# data[].attributes.body
Over duurzaamheid:  in. Het forum

# data[].attributes.headline
Expositie Klein Wetsinge: Natte Sokken, Daniel Janse

# data[].attributes.subject
Expositie Klein Wetsinge: Natte Sokken, Daniel Janse

# data[].attributes.headline
Expositie Klein Wetsinge: Maarten Wijbenga

# data[].attributes.subject
Expositie Klein Wetsinge: Maarten Wijbenga

# data[].attributes.body
Geloof, hoop en liefde (over zingeving)

# data[].attributes.headline
Noorder slag Festival -Artiesten Cauffeur 

# data[].attributes.subject
Noorder slag Festival -Artiesten Cauffeur 

# data[].attributes.attachment_caption
And the King Said, What a Fantastic Machine

# data[].attributes.headline
Docu: and the king said, what a fantastic machine

# data[].attributes.subject
Docu: and the king said, what a fantastic machine

# data[].attributes.body
Geen aanrader

# data[].attributes.attachment_link.title
And the King Said, What a Fantastic Machine

# data[].attributes.attachment_link.description
Een documentaire over de camera: van het allereerste exemplaar tot de 45 miljard camera's die we vandaag de dag in onze handen hebben.

# data[].attributes.attachment_link.description
Gerlach van Beinum is een van de laatste klassieke akkerbouwers onder de rook van Amsterdam. Ingesloten tussen oprukkende exponenten van de moderniteit – distributiecentra, snelwegen, multinationals – beweegt hij zich in zijn eigen tempo door de seizoenen. Een paar jaar lang wordt hij ge…

# data[].attributes.attachment_caption
Geographies of Solitude (2022) | IDFA Archive

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zoe Lucas woont al ruim veertig jaar op Sable Island, een stukje land van ruim dertig kilometer lang en anderhalve kilometer breed in de Atlantische Oceaan, in de buurt van Nova Scotia. Ze leeft er in volstrekte harmonie met de overweldigende natuur, die ze bestudeert, in kaart brengt en waar nodig en mogelijk onderhoudt.

Filmmaker Jacquelyn Mills volgt Lucas op haar dagelijkse wandelingen over het eiland, in verschillende, maar altijd even filmgenieke weersomstandigheden, en legt die vast op 16mm-film. De twee vrouwen inspireren elkaar met hun belangstelling voor onderzoek en kunst. Dat leidt tot nieuwe projecten, bijvoorbeeld het gebruik van natuurlijke materialen zoals paardenmest, algen en planten bij het opnemen en ontwikkelen van film. De resultaten zijn deel van de documentaire, net als de experimentele muziek 'gemaakt' door insecten.

Maar het leven van Lucas op het eiland is niet alleen maar idyllisch. Vervuiling, vooral door plastic, heeft ook Sable Island bereikt. De notie van vergankelijkheid verhoogt de melancholische ondertoon en schoonheid van de film.

# data[].attributes.attachment_link.title
Geographies of Solitude (2022) | IDFA Archive

# data[].attributes.attachment_link.description
Zoe Lucas woont al ruim veertig jaar op Sable Island, een stukje land van ruim dertig kilometer lang en anderhalve kilometer breed in de Atlantische Oceaan, in de buurt van Nova Scotia.

# data[].attributes.headline
Voorstelling don’t wanna touch (14+ show)

# data[].attributes.subject
Voorstelling don’t wanna touch (14+ show)

# data[].attributes.body
In Don’t Wanna Touch duiken YoungGangsters en DOX vol in de angst voor aanraking en omhelzen we het ongemak. Met uitdagende scènes onderzoeken we liefdevolle, gewelddadige, seksuele en vriendschappelijke aanraking. Waarom kan een simpele handshake al awkward zijn? Waar komt de schaamte vandaan bij sommige aanrakingen? En wanneer trek je een grens?

Regisseur Annechien de Vocht en choreograaf Simon Bus creëren samen met vijf energieke performers een spannende mix van hiphop en “actietheater”. Met (on)gemak, humor en kwetsbaarheid stellen we grenzen èn beuken we collectief door de hokjes rondom aanraking en intimiteit heen.  Are you ready to be touched?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Een omhelzing, een kus, een schouderklop, boks of ferme handdruk. Het kan zo vanzelfsprekend zijn om elkaar aan te raken, maar soms is het doodeng. Want wat als je aanraking verkeerd begrepen wordt door de ander, of door de omgeving?
Een voorstelling met ballen over je kwetsbaar op durven stellen

In Don't Wanna Touch duiken YoungGangsters en DOX vol in de angst voor aanraking en omhelzen we het ongemak. Met uitdagende scènes onderzoeken we liefdevolle, gewelddadige, seksuele en vriendschappelijke aanraking. Waarom kan een simpele handshake al awkward zijn? Waar komt de schaamte vandaan bij sommige aanrakingen? En wanneer trek je een grens?

