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„Kein Einwanderungsland“? – Heiko Schnickmann

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Sprachmeister und Gastarbeiter – Heiko Schnickmann

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Die Geschichte des Deutschlernens vom Mittelalter bis zur Jahrtausendwende

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Von der historischen Vision zur existenziellen Krise

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Von der historischen Vision zur existenziellen Krise

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Von der historischen Vision zur existenziellen Krise – Heiko Schnickmann

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Bis zur Jahrtausendwende hielt die deutsche Politik hartnäckig an diesem Diktum von Helmut Kohl fest: „Die Bundesrepublik Deutschland ist kein Einwanderungsland“. Diese normative Fiktion stand in einem krassen Widerspruch zur demografischen Realität, in der Millionen von Arbeitsmigranten, Spätaussiedlern und Asylsuchenden längst Teil der Gesellschaft geworden waren.

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Mehr Geld und ...?
Die staatliche Architektur der deutschen Integrationspolitik steht an einem historischen Wendepunkt. Jahrelang wurde das System auf der systematischen Ausbeutung von Honorarkräften, einer starren bürokratischen Ordnungspolitik und der Auslagerung hoheitlicher Aufgaben an private Träger und Testkonzerne aufgebaut.

Das Resultat ist ein kostenintensiver, ineffizienter Apparat, der an der Heterogenität der Zuwanderer oftmals scheitert und hochqualifiziertes Personal durch prekäre Arbeitsbedingungen aus dem Beruf drängt. Um diesen strukturellen „Murks" nicht nur kosmetisch zu korrigieren, sondern die Integrationsinfrastruktur so aufzustellen, dass sie den Wohlstand der Bundesrepublik langfristig sichert und dem eklatanten Arbeitskräftemangel begegnet, bedarf es eines radikalen Paradigmenwechsels. Ein solches zukunftsfähiges Gesamtkonzept muss an den Wurzeln ansetzen: bei der sozialen Absicherung der Lehrkräfte, einer flexiblen und wissenschaftlich fundierten Unterrichtsgestaltung, einer durchgängigen sprachlichen Bildung über alle Lebensphasen hinweg, einer nachhaltigen Arbeitsmarktintegration sowie der echten strukturellen Einbindung der Zivilgesellschaft.

Die absolute Basis für jede erfolgreiche Bildungsarbeit ist das pädagogische Personal. Wer die Integration der Millionen von Zuwanderern ernst meint, muss zwingend bei den Dozentinnen und Dozenten anfangen und die unwürdige Praxis der Solo-Selbstständigkeit und der unzureichend bezahlten Honorarverträge beenden. Eine zentrale und institutionell verankerte Lösung, die in Fachkreisen diskutiert wird, ist die direkte Anstellung der Lehrkräfte durch das BAMF auf der Basis des Tarifvertrags für den öffentlichen Dienst (TVöD). Ein solches Modell würde die staatliche Verantwortung für das Gesamtprogramm Sprache endlich auch arbeitsrechtlich abbilden und die Lehrkräfte über die gesetzlich geregelte Arbeitnehmerüberlassung den Kursträgern vor Ort zur Verfügung stellen. Dies würde das System von dem enormen ökonomischen Druck befreien, unter dem die Träger derzeit leiden, und den Lehrkräften die finanzielle Planbarkeit, soziale Absicherung und professionelle Anerkennung garantieren, die für einen qualitativ hochwertigen Unterricht unabdingbar sind.

Der Sprachwissenschaftler Christoph Schroeder fordert in diesem Zusammenhang vollkommen zu Recht eine verpflichtende und viel engere Zusammenarbeit der Träger, um ein garantiertes Kursangebot zu realisieren, welches durch seine Verlässlichkeit die flächendeckende Festanstellung der Dozenten überhaupt erst ökonomisch erlaubt. Nur durch einen solchen sicheren tariflichen Rahmen kann der massive „Brain Drain" hochqualifizierten Personals, das derzeit völlig zermürbt in andere Branchen oder das reguläre Schulsystem abwandert, gestoppt werden. Die Dozenten dürfen nicht länger als rein fiskalische Verfügungsmasse betrachtet werden, sondern müssen als das anerkannt werden, was sie sind: unverzichtbare staatliche Akteure an der vordersten Front der gesellschaftlichen Eingliederung.

