# data[].attributes.headline
Situación de aula: primer trimestre en 1.º de la ESO

# data[].attributes.subject
Situación de aula: primer trimestre en 1.º de la ESO

# data[].attributes.body
Natalia, profesora de Inglés en un grupo de 1.º de la ESO en un colegio concertado que imparte Educación Primaria, ESO y Bachillerato, ha observado que gran parte del alumnado muestra una actitud apática hacia el aprendizaje. Aunque los estudiantes entregan las tareas, su calidad no alcanza el nivel esperado por la profesora, y durante las explicaciones se mantienen desconectados y poco participativos. Esta falta de implicación generalizada está dificultando que se genere una dinámica positiva en el aula.

Si bien hay algunos alumnos más brillantes que se mantienen motivados, el desinterés afecta a la mayoría del grupo. Ante esta situación, Natalia decide hablar con la antigua tutora del grupo en 6.º de Primaria. Esta le comenta que se trataba de un grupo participativo, motivado y con buen comportamiento.

# data[].attributes.body
Natalia, la profesora de Inglés, ha observado que la falta de participación y la baja calidad de las tareas entregadas por los estudiantes durante el primer trimestre. Esta situación puede ser un indicador de una posible falta de motivación. Aunque los alumnos cumplen con la entrega de trabajos, el esfuerzo y la implicación en ellos son mínimos, lo que sugiere que no están interesados en aprender de manera profunda. Durante las clases, los estudiantes se muestran desconectados, lo que refuerza la idea de que no están motivados para participar ni para asimilar los contenidos. Además, la antigua tutora de 6.º de Primaria le comenta que el grupo era participativo y motivado, lo que pone de manifiesto un cambio en la actitud de los estudiantes desde su paso a 1.º de ESO. Esta transición podría estar influyendo en su desinterés por la materia. La falta de motivación, al parecer, afecta a la mayoría del grupo, lo que lleva a Natalia a pensar que este desinterés generalizado puede ser la causa principal de la desconexión observada en el aula.

# data[].attributes.body
Con este principio, la orientación adopta un enfoque proactivo que se anticipa a la aparición de los problemas antes de que se conviertan en dificultades mayores. En este caso, actuar de manera preventiva ante los primeros signos de desmotivación permite evitar el abandono emocional del proceso educativo.

He elegido este principio porque considero que muchas situaciones de fracaso escolar se podrían evitar si actuamos desde los primeros indicios. Esperar a que el alumnado esté totalmente desconectado puede suponer una pérdida valiosa de tiempo y oportunidades. Anticiparse con propuestas dinámicas y refuerzo positivo puede transformar su vivencia educativa desde el inicio.

# data[].attributes.body
Este principio toma una perspectiva holística de la orientación, tomando como referencia los factores ambientales y el contexto personal de cada individuo. La actitud de un grupo no se forma solo por las características individuales de los alumnos, sino por las dinámicas colectivas, los mensajes del entorno, y el acompañamiento del profesorado y las familias. Apostar por este enfoque implica mirar más allá del aula, generar redes y fortalecer vínculos.

He optado por este principio para abordar los signos de desmotivación porque considero que la motivación escolar no es un fenómeno aislado ni exclusivo del alumno, sino que está profundamente influida por su entorno: sus compañeros, el profesorado, el tipo de actividades que realiza, el apoyo familiar y el clima general del centro educativo. En este sentido, el enfoque ecológico sistémico resulta especialmente útil, ya que no se limita a aplicar técnicas puntuales sobre el individuo, sino que propone intervenir en el contexto en el que el alumno se desarrolla, generando así cambios que pueden ser más duraderos en el tiempo.

# data[].attributes.headline
Propuesta siguiendo el pincipio de prevención: Proyectos grupales

# data[].attributes.subject
Propuesta siguiendo el pincipio de prevención: Proyectos grupales

# data[].attributes.body
Esta iniciativa consiste en diseñar actividades significativas y con sentido para el alumnado, que les permitan aplicar los contenidos de la materia (en este caso, inglés) en contextos cercanos, creativos y colaborativos. Estos proyectos se plantean como retos trimestrales que culminan en la creación de un producto final. Ejemplos:

La grabación de un vídeo o podcast corto en inglés.

