# data[].attributes.headline
” Igualtat de gènere” Almudena Rodríguez.

# data[].attributes.subject
” Igualtat de gènere” Almudena Rodríguez.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
En aquests moments de greus dificultats i incerteses, us proposem una breu formació virtual, el 14 d'octubre a les 17.30h, que té per objectiu oferir indicacions d'acompanyament inclusiu, intercultural i equitatiu en temps de COVID.
La conferència anirà a càrrec de Jordi Collet, educador social,... Llegeix més"

Amb motiu de la situació provocada pel confinament i amb l'objectiu de facilitar l'entrada d'informació de l'avaluació de les aules d'acollida per part dels centres, l'aplicació roman oberta des del 4 de juny fins el 26 de novembre de 2020.
Us recordem la informació que es... Llegeix més"

# data[].attributes.attachment_link.description
En aquests moments de greus dificultats i incerteses, us proposem una breu formació virtual, el 14 d'octubre a les 17.30h, que té per objectiu oferir indicacions d'acompanyament inclusiu, intercultural i equitatiu en temps de COVID. La conferència anirà a càrrec de Jordi Collet, educador social,...

# data[].attributes.headline
Recursos i orientacions per millorar la gestió de la diversitat lingüística en els centres educatius

# data[].attributes.subject
Recursos i orientacions per millorar la gestió de la diversitat lingüística en els centres educatius

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
XTEC - Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya

# data[].attributes.attachment_link.description
Accedeix a " Educació en valors socials i cívics"

# data[].attributes.headline
Treballar amb i a partir dels interessos de l’alumnat a l’aula. Judith Oller

# data[].attributes.subject
Treballar amb i a partir dels interessos de l’alumnat a l’aula. Judith Oller

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
JUDITH OLLER

Doctora en Psicologia per la Universitat de Girona i professora agregada en el Departament Cognició, Desenvolupament i Psicologia de l'Educació de la Universitat de Barcelona. Membre del Grup de Recerca en Interacció i Influència Educativa (GRINTIE) dirigit pel Dr. César Coll Salvador.

Ha treballat sobre l'ensenyament i aprenentatge de segones llengües en contextos multilingües per part de l'alumnat immigrant a Catalunya, i en programes d'alfabetització de dones adultes procedents de minories ètniques i culturals. Els seus interessos actuals de recerca se centren en l'estudi de les estratègies de personalització de l'aprenentatge escolar dins del marc de l'escola inclusiva, les experiències subjectives d'aprenentatge dels alumnes i l'estudi de les continuïtats i discontinuïtats educatives entre els aprenentatges que l'alumnat realitza dins i fora de l'escola.

Actualment és la impulsora, junt amb la Dra. Anna Engel, del projecte de recerca "IMPLICA-TE" (2021-2024) que té com a focus estudiar processos d'implementació d'iniciatives i propostes de personalització de l'aprenentatge centrades en la consideració dels interessos de l'alumnat com a punt de partida de l'acció educativa dirigida a reforçar el sentit que l'alumnat atribueixen als aprenentatges que duen a terme a les escoles i als instituts. Així doncs, analitzarem com s'implementen diferents practiques educatives amb aquest focus, i la dinámica de treball conjunt entre el professorat que implementa aquestes innovacions.

Presentació digital de la ponència

Proposta de treball suggerida per la ponent amb l'objectiu de desenvolupar la proposta en centre.
Recordeu que per poder certificar cal presentar una proposta dels cinc seminaris que heu triat.
CONTINGUTS DE LA PONÈNCIA

Perquè cal personalitzar els aprenentatges escolars?

L'aparició i extensió d'Internet, les xarxes inalàmbriques, els dispositius mòbils i, en general, de les tecnologies de la informació i la comunicació al llarg de les últimes tres dècades a la societat ha modificat substancialment els paràmetres de l'aprenentatge humà (què aprenem, com, quan, on, amb qui i perquè) (Barron, 2006). Aquests canvis configuren el que alguns autors denominen la "nova ecologia de l'aprenentatge" (Coll, 2013), ja que té característiques molt diferents a les formes tradicionals d'aprenentatge i es contraposa frontalment amb la majoria dels supòsits des dels quals han estat organitzats els sistemes educatius fins ara. En concret, aquesta nova ecologia es caracteritza per l'aparició sense precedents de multiplicitat de contextos d'activitat -propis de l'era digital- a través dels quals les persones participen al llarg de la vida i els permeten construir coneixements, interessos i aprenen a socialitzar-se (Ito et al., 2013; Kumpulainen & Sefton-Green, 2014).

Aquesta explosió de diversitat de contextos d'aprenentatge suposa diferents reptes als que l'escola ha de fer front. En primer lloc, la necessitat de repensar i transformar què ensenyem i com des de l'escola, donat que aquests nous contextos d'aprenentatge solen estar fora l'escola i tenen característiques molt diferents en quan a regles de participació (major autonomia per seleccionar continguts i activitats en funció dels interessos, aprenentatge a través de la participació en comunitats de pràctica i interessos fruit de les TIC, major flexibilitat...). En contraposició, l'escola continua ensenyant un currículum fixe, que ha canviat poc al llarg de l'últim segle, i es basa en formes d'ensenyament centrades en el professor que sovint estan desconnectades amb les problemàtiques que els infants i joves tenen fora l'escola. D'aquí que hi hagi una creixent sensació de desafecció respecte els continguts i les activitats escolars per una part de l'alumnat (també a nivell social), especialment en el públic adolescent, i que es pot copsar en diferents estudis sobre implicació i abandonament primerenc del sistema educatiu arreu del món (CSASE, 2020; Gallup, 2006).

En segon lloc, el fet de repensar perquè és important que l'escola continuï exercint la seva funció d'integració i compensadora de les desigualtats socials. Ens trobem que aquesta nova ecologia ha provocat un augment de les desigualtats educatives, donat que no tots els contextos d'activitat ofereixen les mateixes oportunitats i recursos per aprendre, ni tampoc tothom té el mateix accés a aquestes noves formes d'aprenentatge (sinó que encara hi ha un pes molt rellevant de factors socials, econòmics i culturals que faciliten o dificulten aquest accés, com hem pogut veure amb la bretxa digital que s'ha fet encara més evident durant la pandèmia). Per això, cal que l'escola es situï en el centre de l'acció educativa i es connecti amb la resta de contextos i agents d'aprenentatge fora l'escola, i estableixi una vinculació estreta i plantegi accions coordinades per treballar a favor d'equipar els nens i les nenes amb els instruments i competències necessàries per tal que puguin viure en un "món sota pressió".

Aquests reptes s'estan considerant en l'actual reforma del sistema educatiu que planteja la LOMLOE (2020) i que tindrà efectes en la Llei d'Educació de Catalunya (LEC, 2022) des del proper curs escolar. Entre les propostes s'aposta pel treball competencial i la personalització de l'aprenentatge.

La personalització de l'aprenentatge fa referència a un conjunt d'estratègies (organitzatives, curriculars, pedagògiques) que tenen com a finalitat promoure el valor i el sentit personal dels aprenentatges escolars (Coll, 2016). La personalització fa que les pràctiques educatives siguin sensibles amb les persones, les situïn en el centre dels propis processos d'aprenentatge fent-los co-dissenyadors d'aquests (amb l'acompanyament del docent) en funció dels seus objectius i interessos (Bray & McClaskey, 2015). Coll (2018) identifica fins a 7 estratègies de personalització que afavoreixen els aprenentatges amb major valor i sentit personal: el treball amb i a partir dels objectius i interessos de l'aprenent; la capacitat de decisió i control de l'alumnat sobre el seu procés d'aprenentatge; els continguts i activitats culturalment sensibles; les activitats experiencials que tenen en compte els components vivencials i emocionals de l'aprenentatge; la connexió entre experiències d'aprenentatge que tenen lloc en moments i contextos diversos; i la reflexió de l'alumnat sobre el procés d'aprenentatge i un mateix com aprenent; i l'aprofitament dels recursos disponibles a l'entorn i a través d'Internet. Totes aquestes estratègies tenen efectes positius i rellevants sobre l'aprenentatge de les persones i la formació d'aprenents competents (Solari & Merino, 2018), especialment quan es combinen entre elles.

Què significa personalitzar a través del treball amb i a partir dels interessos de l'alumnat?

Un interès és una predisposició relativament duradora a que una persona es comprometi o s'impliqui amb uns objectes, continguts o activitats particulars a través del temps (Hidi & Renninger, 2006). Aquest interès inclou components afectius, ja que normalment va acompanyat d'emocions positives que afavoreixen aquesta implicació amb l'objecte o activitat d'interès, però també té components cognitius i conductuals. Una persona no neix interessat per un determinat tema (no és un fet genètic) sinó que els interessos apareixen i es desenvolupen en el marc de la participació de la persona en determinades pràctiques socials. Per això no és estrany que nens i nenes que han participat en activitats dins i fora la família, per exemple, que facin sortides a la naturalesa, que participin d'activitats organitzades per entitats animalistes o mediambientals, i que visquin en entorns rurals, tinguin majors probabilitats de tenir interessos relacionats amb aquestes temàtiques. Un interès tampoc sol ser estable durant tota la vida. Els interessos són dinàmics i van modificant-se i reconstruint-se en funció dels contextos d'ús i participació de la persona.