Parallel zur arbeitsrechtlichen Absicherung muss eine vollständige Abkehr von der starren, ordnungspolitisch motivierten Fixierung auf das Sprachniveau B1 erfolgen. Die Realität in den Klassenzimmern zeigt eindrücklich, dass das einheitliche Ziel, alle Zuwanderer - ungeachtet ihrer Vorbildung und Traumatisierung - innerhalb von zumeist 600 Stunden auf das B1-Niveau zu peitschen, völlig wirklichkeitsfremd ist. Ein Blick auf lokale Prüfungsergebnisse, wie etwa die des Trägers Prisma in Schwerte, demaskiert diese bildungspolitische Illusion: In verschiedenen Kursgruppen erreichen dort oftmals über die Hälfte der Teilnehmer (beispielsweise 56 Prozent oder 58 Prozent) lediglich das Niveau A2, während in anderen Konstellationen bis zu 67 Prozent der Prüflinge das Ziel komplett verfehlen und überhaupt kein verwertbares Zertifikat erhalten. Obwohl der Deutsch-Test für Zuwanderer (DTZ) testtheoretisch als skalierte Prüfung konzipiert ist, die gleichzeitig A2- und B1-Kompetenzen messen soll, wird politisch fast ausschließlich das B1-Zertifikat als Nachweis einer gelungenen Integration gewertet.

Dieser Druck führt zu dem fatalen „Teaching to the Test", bei dem nur noch für das Prüfungsformat gedrillt wird, anstatt echte, alltagstaugliche Kommunikationsfähigkeit aufzubauen. Um dieses System zu heilen, bedarf es, wie von Schroeder gefordert, einer unabhängigen und vor allem auch sprachwissenschaftlichen Begleitung des gesamten Sprachkursangebots. Anstatt die Testentwicklung und Lehrplangestaltung isolierten Großkonzernen zu überlassen, muss die Wissenschaft einbezogen werden, um das Kursangebot flexibel und modular zu gestalten. Die kommunale Ebene muss bei der Revision des Kursangebots wesentlich stärker eingebunden werden, da Städte und Gemeinden am besten beurteilen können, welche spezifischen, niedrigschwelligen Formate vor Ort benötigt werden. Für lernungewohnte Menschen muss das A2-Niveau offiziell als realistischer und ausreichender Zwischenschritt anerkannt werden, der ohne Sanktionen in Bezug auf den Aufenthaltsstatus in weiterführende, berufsbezogene Maßnahmen münden darf.

Damit Integration jedoch nicht als isolierte Reparaturmaßnahme im Erwachsenenalter stecken bleibt, muss die Bundesrepublik eine durchgängige sprachliche Bildung etablieren, die das gesamte Bildungssystem vom Elementarbereich bis zur Berufsschule durchzieht. Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge selbst empfiehlt in seinem bundesweiten Integrationsprogramm nachdrücklich, die „Bildungssprache Deutsch durchgängig" zu fördern und frühe Grundlagen bereits in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen zu legen. Sprachförderung darf kein Randthema des Nachmittagsunterrichts bleiben, sondern muss in das Zentrum der gesamten Institutionen rücken. Dies erfordert zwingend eine massive Aus-, Fort- und Weiterbildung des gesamten pädagogischen Personals für die frühkindliche und schulische sprachliche Bildung. Es muss eine Selbstverständlichkeit werden, dass angehende Erzieherinnen und Lehrkräfte aller Fachrichtungen während ihres Studiums verpflichtende Module in „Deutsch als Zweitsprache" (DaZ) absolvieren, um die sprachlichen Hürden im Fachunterricht professionell begleiten zu können.

Zudem muss die Rolle der Eltern mit Migrationshintergrund fundamental neu bewertet werden. Anstatt sie als defizitär zu betrachten, müssen ihre Bildungs- und Erziehungskompetenzen gestärkt werden, indem sie partnerschaftlich in die sprachliche Bildung ihrer Kinder einbezogen und von den Bildungseinrichtungen aktiv unterstützt werden,.