El diseño de una revista digital del aula, con secciones creadas por los propios estudiantes.

Un concurso de escritura creativa.

Los docentes destinarían 15 minutos a la semana para el desarrollo de dichas actividades, para así no comprometer el ritmo curricular ni interfierir con la programación oficial. Asimismo, a los proyectos se les daría la difusión que se estime pertinente en cada momento (a nivel de clase, familiar, etc) para así fomentar el interés del alumnado en la participación de dichas actividades.

El principio de prevención propone actuar antes de que los poblemas se consoliden, anticipándose a posibles dificultades que obstaculizen el desarollo del alumnado. Esta iniciativa cumple dicha función por varias razones:

Puede prevenir el desinterés: al introducir retos significativos, se reduce el riesgo de que el alumnado pierda el vínculo con la materia.

Fomenta la implicación emocional: el alumnado siente que lo que hace tiene valor.

Rompe con la rutina: el desempeño de actividades diferentes y dinámicas contribuye a experiencia educativa positiva

# data[].attributes.body
Este es un ejemplo de proyecto trimestral, realizado por un grupo de alumnos de ELE (español como lengua extranjera) en una escuela en Estonia.

La idea principal era practicar lo aprendido en clase durante el curso anterior y el primer trimestre, al mismo tiempo que se fomentaba la creatividad, la autonomía y la cooperación dentro del aula. El producto final consistía en la creación y grabación de un programa de radio en español, completamente ideado, estructurado y producido por los propios estudiantes.

Dividí la clase en grupos de 3 o 4 estudiantes, procurando combinar distintos niveles de competencia lingüística dentro de cada equipo, de modo que todos pudieran aprender unos de otros y colaborar desde sus fortalezas. Se dedicaban 15 minutos de clase a la semana a la realización de este proyecto para así no afectar a las actividades curriculares.

Antes de la realización del programa de radio, dedicaron varias semanas a la preparación: elección de los temas, selección de la música, redacción de los guiones y reparto de roles. Esta libertad temática hizo que cada programa fuera único y auténtico, reflejando los intereses y estilos de cada grupo.

Para garantizar una buena calidad de grabación y evitar distracciones, cada grupo grababa en un aula diferente, mientras el resto del alumnado completaba una actividad curricular relacionada con el contenido trabajado en clase. La sala contaba con un ordenador con micrófono y un programa de grabación de audio.

El proyecto permitió trabajar de forma integrada la expresión oral, la pronunciación, la entonación, el trabajo en equipo y el uso real del idioma, con un producto final que además podía compartirse con el resto de compañeros o incluso con las familias.

# data[].attributes.attachment_caption
(Foto sacada de la página web de la universidad de Macalester   https://www.macalester.edu/news/2020/10/buddy-up/) 

# data[].attributes.headline
Propuesta siguiendo el principio ecológico sistémico:  Programa de padrinos y madrinas académios

# data[].attributes.subject
Propuesta siguiendo el principio ecológico sistémico:  Programa de padrinos y madrinas académios

# data[].attributes.body
Esta propuesta presenta un programa de tutoría entre iguales donde estudiantes de 3.º o 4.º de la ESO acompañen a los alumnos de 1.º de ESO en su proceso de adaptación al instituto, especialmente en materias donde puedan sentirse más perdidos o desmotivados. Estos padrinos o madrinas actúan como referentes cercanos, compartiendo consejos, hábitos de estudio, experiencias personales y motivación, tanto en sesiones informales como a través de actividades estructuradas.

Para la evaluación de dicha iniciativa, se harían encuentas de satisfacción a ambas partes (padrinos y apadrinados), se observaría activamente al alumnado de 1.º de ESO, y se haría un seguimiento a los padrinos para apoyarlos en su rol si fuera necesario.

El principio ecológico sistémico parte de la idea de que los individuos no se desarrollan de forma aislada, sino que están en constante interacción con los distintos sistemas que los rodean (la familia, la escuela, el grupo de iguales, etc) Esta iniciativa se alinea con dicho principio por las siguentes razones:

Contribuye a mejorar el ambiente escolar de forma global: promueve valores como la colaboración, la empatía y el sentido de comunidad, generando un clima de aula más positivo y humano.