Els interessos es poden classificar en funció de dos dimensions (Hidi & Renninger, 2006; Renninger & Hidi, 2016): la temporalitat ( interessos emergents si són de poca duració o interessos consolidats , si tenen una major duració temporal) i la relació de la persona amb l'objecte d'interès ( interessos situacionals , si estan causats per estímuls externs, o bé interessos personals , si la persona té una implicació amb l'objecte d'interès que és menys depenent de l'estimulació externa i li provoca sentiments positius i intensos, i una cerca activa de contextos d'ús). El creuament d'aquestes dos dimensions configura quatre tipus d'interessos : interessos situacionals emergents (p.ex. fer una col·lecció de cromos), situacionals consolidats (p.ex. treballar determinats continguts durant un projecte de forma atractiva), personals emergents (p.ex. dansa, tocar la guitarra, animals...), i personals consolidats (qualsevol dels interessos personals que es puguin mantenir al llarg del temps, tot i les eventuals dificultats i frustracions per al seu aprenentatge i aprofundiment).

Els interessos tenen un paper clau en l'aprenentatge ja que provoquen millores en l'atenció, la memòria, el rendiment cognitiu, la implicació escolar i la motivació. Com ja sabem des de fa anys gràcies a la concepció constructivista de l'ensenyament i l'aprenentatge escolar (Coll, 2001; Miras, 2001), el treball sobre aquests components afectius, motivacionals i relacionals és clau per afavorir l'atribució de sentit i, de retruc, els components cognitius implicats en l'aprenentatge escolar. Per això hem d'entendre l'important paper que tenen els interessos en l'aprenentatge, tant dins com fora l'escola.

Podem aprofitar els interessos que els nens i nenes desenvolupen fora l'escola per a fer més atraients i motivadores les activitats i continguts escolars. Però cal anar en compte en treballar només els interessos en aquesta direcció (fora🡪dins) ja que, com hem esmentat, els interessos es construeixen a partir de la participació en pràctiques socials, i això fa que siguin una font important d'inequitat. Per això cal també treballar-los en el sentit oposat (dins🡪fora), ajudant a construir oportunitats i activitats escolars que permetin als i a les alumnes identificar i desenvolupar nous interessos més enllà dels seus contextos habituals de pràctica. D'aquesta forma, permetem que els alumnes que tinguin accés a múltiples contextos d'activitat puguin seguir desenvolupant aquests interessos fora l'escola, i els que tinguin contextos menys enriquidors, tinguin les eines necessàries per tal que puguin continuar buscant a través de fonts alternatives (Internet, xarxes socials, entitats...) informació sobre els continguts o activitats que els interessen més enllà de la família i del barri. D'aquesta forma, el treball amb i a partir dels interessos permet establir connexions i relacions entre les experiències d'aprenentatge que té l'alumnat dins i fora l'escola, i ajudar a mantenir-los i/o a expandir-los en diferents contextos.

Finalment, si entenem com es formen i desenvolupen els interessos, s'ha de dir que els docents tenim un paper determinant a l'hora de crear les condicions necessàries per activar els interessos de l'alumnat i promoure'n el seu desenvolupament. Per això la reflexió sobre els interessos ha d'estar en el centre de les accions educatives escolars. Hem d'ajudar als i a les alumnes a identificar quins interessos té i d'on sorgeixen, a valorar-los (quins són els més forts, han durat més temps), a contrastar-los (els que són més importants per aconseguir els meus objectius personals, els que comparteixo amb la resta d'amics de classe...), a revisar-los i a (re)construir-los (perquè els he anat canviant, en quins contextos els he desenvolupat i els podria continuar desenvolupant, quines experiències he tingut amb aquest objecte d'interès i quina relació té això amb la meva trajectòria personal d'aprenentatge...).

Per tal de crear activitats que fomentin el treball amb i a partir dels interessos de l'alumnat amb l'objectiu d'afavorir una major atribució de sentit hem de considerar algunes idees clau:

Cal partir d'activitats que considerin l'interès en un sentit ampli del terme (interessos que l'alumnat pugui expressar, que s'hagin construït tan dins com fora de l'escola, i que no estiguin lligats a continguts específics, sinó a àmbits de coneixement més amplis).

Cal fomentar activitats i/o dissenyar instruments que permetin mesurar els canvis en els interessos de l'alumnat i reflexionar sobre aquests (p.ex. diagrames evolutius, organitzadors gràfics...).

No ens hem de limitar a presentar un menú d'opcions que l'alumnat hagi d'escollir, sinó desenvolupar activitats que permetin no tan sols la identificació dels interessos sinó també la seva re-construcció i desenvolupament al llarg del temps.

Les activitats que fomenten la reflexió grupal sobre els interessos ofereixen majors oportunitats per contrastar els interessos amb els demès i expandir-los, així com buscar estratègies i pràctiques diverses per seguir-los treballant.

Sempre que es pugui cal vincular els continguts escolars amb aquells continguts o situacions del context proper dels infants i adolescents, aspectes que els interessin que vagin més enllà de l'escola i que els preocupen.

EXPLICACIÓ DEL CAS PRÀCTIC I/O EXEMPLE QUE S'HA COMPARTIT EN LA PONÈNCIA
S'han presentat tres practiques, dos a primària i una a secundària, que assumeixen una concepció sobre el treball amb i a partir dels interessos en la línia del que s'ha exposat a la xerrada, i que combinen diferents estratègies de personalització. S'han de concebre com a pràctiques inspiradores que es poden aplicar a qualsevol etapa educativa, parcial o totalment, i que afavoreixen el desenvolupament d'aprenentatges amb valor i sentit personal per part de l'alumnat, escoltant la seva veu i convertint-los en co-dissenyadors del seu procés d'aprenentatge, treballant de forma vivencial i reflexiva. Les pràctiques analitzades són: els mapes d'interessos ; la roda de preguntes interessants ; i els plans personals d'aprenentatge i el perfil de l'aprenent.

Podeu trobar més informació sobre aquestes tres pràctiques a les referències de l'activitat formativa i al vídeo de la presentació de la xerrada.
REFERÈNCIES
Coll, C. (2013). La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje: tendencias, retos y agenda de investigación. A J. L. Rodríguez-Illera (Comp.), Aprendizaje y educación en la sociedad digital. Universitat de Barcelona. https://doi.org/10.1344/106.000002060

Coll, C. (2016). La personalització de l'aprenentatge escolar. El què, el per què i el com d'un repte indefugible. A J. M. Vilalta (Dr.), Reptes de l'educació a Catalunya. Anuari d'Educació 2015 (pp. 43-104). Fundació Bofill. https://fundaciobofill.cat/publicacions/reptes-de-leducacio-catalunya-anuari-2015

Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu (2020). Anàlisi del context de l'alumnat de quart d'ES0. Curs 2018-2019 . Generalitat de Catalunya. https://repositori.educacio.gencat.cat/bitstream/handle/20.500.12694/265/analisi_del_context_de_l_alumnat_de_quart_d_eso_curs_2018_2019_2020?sequence=1&isAllowed=y

Hidi, S. , & Renninger, K.A. (2006). The Four-Phase Model of Interest Development. Educational Psychologist, 41 (2), 111-127.
https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_4
Ito, M., Gutiérrez, K., Livingstone, S., Penuel, B., Rhodes, J., Salen, K., Schor, J., Sefton-Green, J., and Watkins, S.C. (2013). Connected Learning: an agenda for research and design . Digital Media and Learning Research Hub. http://dmlhub.net/publications/ connected-learning- agenda-for-research-and-design.

Kumpulainen, K., & Sefton-Green, J. (2014). What is connected learning and how to research it? International Journal of Learning and Media, 4 (2), 7-18. https://doi.org/10.1162/IJLM_a_00091

Gallup (2006). Gallup® student poll: A snapshot of results and findings. https://cutt.ly/Fhis9SY

# data[].attributes.attachment_link.title
Dilluns 25 d'abril de 17 a 19h. "Treballar amb i a partir dels interessos de l'alumnat a l'aula" Judith Oller. Seminaris Temàtics d'Aprofundiment

# data[].attributes.attachment_link.description
JUDITH OLLER Doctora en Psicologia per la Universitat de Girona i professora agregada en el Departament Cognició, Desenvolupament i Psicologia de l'Educació de la Universitat de Barcelona. Membre del Grup de Recerca en Interacció i Influència Educativa (GRINTIE) dirigit pel Dr. César Coll Salvador.

# data[].attributes.headline
La reflexió de l’alumnat com a estratègia per a afavorir l’aprenentatge amb sentit. Mariana Solari

# data[].attributes.subject
La reflexió de l’alumnat com a estratègia per a afavorir l’aprenentatge amb sentit. Mariana Solari

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
MARIANA SOLARI

Doctora en Psicologia per la Universitat Autònoma de Madrid, institució en la que també ha realitzat la llicenciatura en Psicologia i el Màster Oficial en Psicologia de l'Educació. Actualment és professora a temps complet a la Facultat de Formació del Professorat de la Universitat d'Extremadura, en l'àrea de Psicologia evolutiva i de l'educació.