Ein Schlüssel zur Bewältigung dieser pädagogischen Mammutaufgabe liegt in der Diversifizierung des Lehrkörpers selbst. Angesichts eines drohenden, dramatischen Lehrkräftemangels - Prognosen des Philologenverbandes gehen davon aus, dass in den kommenden Jahren bei rund 210.000 Lehramtsabsolventen bis zu 80.000 Lehrerstellen nicht adäquat durch voll ausgebildete Lehrkräfte besetzt werden können - muss das Potenzial von Akademikern mit Zuwanderungsgeschichte systematisch gehoben werden. Lehrkräfte mit Migrationshintergrund sind weit mehr als Lückenbüßer; sie fungieren als essenzielle Rollenvorbilder für Kinder mit Migrationshintergrund, machen Vielfalt an den Schulen bewusst und bringen wertvolle interkulturelle Kompetenzen in den pädagogischen Alltag ein. Durch ihre eigenen integrationsspezifischen Erfahrungen haben sie oftmals einen weitaus sensibleren Blick für die verborgenen Ressourcen der Schülerinnen und Schüler sowie für drohende Konflikte. Um dieses Potenzial zu nutzen, müssen die massiven bürokratischen Hürden bei der Anerkennung ausländischer Studien- und Lehramtsabschlüsse abgebaut und zielgerichtete Ansätze zur Steigerung des Anteils von Lehramtsstudierenden mit Migrationshintergrund flächendeckend umgesetzt werden.

Der Übergang von der Schule in den Beruf ist die nächste kritische Nahtstelle, die über den langfristigen gesellschaftlichen Zusammenhalt entscheidet. Am Übergang von der Schule zur Ausbildung müssen gezielt berufsvorbereitende Deutschkenntnisse vermittelt werden, um die Ausbildungschancen junger Migranten substanziell zu stärken. Die Sprachliche Bildung für den Beruf und die berufliche Weiterbildung, die sogenannte berufsbezogene Deutschförderung, muss massiv ausgebaut und eng mit der fachlichen Qualifizierung verzahnt werden. Es reicht nicht aus, Menschen nach einem allgemeinen Integrationskurs sich selbst zu überlassen; vielmehr bedarf es einer systematischen Feststellung der tatsächlichen Deutschkenntnisse im beruflichen Kontext, einer präzisen Sprachbedarfsermittlung für spezifische Branchen und einer soliden Aus-, Fort- und Weiterbildung des Personals, das in diesem hochspezialisierten Bereich unterrichtet.

Diese nachhaltige Arbeitsmarktintegration steht im direkten Widerspruch zu politisch kurzatmigen Programmen wie dem erwähnten „Job-Turbo". Eine weitsichtige Wirtschafts- und Migrationspolitik, die darauf abzielt, den Engpass an Arbeitskräften zu beheben und den Wohlstand langfristig zu sichern, muss den Geflüchteten und Migranten die notwendige Zeit für einen grundständigen Spracherwerb und die Anerkennung ihrer im Ausland erworbenen Qualifikationen zugestehen. Deutschland braucht qualifizierte, dauerhafte Zuwanderer - seien es Spitzenkräfte der Wirtschaft, Wissenschaftler, Existenzgründer oder Auszubildende -, deren Integration nicht dem Zufall überlassen wird, sondern die durch gezielte Programme, wie etwa Auswahlverfahren durch Universitäten oder regionale Ausbildungskonferenzen, gesteuert und gefördert werden. Dabei dürfen die Herkunftssprachen der Zuwanderer nicht länger als Hindernis, sondern müssen als wertvolle Kompetenzen für eine globalisierte Welt begriffen werden, indem Mehrsprachigkeit aktiv gefördert und ökonomisch genutzt wird.

Ein derart umfassender Ansatz der Integration kann jedoch nicht allein vom Staat und seinen Institutionen verordnet werden; er bedarf des starken und verlässlichen Fundaments der Zivilgesellschaft. Hierbei spielen Migrantenorganisationen eine absolut überragende Rolle. Da sie das Vertrauen der Zuwanderer genießen und Menschen oftmals dort erreichen, wo staatliche Regeldienste an bürokratischen oder kulturellen Barrieren scheitern, müssen sie als gleichberechtigte Akteure der Integrationsförderung massiv gestärkt werden. Bislang scheitern viele dieser oft ehrenamtlich geführten Vereine an den strengen Trägerkriterien oder müssen sich von einem kurzfristigen Förderprojekt zum nächsten hangeln. Die Lösung liegt in einem Auf- und Ausbau tragfähiger, dauerhafter Strukturen für die Integrationsarbeit dieser Organisationen. Anstatt sie nur als Bittsteller für temporäre Töpfe zu behandeln, muss der Staat ihnen eine verlässliche Grundausstattungs- und Infrastrukturförderung gewähren, die ihnen Räumlichkeiten und festes Personal garantiert. Nur wenn diese Vereine finanzielle Planungssicherheit haben, können sie ihre wertvolle Expertise für die sprachliche und gesellschaftliche Eingliederung kontinuierlich entfalten.