Puede reducir la ansiedad y la inseguridad de los alumnos más jovenes: saber que otros compañeros han vivido las mismas dudas, miedos o dificultades y han logrado superarlas genera tranquilidad. Los alumnos guiados se sienten comprendidos, menos solos y más seguros para enfrentarse a los retos de la nueva etapa.

Refuerza la autoestima y el sentido de pertenencia del alumnado mayor: al asumir el rol de padrinos o madrinas, los estudiantes de cursos superiores desarrollan habilidades sociales y se sienten valorados al contribuir con el centro.

# data[].attributes.headline
Mi experiencia con el programa mentor de Erasmus

# data[].attributes.subject
Mi experiencia con el programa mentor de Erasmus

# data[].attributes.body
Durante mi estancia de Erasmus en Southampton, la figura de mi mentora fue fundamental. Desde el primer día, se mostró muy cercana y dispuesta a ayudarme en todo lo que necesitara. Gracias a ella, entendí rápidamente cómo funcionaba la universidad y a quién acudir en caso de dudas.

Pero su ayuda no se limitó al ámbito académico. También me acompañó a conocer la ciudad, me enseñó lugares importantes como la biblioteca central, algunos cafés típicos y zonas verdes que se convirtieron en mis favoritas.

Contar con una persona local que te guía y te hace sentir bienvenido marca una gran diferencia, y para mí, su apoyo fue clave para vivir una experiencia Erasmus tan positiva.

Creo firmemente que este tipo de iniciativas deberían extenderse a cualquier etapa de la vida. Desde la perspectiva del principio ecológico sistémico de la educación, el aprendizaje no ocurre de forma aislada, sino en relación con los demás y con el entorno. Tener un acompañamiento humano en momentos de cambio o adaptación favorece no solo el desarrollo académico o profesional, sino también el personal y social.

# data[].attributes.headline
Bibliografía usada para la definición de principios

# data[].attributes.subject
Bibliografía usada para la definición de principios

# data[].attributes.body
Bibliografía:

(Esta bibliografía solo fue usada para la definición de los principios)

Grañeras, M. y Parras, A. (Coords.) (2012). Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Madrid: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.

# data[].attributes.headline
Situación en el aula:  cambio de actitud en 2º de la ESO

# data[].attributes.subject
Situación en el aula:  cambio de actitud en 2º de la ESO

# data[].attributes.body
Desde hace un mes, la llegada de Hugo, un nuevo alumno de 2º de la ESO, ha cambiado el ambiente en la clase de María Freire. Aunque al principio se mostró simpático, su actitud desafiante hacia la profesora y sus comentarios sarcásticos empezaron a generar tensión. Algunos compañeros comenzaron a reírle las gracias y a imitarlo, mientras que otros se sintieron incómodos. La clase de 23 alumnos, antes tranquila y colaborativa, se ha vuelto ruidosa e inestable. Las interrupciones son frecuentes y el respeto hacia la docente ha disminuido. María percibe cómo las figuras positivas pierden protagonismo y cómo algunos alumnos, que antes participaban activamente, ahora actúan con ambigüedad por miedo a ser rechazados por el grupo.

# data[].attributes.headline
Descripción de los cinco estudiantes protagonistas 

# data[].attributes.subject
Descripción de los cinco estudiantes protagonistas 

# data[].attributes.body
->Hugo Torres Valverde - Controvertivo:

Hugo es el nuevo alumno del grupo, con una personalidad carismática que atrae la atención de muchos. Tiene facilidad para liderar, pero lo hace desde la simpatía y la provocación. Este estilo genera tensiones constantes en el aula. Suele desafiar a la autoridad, evita asumir responsabilidades y tiende a culpar a otros, especialmente a Iván, a quien considera un blanco fácil. Aunque a veces muestra responsabilidad académica, su actitud conflictiva divide al grupo: algunos lo admiran y lo siguen, otros lo rechazan. Su posición en el aula es controvertida, ya que combina características del alumno popular con conductas de un alumno rechazado.