Els seus interessos se centren en dues grans línies d'investigació que aborda amb una metodologia qualitativa. Per un costat, analitza els processos de construcció de la identitat professional, principalment dels professionals novells, amb na Elena Martín (UAM). Per l'altre, estudia les pràctiques, estratègies i instruments de personalització que els centres educatius posen en marxa per a contribuir a que l'alumnat atribueixi sentit als aprenentatges escolars en un projecte coordinat pel Doctor César Coll (UB).

Actualment col·labora amb la Conselleria d'Educació i Ocupació de la Junta d'Extremadura per a l'elaboració dels Decrets i currículums autonòmics en totes les etapes educatives.

Presentació digital de la ponència:

Proposta de treball suggerida per la ponent amb l'objectiu de desenvolupar la proposta en centre.
Recordeu que per poder certificar cal presentar una proposta dels cinc seminaris que heu triat.

CONTINGUTS DE LA PONÈNCIA

Los procesos de reflexión en el contexto de la modernización del sistema educativo

En las últimas décadas, las sociedades han vivido cambios importantes en prácticamente todas las actividades sociales, culturales y económicas, en parte, como consecuencia del uso intensivo y masivo de tecnologías de la información y la comunicación -TIC- que facilitan a las personas el acceso, creación y distribución de la información. En la línea de estos cambios, los parámetros del aprendizaje humano también se han transformado, configurando lo que algunos autores han denominado una "nueva ecología del aprendizaje" (Barron, 2006; Coll, 2013). Desde esta perspectiva se reconoce que el aprendizaje tiene lugar en una multiplicidad de contextos de actividad, físicos o virtuales, por el que las personas transitan y que les ofrecen oportunidades, recursos e instrumentos para aprender (Leander, Phillips y Taylor, 2010).

En este escenario, se está produciendo una paulatina pérdida del sentido que los alumnos y alumnas atribuyen a los aprendizajes escolares. Este fenómeno hace referencia a la falta de alineación entre, por una parte, lo que se intenta enseñar desde la escuela y, por otra, los intereses y motivos presentes y expectativas futuras del alumnado (Kumpulainen y Sefton-Green, 2014; Tedesco, 2009). La reforma del sistema educativo que se está realizando actualmente en todas las comunidades autónomas, como consecuencia de la aprobación de la LOMLOE (2020), tiene la intención de paliar esta disociación, mediante dos de sus apuestas fundamentales: la personalización de los aprendizajes escolares y el enfoque competencial.

Aprendizajes con sentido: La personalización del aprendizaje escolar

De acuerdo con Coll (2018), la personalización del aprendizaje hace referencia a un conjunto de estrategias organizativas, pedagógicas y didácticas que no representan un fin en sí mismas, sino un medio para ayudar al alumnado a atribuir sentido y valor personal a los aprendizajes. Las propuestas de personalización permiten atender a la diversidad del alumnado, colocándoles en el centro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que implica que toman en consideración su voz y reconocen su capacidad de decisión en la dirección y conducción de su propio proceso de aprendizaje.

Algunas de estas estrategias de personalización del aprendizaje son: a) la toma en consideración de los intereses personales, motivos y objetivos del aprendiz; b) el reconocimiento de la capacidad de decisión del aprendiz sobre alguno/s de los componentes de las actividades de aprendizaje; c) el énfasis en contenidos de aprendizaje cultural y socialmente relevantes; d) la incorporación de recursos y oportunidades de aprendizaje disponibles en la comunidad y a través de Internet; e) la conexión entre experiencias de aprendizaje que han tenido lugar en diferentes momentos y contextos de actividad; f) la reflexión del aprendiz sobre su propio proceso de aprendizaje; y g) la reflexión del alumnado sobre la visión que tiene de sí mismo como aprendiz.

Enfoque competencial: La formación de aprendices competentes

Para precisar qué implica ser un aprendiz competente conviene definir previamente qué entendemos por competencia. Partiendo de la definición propuesta en el Proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies), una competencia "involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular" (OCDE, 2005, p. 3). En esta definición se ponen de relieve algunas características esenciales de las competencias: funcionalidad, integración, generalización y reflexión. Si bien estas características están presentes en todas las competencias, seguidamente nos referiremos, en particular, al modo en que se materializan en la competencia clave Personal, Social y de Aprender a aprender que, desde nuestro punto de vista, está en la base y posibilita el desarrollo de las restantes competencias.

1) T ienen una funcionalidad. En el caso concreto de las competencias relacionadas con el aprendizaje, esta funcionalidad se traduce en el modo particular en que los aprendices interpretan sus propios procesos, condiciones y resultados de aprendizaje, así como en las respuestas (conductuales, socioemocionales, cognitivas, actitudinales) que dan ante una determinada situación de aprendizaje. En otras palabras, un aprendiz competente es aquel que no solamente es capaz de conocerse a sí mismo como aprendiz (siendo consciente, por ejemplo, de cuáles son sus principales dificultades y sus preferencias, en qué entornos aprende mejor, o qué recursos le resultan más útiles para aprender), sino también de tomar decisiones ajustadas ante una determinada actividad de aprendizaje.

2) Implican integrar diversos tipos de conocimientos y procesos psicológicos. En el caso particular de las competencias para el aprendizaje, un aprendiz competente es aquel capaz de abordar una situación de aprendizaje, articulando adecuadamente los conocimientos conceptuales (qué entiende que es aprender), procedimentales (las estrategias mediante las cuales aprende), y actitudinales (la actitud que adopta ante ciertas tareas de aprendizaje). Fuertemente relacionado con ello, un aprendiz competente incorpora e integra con coherencia los procesos cognitivos, metacognitivos, emocionales, motivacionales y sociales que tienen lugar en cualquier actividad de aprendizaje (Coll, Mauri y Rochera, 2012)

3) Deben ser generalizables a otros contextos, momentos y situaciones. Si nos centramos en el caso de las competencias vinculadas al aprendizaje, formar aprendices competentes exige promover que esta capacidad de reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje sea transferida y utilizada adecuadamente en contextos de actividad que trascienden al centro escolar, favoreciendo así aprendizajes a lo largo y a lo ancho de sus vidas.

4) Exigen una alta capacidad de reflexión por parte del individuo. Convertirse en un aprendiz competente requiere tener oportunidades de reflexión que lleven a la reconstrucción de significados no solamente sobre los contenidos que se aprenden, sino también sobre los procesos (inter e intrapsicológicos) implicados en el aprendizaje, las condiciones en las que éste tiene lugar, y el modo en que el propio aprendiz se reconstruye como consecuencia de su participación en una actividad de aprendizaje concreta

La reflexión del alumnado sobre el aprendizaje

A continuación: i) explicaremos cómo entendemos los procesos de reflexión desde una aproximación sociocultural; ii) nos referiremos a algunos resultados de investigaciones psicoeducativas que ponen de manifiesto los efectos positivos que tiene la reflexión del alumnado sobre distintos aspectos vinculados a sus aprendizajes escolares; iii) situaremos los procesos de reflexión en el marco de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, al tiempo que explicitaremos su relación con la realización de aprendizajes con sentido y valor personal para el alumnado.

El modo en que conceptualizamos la reflexión se aleja de aquellos posicionamientos teóricos que la entienden como una habilidad personal, de naturaleza intrapsicológica, que es consecuencia de un proceso introspectivo y solipsista y que implica el análisis de cuestiones abstractas. En cambio, en este trabajo adoptamos un marco teórico sociocultural (Cole, 2003; Vygotski, 2002, Wertsch, 1993), según el cual se define la reflexión como una práctica social, en la que están implicados procesos interpsicológicos y dialógicos de negociación de significados sobre experiencias concretas y situadas.

Asimismo, asumimos que los procesos de reflexión pueden surgir a partir de cualquier tipo de experiencia (pasada, presente o futura) y no solamente a raíz de situaciones incoherentes o conflictivas que una persona haya experimentado en el pasado y a las que necesite dotar de coherencia (Shokouhi et al., 2015).

Por último, frente a aproximaciones que asumen que la reflexión es un proceso en el que se siguen las reglas de la lógica formal y que se centra casi exclusivamente en aspectos cognitivos, en este trabajo entendemos que la reflexión es un proceso constructivo personal y social que comporta la intervención de diferentes factores intrapsicológicos e interpsicológicos de carácter cognitivo, actitudinal, motivacional, afectivo y relacional (Solari, 2018).

En diversas investigaciones se han analizado las consecuencias que tiene la introducción de espacios, momentos o instrumentos de reflexión sobre los aprendizajes realizados por parte del alumnado (Furberg, 2009; Sandoval y Reiser, 2004; White y Frederiksen, 1998). Los resultados de estos estudios apuntan a que la reflexión tiene efectos positivos sobre la construcción de conocimientos conceptuales y el desarrollo de habilidades para el aprendizaje, favorece la transferencia y generalización de los aprendizajes, contribuye a una mayor conciencia sobre los propios procesos de aprendizaje y su planificación, mejora la autonomía, el sentimiento de autoeficacia y la capacidad de control, y promueve la búsqueda de soluciones, la motivación y la capacidad de análisis crítico de los estudiantes. Si bien la reflexión tiene beneficios para el conjunto del alumnado, White y Frederiksen (1998) concluyen que resulta especialmente beneficiosa para aquellos estudiantes con bajo rendimiento, por lo cual constituye una estrategia relevante para contribuir a la mejora de la calidad de la educación.