Gleichermaßen muss die gesamte Mehrheitsgesellschaft in die Pflicht genommen werden. Gesellschaftliche Teilhabe erfordert eine konsequente interkulturelle Öffnung aller Institutionen, Ämter, Schulen und Vereine. Antidiskriminierungsmaßnahmen und die gezielte Förderung des bürgerschaftlichen Engagements - insbesondere die Einbindung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund durch die interkulturelle Öffnung der klassischen Jugendverbandsarbeit - sind unerlässlich, um das Gefühl der Zugehörigkeit zu stärken. Integration darf nicht länger als eine einseitige Bringschuld der Zuwanderer missverstanden werden, bei der das Nichtbestehen eines Multiple-Choice-Tests über den Wert eines Menschen entscheidet.

Zusammenfassend lässt sich konstatieren: Wenn Deutschland nicht Gefahr laufen will, durch demografische Überalterung, eklatanten Fachkräftemangel und eine erodierende soziale Infrastruktur ökonomisch und gesellschaftlich „vor die Hunde zu gehen", muss der Staat Integration endlich als strategische Kernaufgabe und lohnende Zukunftsinvestition begreifen. Das aktuelle System, das seine eigene teure Verwaltungsbürokratie durch die Ausbeutung seiner Lehrkräfte finanziert, das auf unrealistische Prüfungsziele starrt, während die tatsächliche Sprechfähigkeit verkümmert, und das das Potenzial von Migranten und ihren Organisationen durch Misstrauen und bürokratische Hürden systematisch ausbremst, hat ausgedient. Der Weg in eine erfolgreiche, moderne Einwanderungsgesellschaft führt unweigerlich über gut bezahlte, fest angestellte Pädagogen, eine durchgängige und wissenschaftlich flankierte sprachliche Bildung von der Kita bis zum Meisterbrief, ein pragmatisches und bedürfnisorientiertes Einwanderungsrecht und eine stark finanzierte, interkulturell geöffnete Zivilgesellschaft. Nur wenn diese Lösungsansätze nicht länger als politische Absichtserklärungen in Schubladen verstauben, sondern mit mutiger finanzieller und struktureller Konsequenz flächendeckend in die Realität umgesetzt werden, kann Deutschland sein immenses Potenzial als vielfältiges und wirtschaftlich starkes Einwanderungsland in der Mitte Europas dauerhaft entfalten.

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Mehr Geld und ...? Die staatliche Architektur der deutschen Integrationspolitik steht an einem historischen Wendepunkt. Jahrelang wurde das System auf der systematischen Ausbeutung von Honorarkräften, einer starren bürokratischen Ordnungspolitik und der Auslagerung hoheitlicher Aufgaben an private Träger und Testkonzerne aufgebaut.

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Herrenberg und die Folgen – Heiko Schnickmann

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Der kaputtgesparte Jungbrunnen – Heiko Schnickmann

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Mikrokosmos Klassenzimmer – Heiko Schnickmann

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Der harte Weg der Zuwanderer zur deutschen Sprache

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Formalisierte Kenntnis
Die Architektur der sprachlichen und gesellschaftlichen Integration in der Bundesrepublik Deutschland stützt sich im Kern auf ein hochgradig standardisiertes und arbeitsteiliges Prüfungs- und Zertifizierungssystem.

Während das BAMF als staatliche Instanz die politischen und administrativen Rahmenbedingungen diktiert, ist die tatsächliche Messung der Sprach- und Orientierungskompetenzen an spezialisierte, formell gemeinnützige externe Testanbieter ausgelagert. Dieses System, das in seiner massenhaften Anwendung europaweit beispiellos ist, zielt darauf ab, die Integrationserfolge durch objektive, valide und reliable Prüfungsverfahren messbar zu machen. Der erfolgreiche Abschluss - dokumentiert durch das „Zertifikat Integrationskurs" - entscheidet für die Zuwanderer über fundamentale Lebensperspektiven, da das Erreichen des B1-Sprachniveaus und das Bestehen des Orientierungskurstests zwingende rechtliche Voraussetzungen für die Erteilung einer Niederlassungserlaubnis und für die Einbürgerung darstellen. Eine detaillierte Betrachtung dieses ausdifferenzierten Testapparates offenbart jedoch ein zutiefst ambivalentes Bild: Einerseits besticht das System durch methodische Professionalität, europäische Vergleichbarkeit und den logistischen Kraftakt einer flächendeckenden Zertifizierung. Andererseits erzeugt genau diese Auslagerung in eine privatisierte Prüfungsindustrie eklatante strukturelle Reibungsverluste, teure Doppelstrukturen und eine verhängnisvolle pädagogische Eigendynamik in den Kursräumen, die das eigentliche Ziel der Integration - die spontane und authentische Kommunikationsfähigkeit im echten Leben - zunehmend zu untergraben droht.

