) contribuye a mostrar que lo que dice el sapo es anterior a lo que piensa la lechuza.

Durante el análisis de los ejemplos, se puede confeccionar, en un afiche, un cuadro como el que sigue para recopilar y clasificar -según el sentido que le imprimen a la narración- las expresiones que marcan el tiempo y permiten ordenar la secuencia narrativa. Este cuadro podrá ampliarse a medida que se analicen nuevos ejemplos. Será importante que esté disponible para su consulta en todas las situaciones de escritura.

Situación 2

El propósito de esta situación es que las y los estudiantes, individualmente, reparen y reflexionen sobre otras expresiones que permiten marcar el tiempo.

Leé los siguientes ejemplos y tratá de identificar cuáles son las acciones que se narran y en qué orden ocurren. Luego, subrayá las expresiones que te permitieron darte cuenta.

Ejemplo 1

El sapo y los animales decidieron suspender el vuelo para cumplir con la promesa que el sapo le había hecho antes al tatú.

Ejemplo 2

El tordo y la calandria se miraron y, al mismo tiempo, decidieron que era hora de sumarse a la conversación.

Ejemplo 3

La pulga le dijo a la lechuza que sus acusaciones eran muy graves y que había que darles una solución. Luego, el yacaré señaló que había que decidir si el sapo era un mentiroso o un buen contador de cuentos.

Durante la puesta en común, la o el docente retoma las acciones que se narran en cada ejemplo y recupera las expresiones marcadas por cada estudiante ("un rato antes", "al mismo tiempo", "luego") para profundizar sobre el orden en que sucedieron los hechos. Las nuevas expresiones se incorporan al cuadro realizado en la situación 1.

Situación 3

El propósito de esta situación es que, en parejas, las chicas y los chicos identifiquen expresiones que marcan el tiempo en un texto más extenso y que puedan justificar por qué se usan en cada caso -apelando al sentido que le imprimen a la narración-.

Lean la renarración del episodio final que escribió una chica de otro cuarto y subrayen las expresiones que usó para marcar el tiempo. Luego, expliquen por qué les parece que usó cada una de ellas. Tengan en cuenta lo siguiente:

A modo de ayuda, ya está subrayada la primera expresión e incluida su explicación.

Tienen que encontrar tres expresiones más en el texto.

Para explicar por qué se usa cada una, no se olviden de prestar atención a las dos acciones que se narran y el orden en que sucedieron.

"Lo que más me gusta es volar", dijo el sapo. Los animales empezaron a conversar con él y yo, mientras tanto, me llenaba de bronca recordando todas sus mentiras. Luego de escucharlos un rato, no pude evitar acusarlo de mentiroso delante de todos. El coatí propuso hacer una votación para decidir si el sapo era un mentiroso o no. Pensé que todos iban a estar de acuerdo conmigo pero no. Fui la única que votó que sí... Estaba tan enojada que no podía dejar de mover mi cabeza de un lado para el otro. Después de unos segundos, me acordé de que el sapo iba a tener que volar para cumplir con lo que había dicho antes...

La expresión mientras tanto se usa porque las dos acciones que se narran ocurren al mismo tiempo: los animales conversan y la lechuza se acuerda de las mentiras del sapo.

La expresión _________________________________ se usa porque ____________________________________

La o el docente coordina la puesta en común retomando las expresiones subrayadas por cada pareja ("luego", "después de unos segundos", "antes") y las explicaciones que pudieron elaborar. Seguramente será necesario realizar algunos ajustes en ellas para que la relación que se establece entre las acciones quede expresada con claridad. Si es necesario, este punto de la consigna se puede elaborar colectivamente en el pizarrón. Por ejemplo, se podrá indicar que la expresión "luego" se usa porque indica que la acusación de la lechuza sucedió después de que esta escuchara a los animales y recordara las mentiras del sapo. En el caso de la expresión "después de unos segundos", se podrá señalar que la lechuza primero movió la cabeza y luego se acordó de la promesa del sapo. Por último, en relación con la expresión "antes", se podrá determinar que primero el sapo hizo la promesa y después la lechuza se acordó de ella.

Situación 4

El propósito de esta situación es que las y los estudiantes, de forma individual, puedan utilizar las expresiones analizadas anteriormente u otras pertinentes para introducir marcas de tiempo en una narración.

Un chico de otro cuarto escribió esta renarración y su maestra le dijo que estaba muy bien pero que le faltaba agregar algunas expresiones para marcar el tiempo. Leela con atención y agregá expresiones en los lugares indicados. Recordá que, si es necesario, podés consultar el cuadro para ver cuáles usar.

Al final, se hizo la votación y yo fui la única que dijo que sí. Los animales daban gritos de alegría y yo ______________________________________ giraba mi cabeza de un lado para el otro intentando entender. me acordé de que el sapo había dicho que iba a volar. Estaba segura de que no iba a poder hacerlo y entonces todos iban a descubrir su mentira. Pero el tatú y los otros animales empezaron a decir que se había hecho de noche y que no querían volar. Sentí una mezcla de bronca y sorpresa. ¿Por qué todos le creían a él? me fui, porque el sapo se puso a contar otra de sus mentiras.

Durante la puesta en común, la o el docente relee el texto y recupera las expresiones que incluyó cada estudiante. Si hubiera algunas no pertinentes, se discute colectivamente cuál es la relación que establece esa expresión entre las dos acciones que se narran y se retoma el cuento o el plan de escritura para decidir si es o no la que corresponde. En los casos en que sea posible más de una respuesta, se dejan asentadas todas las opciones propuestas por las chicas y los chicos.

Situación 5

Para cerrar la secuencia, la o el docente propone que cada estudiante revise su renarración del episodio final desde la voz de la lechuza para ver si hace falta agregar expresiones que marquen el tiempo y si las que están incluidas son pertinentes.

Finalmente, es importante ampliar el cuadro a medida que se lean y analicen otros textos literarios en los que aparezcan nuevas expresiones que marcan el tiempo -y también a medida que los chicos y las chicas propongan otras expresiones que conocen-. Así también, se podrá trabajar en torno a otras expresiones que, aunque no establecen relaciones de anterioridad, simultaneidad o posterioridad entre dos hechos como las analizadas en esta secuencia, también marcan el tiempo en la narración, por ejemplo: todavía -que indica que una situación persiste hasta determinado momento-; entonces -que indica que una situación sucede en el momento al que se hace referencia-; cuando -que introduce una proposición en la que se indica el tiempo en que sucede algo-, entre otras posibles.

1 A fin de profundizar sobre las intervenciones docentes productivas para aquellas niñas y aquellos niños que necesitan más ayuda en lectura por sí mismos, sugerimos consultar el cuadro de síntesis que se incluye en las orientaciones sobre "Hansel y Gretel" para 3° año.

2 Este contenido fue trabajado en las orientaciones sobre "El traje nuevo del emperador" para 4° año.

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Continuemos estudiando | El vuelo del sapo

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Este primer acercamiento a Gustavo Roldán propone articular situaciones de lectura, escritura y reflexión sobre el lenguaje en torno al cuento "El vuelo del sapo".