->Iván Serrano Manzanares- Rechazado:

Iván es un alumno con poca motivación académica y con una actitud impulsiva, especialmente cuando se frustra. Suele hablar mucho en clase y seguir a Hugo en sus comportamientos. Aunque no siempre es agresivo, responde con hostilidad cuando se siente presionado. Su escasa participación positiva y sus dificultades para relacionarse lo sitúan en el estatus de rechazado. Su vínculo con Hugo lo mantiene en un entorno de conflicto constante.

->Laura Sánchez Varela- Popular:

Laura es una estudiante responsable y con habilidades sociales destacadas. Participa activamente en clase y mantiene una postura firme ante los comportamientos inadecuados. Aunque es tolerante, no duda en enfrentar las provocaciones de Hugo cuando las considera fuera de lugar. Su madurez, buen rendimiento y capacidad de liderazgo la sitúan como una figura popular y respetada en el grupo

->Adrián Lozano Jiménez- Ignorado:

Adrián es un alumno que se mantiene al margen de la vida social y académica del grupo. No muestra conductas conflictivas, pero tampoco se involucra activamente. Su presencia pasa desapercibida y rara vez participa en discusiones o actividades colectivas. Esta actitud reservada y pasiva lo ubica en el estatus de ignorado por sus compañeros.

->Marta Cabrera López - Promedio:

Marta es una estudiante equilibrada y responsable, con un buen desempeño académico. Generalmente mantiene relaciones cordiales con sus compañeros, aunque a veces se ríe de los comentarios provocadores de Hugo sin reflexionar demasiado. Su comportamiento general la sitúa en el grupo promedio, buscando el equilibrio en el grupo.

# data[].attributes.headline
1. ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

# data[].attributes.subject
1. ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

# data[].attributes.body
Sí, opino que el estatus sociométrico de los estudiantes puede estar directamente relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la infancia y con el estilo de educación parental. Estos factores pueden influir en su manera de relacionarse con los demás, resolver conflictos y participar en la vida del grupo.

Hugo Torres Valverde (Controvertido)

Hugo, con su actitud desafiante y su inclinación a provocar, es posible que haya recibido una educación permisiva. El tener normas laxas y exesiva indulgencia, pudo haber generado en este alumno un comportamiento egocéntrico, baja tolerancia a la frustración y una necesidad constante de protagonismo. También pudo tener un apego inseguro ambivalente, con atención parental intermitente e inconsistente, lo que podría haber fomentado su necesidad de llamar la atención constante entre sus compañeros.

Iván Serrano Manzanares (Rechazado)

Iván sigue a Hugo en muchas de sus acciones y bromas, lo que sugiere que busca validación y pertenencia al grupo. Sin embargo, a la vez, tiene dificultades para gestionar sus propios sentimientos y frustraciones. Esta dinámica puede estar relacionada con una crianza rechazante o negligente, donde los progenitores no mostraron interés en relacionarse con sus hijos, creando así un ambiente poco afectivo y carente de control. Como resultado, Iván pudo haber desarrollado un apego inseguro de tipo ambivalente, lo que contribuye a su falta de confianza y su tendencia a buscar constantemente la aprobación de los demás, en este caso, de Hugo.

Laura Sánchez Varela (Popular)

Laura, siendo una estudiante extrovertida y responsable en su trabajo académico, es probable que haya crecido en un ambiente de crianza autoritativa, donde sus padres le brindaron apoyo emocional y establecieron límites claros, favoreciendo el desarrollo de un apego seguro. Esto le ha permitido formar relaciones saludables y tener un buen manejo de las emociones, lo que le ayuda a ser una líder positiva dentro del grupo

Adrián Lozano Jiemenez (Ignorado)

Adrián, con su actitud pasiva y reservada en clase, pudo haber recibido un estilo de crianza negligente o una falta de atención por parte de sus progenitores, lo que podría haber influido en el desarrollo de un apego inseguro evitativo. Adrián, al no haber recibido suficiente apoyo emocional, podría tener la tendencia a evitar la interacción social, lo que refuerza su tendencia a aislarse y evitar la confrontación, incluso cuando se presentan oportunidades para participar activamente.