Um die Dimensionen dieser Prüfungsindustrie zu begreifen, ist ein Blick auf die beiden zentralen Akteure und deren historische Genese unerlässlich. Über ein Jahrzehnt lang lag die alleinige administrative und konzeptionelle Federführung für den „Deutsch-Test für Zuwanderer" (DTZ) bei der telc GmbH, einem in Bad Homburg ansässigen Bildungsunternehmen, das als hundertprozentige Tochtergesellschaft des Deutschen Volkshochschul-Verbands (DVV) agiert. Die historischen Wurzeln der telc GmbH reichen bis in das Jahr 1968 zurück, als in der Volkshochschullandschaft das erste standardisierte Sprachzertifikat entwickelt wurde. Im Jahr 2006 beauftragte das Bundesministerium des Innern (BMI) schließlich das Goethe-Institut und die telc GmbH gemeinschaftlich damit, den neu geschaffenen DTZ zu entwickeln, der das bis dahin gängige, aber für Zuwanderer zu unspezifische „Zertifikat Deutsch" ablösen sollte. Die telc GmbH baute in der Folgezeit eine beispiellose Monopolstellung in der massenmarktlichen Abwicklung dieser Zertifizierungsverfahren auf und wuchs zu einem global agierenden Akteur heran, der heute über 90 verschiedene Prüfungsformate anbietet. Dass es sich bei der Administration staatlich verordneter Zwangstests um ein überaus lukratives Geschäftsmodell handelt, belegen die jüngsten Bilanzen des formell gemeinnützigen Unternehmens auf eindrucksvolle Weise. Mit Umsatzerlösen von 31,5 Millionen Euro, einem Jahresüberschuss von 14,1 Millionen Euro - was einer in der freien Wirtschaft geradezu astronomischen operativen Marge von über 44 Prozent entspricht - und historisch angehäuften Gewinnrücklagen von 53,5 Millionen Euro bewegt sich die telc GmbH in ökonomischen Sphären, die den Begriff der Gemeinnützigkeit für Außenstehende schwer fassbar machen. Um diese gewaltigen Überschüsse im Rahmen des strengen deutschen Gemeinnützigkeitsrechts und des Gebots der zeitnahen Mittelverwendung überhaupt rechtfertigen zu können, argumentiert das Unternehmen mit dem immensen Investitionsbedarf für die anstehende technologische Transformation, etwa der Entwicklung eigener digitaler Prüfungsplattformen und Remote-Tests.

Zum 1. Januar 2023 erfuhr diese institutionelle Landschaft einen massiven Paradigmenwechsel, als das BAMF der telc GmbH die Durchführung des DTZ entzog und die Gesellschaft für Akademische Studienvorbereitung und Testentwicklung e. V. (g.a.s.t.) mit dieser Aufgabe betraute. Der Verein g.a.s.t., getragen von Institutionen wie der Hochschulrektorenkonferenz und dem DAAD, war bis dahin primär für den „Test Deutsch als Fremdsprache" (TestDaF) bekannt und operierte als elitärer akademischer Gatekeeper für internationale Studierende. Mit der Übernahme des DTZ musste g.a.s.t. sein Tätigkeitsfeld radikal auf die massenhafte Basisintegration ausweiten, was eine enorme logistische Neuausrichtung erforderte. Seitdem ist der Verein alleinverantwortlich für die 14-tägliche Terminorganisation, die Pflege der Aufgabendatenbank, den hochsicheren Versand der versiegelten Prüfungsunterlagen via Express-Dienstleister an rund 3.000 zugelassene Prüfstellen in ganz Deutschland sowie die zentrale, teils maschinelle Auswertung der hunderttausenden Antwortbögen. Die telc GmbH fokussiert sich seither ihrerseits auf das wachsende und ebenso lukrative Segment der berufsbezogenen Deutschsprachförderung und administriert den „Deutsch-Test für den Beruf" (DTB). Für das Integrationskurssystem bedeutet dies, dass nun gleich zwei hochprofessionelle, millionenschwere Testanbieter die Geschicke der Sprachförderung dominieren.