Otras investigaciones han puesto de manifiesto que la reflexión tiene un mayor efecto positivo sobre el aprendizaje cuando cumple con ciertas condiciones. En concreto, los resultados de Aleven et al. (2003) apuntan a la importancia de ofrecer pautas e indicaciones para guiar la reflexión. En esta misma línea, Davis (2003) concluye que para obtener mayores beneficios de los procesos de reflexión es conveniente que estas pautas sean generales (preguntas abiertas), en lugar de muy dirigidas (instrucciones precisas sobre el proceso y resultado de la reflexión). Asimismo, resultan especialmente beneficiosas aquellas actividades de reflexión que tienen como meta intencional apoyar el aprendizaje del alumnado, y que favorecen la explicitación de aquello sobre lo que están reflexionando (Furberg, 2009). Por último, en el campo de la formación docente, autores como Perrenoud (2004) y Schön (1992) destacan también la importancia de sistematizar la reflexión la práctica reflexiva sobre la propia acción, lo cual prepara para poder reflexionar durante la propia acción en situaciones futuras.

Desde la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar (Coll y Solé, 2001), cuando las personas aprendemos algo, no solo aprendemos sobre el contenido concreto al que nos estamos aproximando (construcción de significados), sino también sobre nosotros mismos como aprendices y sobre nuestro modo de situarnos ante ese tipo de actividad o tarea (atribución de sentido). Por ello, es conveniente que cuando se promueve la reflexión de los estudiantes se haga referencia tanto al proceso de aprendizaje seguido (el contenido, las condiciones, los agentes implicados, etc.) como a ellos mismos como aprendices, quienes necesariamente se han transformado por el hecho de participar en una actividad de enseñanza y aprendizaje.

Si nos centramos en este último aspecto, podemos afirmar que la reflexión puede contribuir en gran medida a que los estudiantes atribuyan un sentido y un valor personal a sus aprendizajes cuando permite: 1) iluminar y re-significar sus experiencias pasadas (conocerse mejor), 2) interpretar y actuar sobre su realidad cotidiana, y/o 3) proyectarse personal, social o profesionalmente en el futuro (Coll, 2018).

Si ponemos en relación los procesos de reflexión con la personalización del aprendizaje escolar, vale la pena reflexionar sobre las siguientes cuestiones:

¿Para qué promovemos la reflexión del alumnado sobre su aprendizaje? De manera sintética, podemos afirmar que las metas de la reflexión son que el alumnado tome conciencia, comprenda, actúe y transforme la realidad, entendida esta como el entorno (natural, físico y social) y uno mismo. En consecuencia, ciertos procesos de reflexión pueden llevarles a re-construir una identidad de aprendiz habilitadora que les permita seguir aprendiendo en diversos contextos y momentos de su vida

¿Sobre qué queremos que nuestro alumnado reflexione? A grandes rasgos, podemos decir que queremos promover la reflexión sobre sus propios procesos de aprendizaje, sobre sí mismos/as como aprendices y sobre el aprendizaje como fenómeno.

¿Cuándo debemos promover la reflexión? En función de los objetivos que se persigan, la reflexión se puede realizar antes de iniciar un proceso de aprendizaje, durante el aprendizaje, al finalizarlo o incluso con una función prospectiva (orientada hacia futuros aprendizajes)

¿Cómo podemos favorecer la reflexión del alumnado sobre sus aprendizajes? Los "otros" (iguales, docentes, familias) constituyen un agente privilegiado para promover y guiar los procesos de reflexión. En función de los objetivos y características del alumnado, se pueden utilizar diferentes modalidades de reflexión (oralmente, por escrito, expresión artística, digitalmente) y propiciar diferentes tipos de agrupaciones (individual, parejas, equipos o grupo-clase)

EXPLICACIÓ DEL CAS PRÀCTIC I/O EXEMPLE QUE S'HA COMPARTIT EN LA PONÈNCIA

Se presentan diversos ejemplos de estrategias que promueven la reflexión del alumnado sobre sus procesos de aprendizaje y sobre sí mismos como aprendices. Estas estrategias han sido extraídas de experiencias reales en aulas de primaria y secundaria, y tienen las siguientes características:

combinan diferentes modos de expresar la reflexión (oral, escrito, pictórico, digital)

implican diversos agrupamientos (individual, parejas, equipos o grupo-clase)

están previstas para diferentes momentos del proceso de aprendizaje (antes de iniciar un aprendizaje, durante el aprendizaje y después del aprendizaje)

se conectan con diversas estrategias de personalización (reflexión sobre los intereses y objetivos de aprendizaje, sobre la toma de decisiones y sobre diversas experiencias de aprendizaje).

PROPOSTA DE TREBALL

A. Diseña una estrategia para favorecer la reflexión de tus alumnos y alumnas sobre a) sí mismos/as como aprendices y b) algún aprendizaje de tu área de conocimiento o materia

NOTA: Recuerda que puedes usar diversas modalidades de expresión (oral, escrita, artística, digital), puedes agrupar al alumnado de diferentes modos (individual, pareja, equipos, grupo-clase) y puede ser una reflexión que se realice antes, durante o después de un aprendizaje

B. Lleva a cabo la actividad de reflexión con tu alumnado:

¿Cuál ha sido tu papel durante la realización de la actividad?

¿Tus estudiantes han tenido dificultades para hacer esta reflexión?

¿A qué atribuyes las dificultades o facilidades encontradas?

C. Analiza los resultados obtenidos:

¿Te sorprende algo acerca del modo en que tus estudiantes se perciben a sí mismos como aprendices?

¿Coincide la percepción que tienes de tu alumnado con la que ellos y ellas tienen de sí mismos/as? ¿A qué crees que se debe este ajuste o desajuste?

¿Te llama la atención la reflexión que hacen sobre el proceso de aprendizaje?

D. Si es posible, comparte tu estrategia y resultados con otro/a compañero/a de tu centro

¿Cómo valoras la estrategia de reflexión diseñada por tu compañero/a?

¿Qué tienen en común la experiencia que habéis tenido ambos realizando esta actividad? ¿Y qué diferencias encuentras?

REFERENCIAS BÁSICAS

# data[].attributes.attachment_link.title
Dimarts 26 d'abril de 17 a 19h "La reflexió de l'alumnat com a estratègia per a afavorir l'aprenentatge amb sentit" Mariana Solari. Seminaris Temàtics d'Aprofundiment

# data[].attributes.attachment_link.description
MARIANA SOLARI Doctora en Psicologia per la Universitat Autònoma de Madrid, institució en la que també ha realitzat la llicenciatura en Psicologia i el Màster Oficial en Psicologia de l'Educació. Actualment és professora a temps complet a la Facultat de Formació del Professorat de la Universitat d'Extremadura, en l'àrea de Psicologia evolutiva i de l'educació.

# data[].attributes.headline
La connexió dels aprenentatges de l’alumnat de dins i fora de l’escola. Antonio Membrive

# data[].attributes.subject
La connexió dels aprenentatges de l’alumnat de dins i fora de l’escola. Antonio Membrive

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
ANTONIO MEMBRIVE

Psicòleg de l'Educació, graduat en Psicologia per la Universitat de Barcelona i titulat amb el Màster Interuniversitari de Psicologia de l'Educació.

Actualment és investigador del Grup de Recerca en Interacció i Influència Educativa (GRINTIE) i professor associat de la Universitat de Barcelona i de la Universitat de Vic - Universitat Central de Catalunya. Els seus interessos de recerca es relacionen amb les trajectòries personals d'aprenentatge, els processos d'atribució de sentit i les estratègies de personalització de l'aprenentatge escolar.

En Antonio Membrive ens comparteix la seva presentació digital:

A continuació podeu accedir a la proposta de reflexió pedagògica i d'implementació en centre:
CONTINGUT DE LA PONÈNCIA:

Per què connectar el dins i el fora de l'escola?

Les transformacions tecnològiques, econòmiques, polítiques, socials i culturals que han tingut lloc les darreres dècades han canviat qualitativament l'escenari en el qual les persones aprenem (Banks et al., 2007). Una de les transformacions més importants des del punt de vista educatiu és que les activitats que ofereixen oportunitats d'aprenentatge s'han multiplicat i diversificat de forma exponencial. Amb la generalització de les tecnologies digitals i internet, especialment, ha augmentat la possibilitat d'accedir a informació, agents i recursos que ens permeten aprendre des de qualsevol context "tradicional" d'aprenentatge (com els centres educatius o l'entorn familiar), alhora que s'han generat de nous (com les comunitats en línia o les xarxes socials). Una altra de les transformacions principals és que el caràcter volàtil i incert de la societat actual dificulta que puguem preveure quins són els aprenentatges indispensables per a que una persona pugui desenvolupar el seu projecte de vida social i personal (Bauman, 2007). Les competències que es consideren rellevants en un moment determinat poden no ser-ho en moments posteriors de la seva vida; al mateix temps, allò que no ha après durant l'educació bàsica, pot ser molt necessitar en un altre context i moment de la vida.