Marta Cabrera López (Promedio)

Marta, alumna sociable y responsable, puede ser otro ejemplo de una persona que creció en un entorno de crianza autoritativa, donde se valoraba tanto la afectividad como el establecimiento de límites. Su apego seguro le ha permitido desarrollar una autoestima saludable y un buen equilibrio emocional. Sin embargo, en ocasiones, Marta se ríe de los comentarios de Hugo sin saber muy bien si son apropiados o no, lo que puede ser un intento inconsciente de mantener una buena relacción con todos dentro del aula.

# data[].attributes.headline
2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

# data[].attributes.subject
2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

# data[].attributes.body
Como hemos visto en este tema, durante la etapa de la adolescencia, los iguales pasan a ser los principales referentes , creando así dinámicas que influyen de manera positiva o negativa al individuo. Este fenómeno se puede observar claramente en el grupo de estudiantes de esta clase de 2º de ESO.

El caso de Hugo y el grupo de compañeros que simpatizan con su actitud provocadora, como Iván, ilustra claramente el efecto de polarización grupal, ya que su comportamiento se intensifica en presencia de sus iguales. En el caso de Hugo, esto refuerza su rol de líder a través de acciones cada vez más extremas. Asimismo, estos compañeros, que antes no se comportaban de esta manera, ahora le ríen las gracias a Hugo, lo que refuerza la idea de que las actitudes individuales tienden a extremarse bajo la influencia del grupo.

Por otro lado, casos como el de Marta pueden explicarse a través del fenómeno de presión hacia la conformidad. Aunque ella no comparte plenamente las actitudes de Hugo, en ocasiones se ríe de sus bromas sin reflexionar del todo sobre su contenido, quizás por miedo a ser excluida por algunos miembros del grupo.

Laura y el grupo de estudiantes que coinciden con sus valores podrían situarse en un exogrupo frente al grupo liderado por Hugo. También se podría observar el fenónemo de derogación del exogrupo, Laura y sus simpatizantes ppdrían percibir las conductas del grupo contrario como inadecuadas o perjudiciales para la convivencia.

Adrián podría representar un ejemplo del efecto de desindividualización, ya que evita sobresalir y se adapta pasivamente a la dinámica del grupo, sin mostrar iniciativa propia ni implicación activa en clase. No porque no sea capaz, sino porque prefiere no llamar la atención. Esta actitud podría estar motivada por un deseo de evitar enfrentamientos.

# data[].attributes.headline
3. Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? 

# data[].attributes.subject
3. Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? 

# data[].attributes.body
Como docente, María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para mejorar las dinámicas que se forman en clase. La profesora puede implementar las siguientes tres estrategias:

1. Realizar un sociograma y reorganizar la disposición del aula:

El sociograma (ver pregunta 4) permite identificar las redes sociales dentro del grupo, visualizando quiénes son los líderes, quiénes están aislados o rechazados, y cómo se estructuran los subgrupos. Al cambiar la disposición de los alumnos según esos datos, se podrían modificar las interacciones cotidiana. La profesora puede reorganizar la clase creando nuevos grupos que trabajen en equipo, o bien formar parejas para realizar actividades colaborativas, con el fin de fomentar la convivencia. Después de unos meses, esta disposición puede revisarse de nuevo para introducir los ajustes que la profesora crea oportunos.

2. Asignar y rotar roles en el aula:

Una vez creados los grupos en el aula, la profesora puede asignar ciertos roles a alunos estudiantes con el fin de fomentar un ambiente autoregulado y cooperativo. Estos roles, que se irían rotando periódicamente, podrían incluir funciones como portavoz, secretario/a o ayudante, entre otros (De Haro, 2023).

Asignar roles a los alumnos podría ser una buena medida para fomentar que los miembros del grupo colaboren de forma organizada y productiva (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Además, según estos autores, esta dinámica reduce la probabilidad de que algunos estudiantes adopten una actitud pasiva o, por el contrario, dominante dentro del grupo.