Diese Auslagerung der Prüfungsinfrastruktur an externe Großanbieter hat unbestreitbare Vorteile, die vor allem in der angestrebten Qualitätssicherung und der absoluten Standardisierung liegen. Beide Organisationen sind an die strengen Minimalstandards der „Association of Language Testers in Europe" (ALTE) gebunden. Die Prüfungsaufgaben werden nicht willkürlich am Schreibtisch entworfen, sondern durchlaufen aufwendige empirische Erprobungen (Pre-Tests) mit hunderten von Teilnehmenden, gefolgt von komplexen statistischen Itemanalyen nach dem sogenannten Rasch-Modell, um Schwierigkeitsgrade und Trennschärfen verlässlich zu ermitteln. Eine zentrale didaktische Errungenschaft des DTZ ist dabei seine Konzeption als „skalierte Prüfung". Im Gegensatz zu binären Tests, die nur ein Bestehen oder Durchfallen zulassen, misst der DTZ die Fähigkeiten der Teilnehmenden gleichzeitig auf den Niveaustufen A2 und B1 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GER). Werden in den Bereichen Hören/Lesen und Schreiben unterschiedliche Niveaus erreicht, entscheidet die Leistung im mündlichen Ausdruck darüber, welches Gesamtzertifikat vergeben wird: Um das Gesamtziel B1 zu erhalten, muss das Sprechen zwingend auf B1-Niveau absolviert werden. Diese Skalierung sorgt dafür, dass auch lernschwierige oder bildungsfernere Migranten, die das hohe B1-Ziel verfehlen, am Ende des zermürbenden Kurses nicht mit leeren Händen dastehen, sondern durch ein A2-Zertifikat zumindest elementare Sprachkenntnisse offiziell bescheinigt bekommen, was Frustrationen abmildert und faire Rückmeldungen über den tatsächlichen Lernfortschritt ermöglicht.

Diesen unbestreitbaren testtheoretischen Errungenschaften steht jedoch in der Praxis ein fundamentaler struktureller Konstruktionsfehler gegenüber, der enorme personelle und finanzielle Ressourcen verschlingt: die Aufrechterhaltung einer flächendeckenden Doppelstruktur. Die harte institutionelle Trennung zwischen den Kursträgern, die den Unterricht vor Ort durchführen, und den externen Testmachern, die das Monopol auf die Zertifizierung halten, erzeugt einen massiven administrativen Wasserkopf. An jedem einzelnen Prüfungstag manifestiert sich diese Ineffizienz in den Schulen und Volkshochschulen: Ausländerbehörden und Jobcenter haben die Migranten in eigenen Akten erfasst, das BAMF führt eigene Kontrollregister, die lokalen Kursträger müssen die Teilnehmenden in aufwendigen Anmeldeverfahren in ihren Systemen verbuchen, und der Testanbieter g.a.s.t. generiert aus denselben Anmeldungen nochmals völlig eigenständige, hochsichere Datensätze. In den Verwaltungen der lokalen Bildungsträger müssen Mitarbeiter abends, am Wochenende und in ihrem Urlaub arbeiten, nur um die strikten Anmeldefristen und logistischen Vorgaben der Testanbieter und des BAMF punktgenau zu erfüllen. All dies wird durch den chronisch unterfinanzierten Kostenerstattungssatz des Bundes für die Träger nicht annähernd refinanziert. Während die externen Testkonzerne wie telc dank der millionenfachen staatlichen Prüfungsgebühren zweistellige Millionengewinne erwirtschaften, verbluten die ausführenden Schulen an der unbezahlten Administration der Prüfungslogistik und geben diesen ökonomischen Druck in Form von prekären Honorarverträgen oder Arbeitsverdichtung an die Lehrkräfte weiter. Zudem zwingen die Testanbieter die Lehrkräfte, sich durch kostenpflichtige, zeitintensive und meist nur drei Jahre gültige Lizenzierungstrainings immer wieder aufs Neue für die Abnahme der Tests zu legitimieren. Dass ausgerechnet die Dozenten an der Basis, die tagtäglich den Mangel verwalten, durch ihre Zwangsfortbildungen das Geschäftsmodell der florierenden Testindustrie weiter querfinanzieren müssen, offenbart die tiefe soziale Schieflage dieser Auslagerungsarchitektur.