Per tot això, alguns autors i autores consideren que ens trobem davant d'una nova ecologia de l'aprenentatge (Coll, 2013), un nou ecosistema de participació on el procés d'aprenentatge no només es dóna al llarg de la vida i en qualsevol context, sinó que cal que sigui així per poder satisfer les necessitats educatives que apareguin en el futur. Ara bé, el ritme vertiginós d'aquestes transformacions ha donat poc temps als sistemes socials, i concretament al sistema educatiu, a donar resposta als reptes que ens planteja la nova ecologia de l'aprenentatge. La creixent importància dels aprenentatges que van més enllà de l'escola, acompanyada d'una capacitat limitada d'adaptació als nous temps per part del sistema educatiu, està posant en perill alguns dels principis fonamentals d'una educació de qualitat (Kumpulainen, 2014). D'una banda, es posa en risc la possibilitat de garantir l'equitat educativa, la igualtat d'oportunitats d'accés i aprofitament de diferents experiències d'aprenentatge. Si allò que s'aprèn fora de l'escola és tant important per al desenvolupament de les persones, les desigualtats socials entre famílies poden traduir-se en desigualtats educatives cada cop més acusades. D'altra banda, també es posa en risc el sentit dels aprenentatges escolars. Part de l'alumnat està manifestant els últims anys un sentiment de desconnexió entre els continguts i activitats d'aprenentatge que tenen lloc a l'escola i allò que passa i els interessa fora d'aquesta. Per afrontar aquests reptes, és necessari avançar en dues direccions: cap a una major personalització de l'aprenentatge escolar i cap a un model educatiu més distribuït i interconnectat.

Quan parlem de personalització de l'aprenentatge (Coll, 2016, 2018), ens referim a un conjunt d'estratègies educatives orientades a promoure i a reforçar el sentit i valor personal que l'alumnat atribueix als aprenentatges escolars. Aquestes estratègies no només consideren les necessitats educatives diverses de l'alumnat, sinó que incorporen la seva veu, la seva capacitat de decisió i els seus interessos. En definitiva, promouen un aprenentatge que connecta amb aspectes del passat i l'experiència personal de l'aprenent, que connecta amb la seva realitat immediata i permet interpretar-la i actuar sobre ella, i/o que connecta amb una projecció cap al futur, generant expectatives i ajudant a establir plans d'acció. Quan parlem d'una educació distribuïda i interconnectada (Coll, 2013; Engel i Membrive, 2018), ens referim a un sistema educatiu que reconeix i implica en l'educació d'infants i joves una multiplicitat d'espais, temps, actors i recursos d'aprenentatge distribuïts en una xarxa amplia i connectada de contexts socioinstitucionals: biblioteques, museus, centres culturals, centres esportius, entitats d'educació no formal, centres de salut, parcs i jardins, escoles de música i dansa, etc. (Vadeboncoeur et al., 2014) Per aconseguir avançar cap a una major personalització de l'aprenentatge i cap a una educació més distribuïda i interconnectada, doncs, és indispensable promoure pràctiques educatives que afavoreixin les connexions entre els contextos, activitats i experiències que tenen lloc dins i fora de l'escola. En altres paraules, és necessari posar les trajectòries personals d'aprenentatge de l'alumnat al centre de l'acció educativa.

Com connectar el dins i el fora de l'escola?

"Connectar el dins i el fora de l'escola" és una expressió que sol utilitzar-se sovint, però que pot ser molt àmplia i fins i tot ambigua. Què volem dir quan parlem de connectar? Què és el que es connecta? Com es fa? Des de la nostra perspectiva, connectar el dins i el fora vol dir atendre des de l'escola a les trajectòries personals d'aprenentatge d'infants i joves, és a dir, al conjunt d'experiències d'aprenentatge que refereixen a múltiples contextos i activitats de fora del centre educatiu, i recolzar la cerca i aprofitament de noves experiències més enllà del context escolar (Erstad et al., 2009; Engel i Membrive, 2018). Considerar les trajectòries d'aprenentatge i promoure la seva construcció, doncs, ens porta a pensar en que es poden establir almenys connexions de dos tipus: 1) connexions entre les activitats i els objectius educatius de l'escola i els d'altres contextos socioinstitucionals, de l'entorn comunitari proper o llunyà (Rajala et al., 2016); i 2) connexions entre experiències subjectives de l'alumnat, en que poden relacionar el que fan i el que aprenen a l'escola amb el que fan i aprenen en altres situacions de la seva vida (Biesta, 2008). Aquest enfocament ens permet, doncs, plantejar algunes estratègies que es poden realitzar des dels centres educatius per promoure l'establiment de connexions.

Algunes estratègies de connexió són bàsiques i es donen quan el o la mestra fan explícita la relació entre allò que s'està tractant a l'escola i allò que és o serà rellevant en la seva vida quotidiana i entorn comunitari proper (Coll, 2018). Per exemple:

Incorporar continguts d'aprenentatges culturalment sensibles i rellevants a l'entorn comunitari.

Vincular els aprenentatges escolars amb les activitats habituals dels aprenents.

Projectar els aprenentatges escolars cap a les activitats i contextos en que poden desenvolupar i aplicar els aprenentatges realitzats.

Aquests tipus d'esforços són molt comuns a l'aula i s'aconsegueixen quan es plantegen activitats autèntiques, partint de situacions reals o d'actualitat, quan s'exemplifica i s'evidencia la connexió entre el contingut escolar i la vida quotidiana de l'aprenent, o quan s'insisteix en per a què servirà fora de l'escola allò que estan aprenent dins.

Un altre tipus d'estratègies serien aquelles específicament dissenyades per a connectar les tasques, activitats, recursos, agents, objectius, etc., de dos o més contextos socioinstitucionals diferents (Coll, 2018). Podríem parlar bàsicament de:

Utilitzar agents, instruments i recursos d'aprenentatge presents a l'entorn proper i a internet.

Establir mecanismes i procediments de coordinació amb altres actors i institucions comunitàries.

Aquestes connexions entre contextos i activitats s'estableixen quan es consulten recursos d'aprenentatge en línia d'altres institucions (museus, associacions científiques i culturals, mitjans de comunicació, etc.), quan es realitzen projectes comunitaris que impliquen a l'entorn proper, o quan es participa en activitats de barri o ciutat que promouen aprenentatges similars als escolars. Per dissenyar pràctiques educatives d'aquest tipus és important pensar en quines institucions i contextos propers al centre ofereixen oportunitats d'aprenentatge al nostre alumnat; contactar-les, negociar i definit objectius d'aprenentatge compartits; i promoure activitats conjuntes que impliquin recursos i agents dels diferents contextos. A l'hora d'identificar quins contextos són potencialment interessants, es pot començar per pensar en altres activitats no-escolars que es fan al centre (temps de migdia, extraescolars, famílies, AFA...), en institucions públiques municipals (biblioteques, òrgans de govern, escoles de música, centres esportius, parcs...) i les associacions o entitats comunitàries de caràcter educatiu o cultural (centres cívics, lleure, associacions culturals, etc.).

L'últim tipus d'estratègies que ajuden a la connexió són aquelles orientades a fer reflexionar al propi alumnat sobre les seves trajectòries d'aprenentatge (Biesta, 2008) i ajudar-lo a establir subjectivament relacions:

Identificar, conèixer i descriure experiències d'aprenentatge de fora de l'escola i connectar-les amb l'aprenentatge escolar.

Acompanyar i recolzar l'alumnat en el seu trànsit per altres contextos d'activitat que ofereixen oportunitats d'aprenentatge.

Promoure la reflexió de l'alumnat sobre les seves trajectòries d'aprenentatge i ajudar-lo a enriquir-les.