3. Promover la creación de normas por parte del alumnado:

Establecer normas de convivencia construidas de forma participativa por el propio alumnado puede ser una estrategia clave para mejorar la dinámica del grupo. Como señalan Collazos, Guerrero y Vergara (2001), las normas funcionan como estructuras sociales que orientan el comportamiento dentro del grupo, influyen en las actitudes individuales y colectivas, y contribuyen a un entorno más cooperativo. Estas reglas, adaptadas al contexto de cada aula, pueden incluir aspectos como la participación equitativa, el respeto por las opiniones de los demás o la argumentación respetuosa frente a ideas contrarias.

# data[].attributes.headline
4. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

# data[].attributes.subject
4. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

# data[].attributes.body
Teniendo en cuenta la situación descrita, creo que sería necesario realizar un sociograma en clase. Según Collantes Núñez (2015), a través de esta herramienta, la profesora podría construir un mapa de esa clase y tener una idea más clara de las dinámicas entre los estudiantes.

La profesora ya ha identificado a varios alumnos clave dentro del grupo, como Hugo, Iván, Laura, Marta y Adrián, y ha observado ciertas dinámicas que se generan en torno a ellos. Sin embargo, el sociograma le permitiría ampliar su visión y obtener un diagnóstico más preciso sobre la relaciones sociales en el aula. Esta herramienta no solo confirmaría la influencia que ejercen figuras como Hugo y Laura, sino que también ayudaría a determinar el alcance real de esa influencia dentro del grupo. Asimismo, permitiría detectar con mayor claridad a otros alumnos que, como Adrián, tienden a quedar en la periferia de las relaciones sociales y podrían estar pasando desapercibidos. Con esta información, la docente podría intervenir de forma más estratégica, previniendo conflictos ocultos antes de llegar a agresiones (Grupo CMD, s.f.), y promoviendo un ambiente más positivo en el aula (González Ramos, 2013).

# data[].attributes.body
Collantes Núñez, J. (2015). Cómo estudiar el liderazgo en un grupo escolar. Padres y Maestros / Journal of Parents and Teachers, (121-120), 16–18. Recuperado de https://revistas.comillas.edu/index.php/padresymaestros/article/view/5112

Collazos, C. A., Guerrero, L. A., & Vergara, A. (2001). Aprendizaje colaborativo: una estrategia para el uso de la tecnología en el proceso enseñanza-aprendizaje. Recuperado de https://www.webquestcreator2.com/majwq/files/files_user/33560/APRENDIZAJE%20COLABORATIVO.pdf

De Haro, J.J. (2023, 3 de enero). Los roles en el trabajo cooperativo. De https://educacion.bilateria.org/los-roles-en-el-trabajo-cooperativo

El sociograma: una técnica para conocer las relaciones sociales en el aula. (2013, 15 de noviembre). https://www.slideshare.net/slideshow/el-sociograma-una-tcnica-para-conocer-las-relaciones-sociales-en-el-aula/28296315

Grupo CMD. (s.f.). Actividades para el día de convivencia escolar: Sociograma. Grupo CMD. Recuperado el 2 de mayo de 2025. Recuperado de https://grupocmd.com/actividades-dia-de-convivencia-escolar-sociograma/

González Ramos, M. C. (2013). Estudio del trabajo colaborativo en el aula de 2º ciclo de Educación Primaria a través del sociograma [Trabajo Fin de Máster, Universidad Internacional de La Rioja]. Repositorio Institucional UNIR. https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/1468/2013_02_01_TFM_ESTUDIO_DEL_TRABAJO.pdf?sequence=1

iLERNA. (2019, 10 de octubre). El test sociométrico y las relaciones interpersonales en el aula. iLERNA. https://www.ilerna.es/blog/test-sociometrico-relaciones-interpersonales

Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Recuperado de https://www.ucm.es/data/cont/docs/1626-2019-03-15-JOHNSON%20El%20aprendizaje%20cooperativo%20en%20el%20aula.pdf?fbclid=IwAR0ldjRCmBlrn7KKZSAFUOHHO6JXwkYr5Mj4RDQ6JXk-FIcPPBv036RXBl4