Noch gravierender als die finanzielle Ineffizienz sind jedoch die pädagogischen Verwerfungen, die das externe Test-Regime im Klassenzimmer auslöst. Die Konfrontation eines extrem heterogenen Teilnehmerfeldes - vom studierten Ingenieur bis zum primären Analphabeten - mit einem standardisierten, zentralistischen Hochleistungstest zwingt das gesamte System in eine verhängnisvolle Eigendynamik, die in der Sprachwissenschaft als „Teaching to the Test" scharf kritisiert wird. Da der gesetzliche Auftrag verlangt, dass die Zuwanderer innerhalb von in der Regel 600 Unterrichtsstunden das anspruchsvolle B1-Niveau erreichen sollen - ein Zeitrahmen, der für Menschen ohne formale Bildungserfahrung völlig utopisch ist -, bleibt den Dozenten im Unterricht schlichtweg keine Zeit für einen natürlichen, an den echten Bedürfnissen orientierten Spracherwerb. Um ihre Teilnehmer dennoch durch die für deren Aufenthaltsstatus existenziell wichtige Prüfung zu bringen, richtet sich der Unterricht ab der Mitte des Kurses oftmals fast ausschließlich auf das bloße Bestehen des DTZ aus. Sprachwissenschaftler wie Prof. Dr. Christoph Schroeder von der Universität Potsdam oder Ibrahim Cindark vom Leibniz-Institut für Deutsche Sprache kritisieren massiv, dass in den Kursen viel zu sehr auf den Test hingelernt wird.

Die Prüfung misst in der Folge oftmals nicht mehr die tatsächliche Sprachkompetenz, sondern die antrainierte Fähigkeit, ein spezifisches Testformat zu bewältigen. Da die Struktur der schriftlichen Prüfung bekannt ist, lernen zahllose Kursteilnehmer zu Hause intensiv standardisierte Redemittel, Beschwerdebriefe, Entschuldigungsschreiben oder Floskeln für die Wohnungssuche stur auswendig, um diese Textbausteine im Test dann punktgenau abzurufen. Im Lese- und Hörverstehen fokussieren sie sich auf antrainierte Schlüsselwörter. Die Diskrepanz zwischen der künstlichen Testsituation und der rauen Realität der spontanen Alltags- oder Berufskommunikation offenbarte eine empirische Studie von Cindark eindrucksvoll: Als Forschende mit ehemaligen Kursteilnehmern unvorbereitete, spontane Bewerbungsgespräche simulierten, in denen diese frei über ihre Interessen und beruflichen Ziele sprechen sollten, erreichten erschreckende sieben Prozent der Probanden in diesem realitätsnahen Setting das B1-Niveau. In den hochgradig trainierten und standardisierten offiziellen DTZ-Prüfungen des BAMF liegen die Quoten für das B1-Niveau hingegen historisch zumeist zwischen 50 und 56 Prozent. Dieser gewaltige Unterschied entlarvt den standardisierten Test in vielen Fällen als bildungspolitische Illusion. Er suggeriert der Politik und der Öffentlichkeit eine erfolgreiche Integration, während die Menschen in der unvorhersehbaren Realität des Arbeitsmarktes, in der Gespräche eben nicht nach einem vorher einstudierten Drehbuch ablaufen, oftmals scheitern. Die Testentwicklung, so die Warnung aus der Forschung, hat sich zunehmend von der Erforschung des tatsächlichen Lehrens und Lernens entkoppelt. Das externe Testsystem mutiert dadurch in den Augen von Kritikern zu einem bloßen methodischen Selektionsinstrument, mit dem der Staat den Aufenthaltsstatus verwaltet, das aber den individuellen Entwicklungsfortschritten der Menschen in einer hochliteralisierten Gesellschaft nicht gerecht wird. Forderungen aus der Wissenschaft, das formalisierte System flexibler zu gestalten, für lernungewohnte Teilnehmer offiziell auf das weitaus realistischere A2-Niveau herunterzugehen oder den Erfolg nicht als das Nonplusultra eines externen Testzertifikats zu definieren, prallen an den behördlichen und politischen Vorgaben jedoch regelmäßig ab.