Principalment, aquestes estratègies es duen a terme mitjançant portafolis i diaris d'aprenentatge, cartografies i mapes, entrevistes personals o amb el propi seguiment de l'acció tutorial. Alguns dels tipus de connexions que ajuden a donar sentit als aprenentatges tenen lloc quan els i les aprenents són capaces de veure continuïtat ("el que aprenc a un context, ho continuo desenvolupant a un altre lloc"), similitud ( "el que aprenc a un context, s'assembla al que aprenc a un altre context) o aplicació ("el que aprenc a un context, em serveix pel que faig o aprenc a un altre context"). Malgrat l'interès d'aconseguir establir connexions d'aquest tipus, quan l'alumnat que participa en una activitat de reflexió refereix explícitament a la "desconnexió" en els seus aprenentatges, es pot considerar també un bon resultat d'aprenentatge, ja que ajuda al professorat a identificar dificultats a l'hora d'atribuir sentit i valor personal.
EXPLICACIÓ DEL CAS PRÀCTIC I/O EXEMPLE QUE S'HA COMPARTIT EN LA PONÈNCIA
Hi ha molts exemples de pràctiques de personalització de l'aprenentatge escolar que contribueixen a la connexió dels aprenentatges de dins i fora de l'escola de diferents maneres. D'una banda, aquestes pràctiques són molt diverses pel que fa al grau de complexitat: algunes impliquen petites accions dins de l'aula, i d'altres requereixen d'una major organització a nivell de centre, barri o ciutat. D'altra banda, també representen diferents tipus d'estratègies de connexió: algunes estan centrades en connectar contextos i activitats, principalment a partir de la coordinació amb institucions externes; i altres estan orientades a promoure la connexió entre experiències subjectives, principalment a partir d'activitats i instruments que permeten la reflexió. Per últim, les pràctiques també són diverses respecte a l'etapa a la que s'han desenvolupat: hi ha experiències tant d'educació primària com d'educació secundària i post-obligatòria. Alguns dels exemples que hem vist són:

Projectes d'Aprenentatge-Servei en què col·laboren diferents institucions

Sortides inicials i visites de persones externes al centre com a primera fase per plantejar projectes d'aprenentatge.

L'organització del funcionament curricular del centre a partir de la realització de projectes amb entitats comunitàries.

Ciutats educadores que expliciten i acrediten aprenentatges en activitats no-escolars mitjançant un sistema d'insígnies i passaports.

Portafolis de reflexió sobre els propis aprenentatges en espais de dins i de fora de l'escola.

Diaris personals digitals de reflexió sobre la vida quotidiana i el propi aprenentatge en diferents contexts

Entrevistes personals en profunditat a partir dels diaris personals digitals.

Projectes complexos que combinen elaboració de textos i cartografies orientades a la reflexió amb una gimcana participativa per la ciutat.

PROPOSTA DE TREBALL Objectiu de l'activitat
Fer un diagnòstic de:

les connexions entre aprenentatges de dins i fora de l'escola que ja hem establert a la nostra pràctica

les oportunitats que tenim per sistematitzar-les i desenvolupar-les

Les possibilitats de proposar noves activitats que promoguin les connexions.

Focus
Ens fixarem en les connexions entre aprenentatges des d'una doble perspectiva:

Les connexions entre contextos i activitats

Les connexions entre experiències subjectives

Tasca

Revisar el material de diagnòstic amb diferents idees i propostes i completar-lo.

Proposar dues activitats, una per cada tipus o nivell de connexions, que es podrien plantejar a partir del que hem detectat a l'anàlisi previ.

Nivell 1. Connexió entre contextos i activitats Nivell 2. Connexió entre experiències subjectives REFERÈNCIES
Coll, C. (2013). La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje: tendencias, retos y agenda de investigación. En Rodríguez Illera, J.L. (Comp.), Aprendizaje y educación en la sociedad digital (pp. 156-170). Universitat de Barcelona. https://doi.org/10.1344/106.000002060

Erstad, O., Gilje, Ø., Sefton-Green, J. y Vasbø, K. (2009), Exploring 'learning lives': community, identity, literacy and meaning. , , 100-106. https://doi.org/10.1111/j.1741-4369.2009.00518.x

# data[].attributes.attachment_link.title
Dimecres 27 d'abril de 17 a 19h "La connexió dels aprenentatges de l'alumnat de dins i fora de l'escola" Antonio Membrive. Seminaris Temàtics d'Aprofundiment

# data[].attributes.attachment_link.description
ANTONIO MEMBRIVE Psicòleg de l'Educació, graduat en Psicologia per la Universitat de Barcelona i titulat amb el Màster Interuniversitari de Psicologia de l'Educació. Actualment és investigador del Grup de Recerca en Interacció i Influència Educativa (GRINTIE) i professor associat de la Universitat de Barcelona i de la Universitat de Vic - Universitat Central de Catalunya.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
GISELA CEBRIÁN

Professora Serra Húnter del Departament de Pedagogia de la Universitat Rovira i Virgili, llicenciada en Ciències Ambientals i Doctora en Educació. És experta en Educació per a la Sostenibilitat, ha centrat seva recerca en la conceptualització i l'avaluació de les competències en sostenibilitat, l'aprenentatge organitzacional, el lideratge educatiu i la innovació curricular per a la integració de la sostenibilitat.

Actualment lidera el projecte EMPOCLIM: Empoderant la comunitat educativa per adaptar-nos al canvi climàtic (DIPTA-URV), on s'han organitzat assemblees escolars pel clima a 5 centres educatius del Camp de Tarragona. Aquest projecte posa èmfasi en l'enfortiment de la sensibilització ambiental i l'empoderament dels joves mitjançant l'educació, reconeixent el seu potencial per convertir-se en ambaixadors i agents de canvi per l'acció climàtica i la sostenibilitat en el seu entorn i comunitat.

A continuació podeu accedir a la presentació digital utilitzada per la ponent durant la seva exposició:

Proposta de treball suggerida per la ponent amb l'objectiu de desenvolupar la proposta en centre.
Recordeu que per poder certificar cal presentar una proposta dels cinc seminaris que heu triat.
CONTINGUTS DE LA PONÈNCIA (Contingut en PDF)
Agenda, "Acció per al clima", Gisela Cebrián, Laboratori de Transformació Educativa, ODS, Seminaris Temàtics d'Aprofundiment Càpsules formatives, Comunitat Centres Facilitats, Comunitat Centres Referents, Comunitats de Transformació, General, Jornades del Laboratori, Portada, Recursos, Seminaris Temàtics

# data[].attributes.attachment_link.title
Dilluns 16 de maig de 17 a 19h "Acció per al clima" Gisela Cebrián. Seminaris Temàtics d'Aprofundiment

# data[].attributes.attachment_link.description
GISELA CEBRIÁN Professora Serra Húnter del Departament de Pedagogia de la Universitat Rovira i Virgili, llicenciada en Ciències Ambientals i Doctora en Educació. És experta en Educació per a la Sostenibilitat, ha centrat seva recerca en la conceptualització i l'avaluació de les competències en sostenibilitat, l'aprenentatge organitzacional, el lideratge educatiu i la innovació curricular per a la integració de la sostenibilitat.

# data[].attributes.headline
Salut i benestar emocional d’infants i joves. Seminaris Temàtics d'Aprofundiment

# data[].attributes.subject
Salut i benestar emocional d’infants i joves. Seminaris Temàtics d'Aprofundiment

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
LAIA MESTRES

Professional de l'Educació Emocional amb una àmplia experiència en la implementació de projectes de desenvolupament emocional dirigits a l'àmbit educatiu i sociocomunitari; Dirigeix la proposta de desenvolupament emocional Un cervell inusual centrada en la creació, implementació i avaluació de programes d'Educació Emocional; Creadora del programa de desenvolupament emocional Look Inside.

Presentació digital de la ponència

Proposta de treball suggerida per la ponent amb l'objectiu de desenvolupar la proposta en centre.
Recordeu que per poder certificar cal presentar una proposta dels cinc seminaris que heu triat.
CONTINGUTS DE LA PONÈNCIA
El benestar emocional és la conseqüència de l‟expressió d‟una sèrie de capacitats humanes que desenvolupades de manera conjunta ens proporcionen una vivència de la nostra vida agradable, plena, amb satisfacció i sentit.

És a dir, tal com ens indiquen les ciències del benestar (Seligman, 2017), malgrat que no hi ha una mesura única a través de la qual definir el benestar, sí que hi ha una sèrie d'elements mesurables i reals, que hi contribueixen.

Tothom sembla estar dacord que el benestar és un valor important a aconseguir. Tanmateix, quan ens fixem en la realitat educativa ens trobem amb grans dificultats per invertir temps i recursos en el desenvolupament de les competències socioemocionals que ens el facilita. En aquest objectiu situem l'educació emocional.

El constructe pedagògic de l'educació emocional té com a propòsit desenvolupar les competències emocionals de l'alumnat. Aquestes, malgrat no comptar amb un espai específic dins del currículum de les nostres lleis educatives, són considerades imprescindibles per adaptar-nos de manera reeixida en els aspectes més significatius de la vida de les persones. Educar les emocions és educar per a la vida i donar l'oportunitat al nostre alumnat d'establir una relació positiva i de creixement amb els processos emocionals, amb ells mateixos, amb els altres i amb la seva vida.

A continuació explicarem com l'educació emocional ens pot ajudar a convertir les escoles en un espai de salut i benestar emocional si treballem el desenvolupament emocional de l'alumnat. Per això utilitzarem el model de competències emocionals del GROP de la Universitat de Barcelona (Bisquerra, 2000).

Aquest model s'organitza a través de cinc competències emocionals i totes tenen un paper significatiu en la construcció del benestar tal com veurem a continuació.
La consciència emocional, la regulació emocional i benestar
Un dels requisits del benestar és aconseguir que a la nostra vivència emocional, les emocions agradables que experimentem, tinguin un pes específic superior al que tenen les emocions desagradables. Per acompanyar el nostre alumnat en aquest propòsit els haurem d'ajudar a:

- Ser conscients de les emocions que experimenten, anomenar-les i etiquetar-les.

- Descobrir la causa de les seves emocions i destriar si l'estat emocional que els acompanya en un moment determinat els apropa o els allunya dels objectius.

- Ser conscients de les emocions que experimenten els altres i acollir-les de manera empàtica.

- Plantejar-se si el propi estat emocional necessita ser regulat.

- Posar en marxa estratègies de regulació emocional per regular les emocions desagradables.

- Generar emocions i estats agradables d'ànim.

En aquest sentit, podem utilitzar: estratègies com els mesuradors d'estat d'ànim, el treball del vocabulari emocional; estratègies d'aquietament com ara la relaxació, les visualitzacions, la meditació i les respiracions conscients; la proposta d'activitats pensades per generar i compartir emocions agradables.
L'autonomia emocional i el benestar
Aquesta competència emocional treballa un altre dels elements que ens condueixen al benestar: la nostra capacitat per reconèixer les nostres fortaleses i expressar-les. Aquest procés, clau en la construcció d'una autoestima positiva, requereix un autoconeixement a través del qual el nen/a és capaç de veure-hi en ell/a i en els altres aquelles fortaleses que en ser expressades es converteixen en una experiència que aporta de satisfacció o sentit. L'objectiu final és que l'alumnat comprengui que "no és perquè fa coses" sinó "que fa coses perquè És".

En aquest sentit, algunes de les accions que podem posar en marxa són:

- Acompanyar el nostre alumnat en el descobriment de les seves fortaleses i virtuts.

- Ajudar-los a implicar-se en activitats on expressin les fortaleses.

- Promoure l'admiració i la inspiració a través de les fortaleses dels altres.

- Realitzar feines sobre les fortaleses dels diferents membres de la família.

- Ajudar a apreciar la diferència entre els uns i els altres a nivell de fortaleses.

- Pensar en família cada dia sobre tres coses que ens hagin sortit bé.

- Connectar amb la gratitud.
La competència social i benestar
Encara que popularment es diu que per viure amb benestar calen tres elements (salut, diners i amor) només la tercera ha estat confirmada de manera constant i inequívocament per la investigació com un factor condicionant de la salut i el benestar emocionals. Som éssers socials i en conseqüència no només necessitem les relacions personals per ser feliços sinó que la manca d'aquestes ens fa profundament infeliços. La competència social treballa la relació de l'alumnat amb els altres. En concret, explora tots aquells recursos i estratègies que permeten establir vincles profunds i genuïns amb els altres i la seva capacitat per teixir xarxes socials de suport al seu voltant.

En aquest sentit, són estratègies d‟aquesta competència emocional: el treball de l‟assertivitat, la resolució de conflictes, el respecte, la comunicació expressiva i receptiva i l'escolta activa, entre d‟altres.
Les competències per a la vida i el benestar
El model que ens guia en la relació entre el benestar i el desenvolupament emocional ens planteja una competència que treballa el benestar de manera explícita. Aquesta competència se centra en desenvolupar un altre dels elements del benestar: construir una vida significativa guiada per objectius i propòsits que orientin els nostres passos i dotin de sentit la nostra existència. L'objectiu és ajudar l'alumnat a escollir bons objectius i a capbussar-se en el procés de viure'ls amb entrega i compromís. Avui sabem que aquest procés ens omple de benestar. Al final del procés pretenem que l'alumnat entengui que el benefici més gran d'implicar-se en un repte és la persona en què es convertirà. Una persona més útil i lluminosa que podrà aportar valor i benestar al seu entorn.

Sense cap mena de dubte, tenir cura de la salut i el benestar emocional és un propòsit que ens interpel·la a tots. Són moltes les accions que podem dur a terme a casa i a les escoles per treballar-ho. La primera d'elles consisteix en ser sempre nosaltres allò que volem veure en en el nostre alumnat. D'aquesta manera l'escola, conjuntament amb la família, es converteixen en el veritable motor del desenvolupament emocional i humà dels infants i el jovent i, en conseqüència, en un exemple d'aquest benestar actiu i compromès del que parlàvem a l'inici de l'article.

Bisquerra, R. (2000). Educación Emocional y Bienestar. Barcelona: Praxis.

Seligman, M. (2017). La vida que florece. Barcelona: Ediciones B

# data[].attributes.attachment_link.title
Dijous 12 de maig de 17 a 19h " Salut i benestar emocional d'infants i joves" Laia Mestres. Seminaris Temàtics d'Aprofundiment

# data[].attributes.attachment_link.description
LAIA MESTRES Professional de l'Educació Emocional amb una àmplia experiència en la implementació de projectes de desenvolupament emocional dirigits a l'àmbit educatiu i sociocomunitari; Dirigeix la proposta de desenvolupament emocional Un cervell inusual centrada en la creació, implementació i avaluació de programes d'Educació Emocional; Creadora del programa de desenvolupament emocional Look Inside.

# data[].attributes.headline
Dissenyar processos i estructures que promouen l'equitat, la inclusió i l'aprenentatge expert

# data[].attributes.subject
Dissenyar processos i estructures que promouen l'equitat, la inclusió i l'aprenentatge expert

# data[].attributes.attachment_link.title
Dissenyar processos i estructures que promouen l'equitat, la inclusió i l'aprenentatge expert

# data[].attributes.headline
Recursos educatius i experiències de centres classificats per àmbits temàtics relacionats amb el medi ambient i la sostenibilitat.

# data[].attributes.subject
Recursos educatius i experiències de centres classificats per àmbits temàtics relacionats amb el medi ambient i la sostenibilitat.

# data[].attributes.attachment_link.description
Podeu cercar els recursos introduint una paraula clau i/o segons les diferents temàtiques

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Darrerament sembla que ha repuntat l'interès per les assemblees de classe; menys del que convindria, però alguna cosa es mou.

Les assemblees de classe són una pràctica educativa que preveu destinar regularment un temps en la programació de la feina habitual de l'aula per reunir el grup sencer i parlar de temes rellevants, analitzar-los i prendre decisions, que després s'hauran d'aplicar. Es pot parlar de tot allò que el professorat i el grup classe entenen que cal debatre, des de problemes de convivència, fins a qüestions relatives a la feina, les activitats festives o qualsevol altre aspecte significatiu. Tant els temes que poden sotmetre's a consideració de l'assemblea, com el nivell d'influència de l'alumnat en les decisions, pot variar d'un centre a l'altre, però les assemblees són sempre un instrument de participació de l'alumnat i un moment privilegiat de diàleg i de gestió conjunta dels aspectes de la vida del grup que estan en mans dels nois i noies.

De les assemblees de classe se'n va parlar molt a finals dels seixanta i durant bona part dels setanta. El maig del 68 no va ser el seu origen, però sí un bon altaveu i una motivació important per als docents. Abans, el moviment de l'Escola Nova havia adoptat l'assemblea com una eina de participació dels infants en la vida de l'aula, i més endavant les pedagogies antiautoritàries la van convertir en un instrument cabdal de llibertat i de gestió col·lectiva del grup, en van fer la peça essencial de la seva proposta educativa. Per uns motius o per uns altres, va ser un bon moment per les assemblees i algunes escoles les van incorporar. Després, com ha passat tantes vegades, una mica de tot: alguns centres les han mantingut, en altres han desaparegut o han perdut el sentit. Recentment hi ha escoles que les han tornat a adoptar, potser marcades pel moviment de les places i el 15 M.

Si la descripció és encertada, ens podem preguntar pels motius de la pèrdua d'atractiu de les assemblees i de l'actual repunt. Més enllà del desgast que el pas del temps provoca en les pràctiques educatives o la manca d'impuls quan no hi ha col·lectius que les promocionin, el decaïment de les assemblees ha anat en paral·lel a la irrupció a l'escola del pensament neoliberal. La recerca en exclusiva del propi interès, la competició com a mètode, el mercat com a regulador i la llibertat individual com a valor, principis bàsics de l'economicisme, s'han traduït en una escola cada vegada més empresarial, menys humanista i cívica, i més orientada a complaure el mercat, avaluar-ho tot i repartir èxits i fracassos, una escola més segregadora i més pensada perquè cada un miri d'obtenir pel seu compte tant profit com pugui. En una escola així les assemblees no tenen sentit.

Les assemblees poden bandejar-se perquè no cal perdre temps en activitats poc rendibles i perquè sempre han sigut un espai de llibertat, sí, però no de llibertat individualista, sinó de llibertat viscuda en comú, compartida amb la resta del grup classe i de la comunitat escolar. I la barreja de llibertat i solidaritat està lluny de la filosofia empresarial que avui malda per ocupar l'escola. Potser justament per aquests motius, d'un temps ençà es palpa un repunt de les assemblees. Hi ha escoles que les recuperen perquè entenen que la llibertat es viu en comunitat i que el bé comú requereix l'aportació creativa de tothom. Trets que sempre han estat presents en les assemblees.