Diese Problematik der reinen Anpassung und Instrumentalisierung setzt sich nahtlos im zweiten großen Prüfungsbaustein fort, dem Orientierungskurs und seinem Abschlusstest „Leben in Deutschland" (LiD). Nachdem die Migranten den Sprachtest hinter sich gebracht haben, sollen sie in einem 100-stündigen Kurs (früher 45, dann 60 Stunden) mit der deutschen Geschichte, Rechtsordnung, Kultur und den Werten des demokratischen Zusammenlebens vertraut gemacht werden. Der LiD-Test besteht aus einem Multiple-Choice-Fragebogen mit 33 vorgegebenen Fragen, von denen für das Bestehen des Kurses 15 und für eine angestrebte Einbürgerung 17 korrekt beantwortet werden müssen. Auch hier zeigt sich die strukturelle Schwäche eines hochgradig formalisierten Prüfungsverfahrens. Die Vermittlung von demokratischen Grundwerten, Toleranz und politischer Mündigkeit ist ein tiefgreifender, machtsensibler und oft konfliktbehafteter Prozess, der zwingend den kritischen Diskurs, das Hinterfragen und das Aushalten von kulturellen Irritationen erfordert. Ein Testformat, das auf das Ankreuzen von vorgefertigten Antwortalternativen reduziert ist, steht diesem Ziel diametral entgegen.

Empirische Studien aus der Unterrichtspraxis, wie etwa von Rebecca Zabel, dekonstruieren die Wirkung dieses Testsystems schonungslos. Zabel belegt, dass die Teilnehmer im Orientierungskurs oftmals längst „kulturell orientiert" sind, was bedeutet, dass sie genau wissen, welche moralischen und politischen Antworten der deutsche Staat von ihnen hören möchte. Der Orientierungskurs und der Multiple-Choice-Test verkommen dadurch zu einer kontrollierenden Funktion, in der die Migranten lediglich abgleichen, ob ihr Wissen dem offiziell geforderten staatlichen Wissen entspricht. Ein echter demokratischer Diskurs, bei dem die Zuwanderer aktiv an der Aushandlung von Bedeutungen mitwirken, wird durch die Testlogik im Keim erstickt. Den Lernenden bleibt laut Zabel lediglich die Option, die staatlich vorgegebenen Sachverhaltsentwürfe zu „akzeptieren" oder sich „anzupassen". Zabel wirft dem System vor, ein rein „assimilatives" Integrationspotenzial zu entfalten, in dem die Integrationspolitik durch standardisierte Abfragen diktiert, wie die Dinge richtig zu sehen sind und wie über sie geredet werden muss, was letztlich Züge einer sanften Indoktrination trage. Wenn Migranten im Unterricht aus einer kulturellen Desorientiertheit heraus Widerstand gegen vorgegebene Wissensmuster leisten - was eigentlich der perfekte Ausgangspunkt für tiefgreifendes kulturbezogenes Lernen und demokratische Willensbildung wäre -, stört dies lediglich die Vorbereitung auf den starren Ankreuz-Test.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Auslagerung der Prüfungssystematik an externe Giganten wie die telc GmbH und g.a.s.t. e. V. ein in sich geschlossenes, ökonomisch hochprofitables und logistisch perfekt funktionierendes Ökosystem geschaffen hat. Der Staat kauft sich durch diese Konstruktion von der operativen Verantwortung frei und sichert sich durch ALTE-Standards und Skalierungsverfahren eine juristisch unangreifbare, europäisch vergleichbare und objektiv wirkende Datenbasis für seine Zuwanderungspolitik. Doch der Preis für dieses System ist hoch. Die Doppelstrukturen in der Verwaltung entziehen den Kursen an der Basis die dringend benötigten finanziellen Ressourcen. Die unerbittliche Logik der standardisierten Massenprüfung zwingt die Lehrkräfte in ein didaktisches Korsett, in dem das Trainieren von Testformaten und das Auswendiglernen von politisch korrekten Antworten den Raum für die Entwicklung echter, spontaner Kommunikationsfähigkeit und kritischer gesellschaftlicher Teilhabe verdrängen. Solange der Erfolg der Integration primär an der Fehlerquote eines Multiple-Choice-Bogens und dem Bestehen eines simulierten Prüfungsgesprächs gemessen wird, bleibt das System in einer formalistischen Schleife gefangen, die das Leben auf dem Papier meistert, an der Realität der Einwanderungsgesellschaft jedoch oftmals scheitert.

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Formalisierte Kenntnis Die Architektur der sprachlichen und gesellschaftlichen Integration in der Bundesrepublik Deutschland stützt sich im Kern auf ein hochgradig standardisiertes und arbeitsteiliges Prüfungs- und Zertifizierungssystem. Während das BAMF als staatliche Instanz die politischen und administrativen Rahmenbedingungen diktiert, ist die tatsächliche Messung der Sprach- und Orientierungskompetenzen an spezialisierte, formell gemeinnützige externe Testanbieter ausgelagert.

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Für Honorarlehrkräfte – staatliche Abgaben (Steuern & Sozialversicherung)