Les assemblees sempre han sigut una pràctica educativa d'expressió lliure i elaboració comunitària. Mirem-ho amb una mica de detall. En primer lloc, les assemblees són un espai de llibertat en la mesura que els adults limiten la seva autoritat i cedeixen part de la seva responsabilitat al grup classe, no a cada alumne individualment sinó al conjunt. En segon lloc, les assemblees tenen un fort component simbòlic: els nois i noies deliberen junts, cara a cara, probablement en rotllana. Aquesta disposició típica mostra un "nosaltres" que s'activa justament a partir de l'acte de reunir-se. Hi són cada un i cada una, però també són una comunitat. En tercer lloc, el nucli: tothom té el dret i la llibertat de parlar, d'aportar les seves idees, propostes o punts de vista. I el grup ha d'escoltar i reconèixer les aportacions, considerar-les, analitzar-les i millorar-les amb l'ajuda de les opinions de la resta de membres del grup. Per aquest motiu l'assemblea es considera una pràctica dialògica fonamental: aportar, escoltar, reflexionar, millorar i acordar. El projecte que surti de l'assemblea ha de satisfer cada persona i ha de satisfer la necessitat del grup. És per tot això que les assemblees de classe són llibertat i cooperació; expressió lliure dels punts de vista de cadascú i deliberació per arribar a un acord que articuli les diferents aportacions en benefici d'un projecte conjunt. Sí, no és fàcil, però a l'escola hi som per ensenyar una manera de procedir valuosa i imprescindible, que requereix paciència quan sorgeixin errors i limitacions.

Una pràctica educativa com les assemblees de classe, capaç d'articular llibertat i solidaritat, pot ser una eina més per superar la recerca sense límits del propi interès i contribuir a fer que els joves junts esdevinguin protagonistes de la construcció d'una altra manera de viure.

# data[].attributes.attachment_link.title
Assemblees de classe - ApS i Educació en Valors

# data[].attributes.attachment_link.description
Darrerament sembla que ha repuntat l'interès per les assemblees de classe; menys del que convindria, però alguna cosa es mou. Les assemblees de classe són una pràctica educativa que preveu destinar regularment un temps en la programació de la feina habitual de l'aula per reunir el grup sencer i parlar de temes rellevants, analitzar-los i prendre decisions, que després s'hauran d'aplicar.

# data[].attributes.headline
Nodes de col·laboració amb entitats (Cesire)

# data[].attributes.subject
Nodes de col·laboració amb entitats (Cesire)

# data[].attributes.attachment_link.description
Disseny d'una aplicació virtual per apropar l'alumnat d'ESO i batxillerat a la nanociència i la nanotecnologia en contextos relacionats amb els ODS.

# data[].attributes.headline
Vídeo: Qualitat de les llengües. Persones expertes i experiències de centre.

# data[].attributes.subject
Vídeo: Qualitat de les llengües. Persones expertes i experiències de centre.

# data[].attributes.attachment_link.title
Ciutadania democràtica i consciència global

# data[].attributes.headline
Exemple de situació d'aprenentatge (Secundària)

# data[].attributes.subject
Exemple de situació d'aprenentatge (Secundària)

# data[].attributes.headline
Exemple de situació d'aprenentatge (Primària)

# data[].attributes.subject
Exemple de situació d'aprenentatge (Primària)

# data[].attributes.headline
Document de suport per a les programacions de les situacions d’aprenentatge

# data[].attributes.subject
Document de suport per a les programacions de les situacions d’aprenentatge

# data[].attributes.headline
Model per l'elaboració d'una situació d'aprenentatge

# data[].attributes.subject
Model per l'elaboració d'una situació d'aprenentatge

# data[].attributes.headline
Orientacions sobre les situacions d'aprenentatge

# data[].attributes.subject
Orientacions sobre les situacions d'aprenentatge

# data[].attributes.attachment_link.title
Llista de validació Aprenentatges competencials

# data[].attributes.headline
Vídeo:  Aprenentatges competencials. Persones expertes i experiències de centres

# data[].attributes.subject
Vídeo:  Aprenentatges competencials. Persones expertes i experiències de centres

# data[].attributes.body
Vídeo de la mediateca del SE de l'Alt Maresme

# data[].attributes.attachment_caption
Vídeo de la mediateca del SE de l'Alt Maresme

# data[].attributes.attachment_caption
Vídeo de la mediateca del SE de l'Alt Maresme

# data[].attributes.attachment_caption
Vídeo de la mediateca del SE de l'Alt Maresme

# data[].attributes.headline
Recursos relacionats amb l'expressió i gestió de les emocions, l'autoconeixement, l'autoestima, l'autoregulació, etc.

# data[].attributes.subject
Recursos relacionats amb l'expressió i gestió de les emocions, l'autoconeixement, l'autoestima, l'autoregulació, etc.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
XTEC - Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya

# data[].attributes.attachment_link.description
Accedeix a " Educació en valors socials i cívics"

# data[].attributes.headline
GUIA DE LLENGUATGE INCLUSIU EN EL TRACTAMENT DE PERSONES AMB DISCAPACITAT

# data[].attributes.subject
GUIA DE LLENGUATGE INCLUSIU EN EL TRACTAMENT DE PERSONES AMB DISCAPACITAT

# data[].attributes.headline
Orientacions per als centres en la planificació de mesures i suports universals

# data[].attributes.subject
Orientacions per als centres en la planificació de mesures i suports universals

# data[].attributes.headline
De l'escola inclusiva al sistema inclusiu

# data[].attributes.subject
De l'escola inclusiva al sistema inclusiu

# data[].attributes.attachment_link.title
De l'escola inclusiva al sistema inclusiu

# data[].attributes.attachment_link.description
Aquesta publicació va adreçada a tota la comunitat educativa i té com a objectiu compartir els marcs conceptuals i normatius en relació amb el sistema educatiu inclusiu, així com proporcionar elements per a la presa de decisions en la concreció de mesures i suports cap a la igualtat d'oportunitats.

# data[].attributes.headline
Disseny Universal per a l’Aprenentatge al xtec: Definció, pautes, per què, el què i com… 

# data[].attributes.subject
Disseny Universal per a l’Aprenentatge al xtec: Definció, pautes, per què, el què i com… 

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
XTEC - Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya

# data[].attributes.attachment_link.description
Accedeix a " Educació en valors socials i cívics"

# data[].attributes.headline
Ciutadania democràtica i consciència global. Persones expertes i experiències de centre

# data[].attributes.subject
Ciutadania democràtica i consciència global. Persones expertes i experiències de centre

# data[].attributes.attachment_link.title
Vector de ciutadania. Persones expertes i experiències de centre

# data[].attributes.attachment_link.title
Llista de validació Benestar Emocional_TS.docx

# data[].attributes.headline
Vídeo: La universalitat del currículum. Persones expertes i experiències de centre

# data[].attributes.subject
Vídeo: La universalitat del currículum. Persones expertes i experiències de centre

# data[].attributes.attachment_link.title
La universalitat del currículum. Persones expertes i experiències de centre

# data[].attributes.headline
Eines per incorporar la perspectiva de gènere a l'aula - Trenquem els estereotips de gènere a l’Aula! Com educar en igualtat a infantil i primària?    

# data[].attributes.subject
Eines per incorporar la perspectiva de gènere a l'aula - Trenquem els estereotips de gènere a l’Aula! Com educar en igualtat a infantil i primària?    

# data[].attributes.attachment_link.description
Les càpsules de Medi són activitats formatives dissenyades per donar resposta a les necessitats d’actualització científica i didàctica dels docents. Els temes tractats són molt variats, des de la perspectiva de gènere, el pensament crític o la didàctica del medi a primària.

# data[].attributes.headline
Prevenció de la violència masclista en l’àmbit educatiu (Ateneu)

# data[].attributes.subject
Prevenció de la violència masclista en l’àmbit educatiu (Ateneu)

# data[].attributes.attachment_link.description
PREVM - Prevenció de la violència masclista en l'àmbit educatiu

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Programa de coeducació, perspectiva de gènere i educació afectivosexual al currículum

El curs 2019-2020 el Departament d'Educació inicia el Programa COEDUCA'T, per ajudar els centres educatius a potenciar i visibilitzar la perspectiva de gènere, la coeducació i l'educació afectivosexual.

L'objectiu és avançar cap a un model de sistema educatiu inclusiu, que incorpori la igualtat de gènere i la coeducació per contribuir a la millora de la societat, on no hi tingui cabuda la discriminació per raó de gènere, i que doni eines per desenvolupar unes relacions afectives i sexuals respectuoses, per poder prevenir, així, la violència masclista
Més informació

# data[].attributes.attachment_link.description
Programa de coeducació, perspectiva de gènere i educació afectivosexual al currículum El curs 2019-2020 el Departament d'Educació inicia el Programa COEDUCA'T, per ajudar els centres educatius a potenciar i visibilitzar la perspectiva de gènere, la coeducació i l'educació afectivosexual.

# data[].attributes.attachment_link.title
_Llista de validació_perspectiva de gènere

# data[].attributes.headline
Vídeo: La incorporació de la coeducació. Persones expertes i experiències de centre

# data[].attributes.subject
Vídeo: La incorporació de la coeducació. Persones expertes i experiències de centre

# data[].attributes.attachment_link.title
La incorporació de la coeducació. Persones expert i experiències de centre