Regisseur Annechien de Vocht en choreograaf Simon Bus creëren samen met vijf energieke performers een spannende mix van hiphop en "actietheater". Met (on)gemak, humor en kwetsbaarheid stellen we grenzen èn beuken we collectief door de hokjes rondom aanraking en intimiteit heen. Are you ready to be touched?

# data[].attributes.attachment_link.title
Don't Wanna Touch (14+) - Spot Groningen - SPOT Groningen

# data[].attributes.attachment_link.description
Optreden Don't Wanna Touch (14+) op dinsdag 21 november 2023. Bestel nu kaarten!

# data[].attributes.attachment_caption
Juan Wauters + Colleen Green 2023 - Vera

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Juan WautersUSA

Colleen GreenUSA

Minimal folk infused indiepop

Mainstage | Ticket: €12,- | doors: 20:00 - 22:00 | start: 20:30

Note: Gratis met Vera Clubkaart

Nadat hij als songwriter voor New Yorkse garagerockband The Beets had geschreven, begon Juan Wauters aan zijn solocarrière. Wauters maakt minimale folk en poprock nummers, waarbij hij voornamelijk zijn stem en akoestische gitaar gebruikt. Klinks als: luchtige, soms ietwat kinderlijke deuntjes in het Spaans en Engels.

Je kunt Juan Wauters kennen van releases als NAP: North American Poetry (2014) en het collaboratieve La Onda de Juan Pablo (2019). Twee albums die goed de diversiteit in Wauters' werk laten zien. Ook heeft Wauters samenwerkingen met Mac DeMarco voor het nummer Real en met HOMESHAKE voor het nummer Monsoon op zijn naam staan. Beide tracks zijn gefeatured op het meest eclectische album van Juan tot nu toe genaamd Real Life Situations (2021).

Laatste full-length release Wandering Rebel (2023) is geschreven vanuit de altijd aanwezige nieuwsgierigheid van Juan Wauters en staat vol met persoonlijke nummers.
Juan Wauters | Instagram Colleen Green | Instagram Colleen Green | Bandcamp
Support Colleen Green is een DIY singer-songwriter en visuele kunstenaar uit Lowell, Massachusetts. Na de release van haar debuutalbum Milo Goes to Compton begon Green naam te maken in de lo-fi bedroom popscene van Los Angeles. Niet lang daarna werd Colleen bekend in punkkringen door heel Amerika.
De afgelopen 10+ jaar heeft Green zich blijven ontwikkelen en verbeteren, en ze hoopt dat dit zich voortzet door zich cool te blijven gedragen, aardig te zijn en te blijven geloven in liefde.

# data[].attributes.attachment_link.title
Juan Wauters + Colleen Green 2023 - Vera

# data[].attributes.attachment_link.description
Nadat hij als songwriter voor New Yorkse garagerockband The Beets had geschreven, begon Juan Wauters aan zijn solocarrière. Wauters maakt minimale folk en poprock nummers, waarbij hij voornamelijk zijn stem en akoestische gitaar gebruikt. Klinks als: luchtige, soms ietwat kinderlijke deuntjes in het Spaans en Engels.

# data[].attributes.attachment_caption
Rockit | A Journey into Jazz and Beyond | 11 nov 2023 | De Oosterpoort

# data[].attributes.attachment_link.title
Rockit | A Journey into Jazz and Beyond | 11 nov 2023 | De Oosterpoort

# data[].attributes.attachment_link.description
Avontuurlijk en grens-overschrijdend jazzfestival Rockit in Groningen. Internationale jazz artiesten flirten met rock, funk en hiphop.

# data[].attributes.body
Phallus

# data[].attributes.attachment_caption
Club Guy & Roni + Slagwerk Den Haag - Spot Groningen - SPOT Groningen

# data[].attributes.headline
CLUB GUY & RONI + SLAGWERK DEN HAAGIslands of Empathy (in a sea of chaos)

# data[].attributes.subject
CLUB GUY & RONI + SLAGWERK DEN HAAGIslands of Empathy (in a sea of chaos)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In Islands of Empathy (in a Sea of Chaos), de nieuwste performance van Club Guy & Roni en Slagwerk Den Haag, staat het thema empathie centraal en wordt onderzocht hoe dit de drijvende kracht kan zijn in de manier waarop we samenleven.
In de Nederlandse cultuur wordt geleerd om continu de beste versie van onszelf te zijn; als individu en onafhankelijk van de behoeften van anderen. Terwijl in talloze andere culturen de nadruk juist ligt op het welzijn van het collectief en veel minder op persoonlijke ontwikkeling. Een keerzijde van empathie kan zijn dat je zo'n hechte groep vormt dat de kloof met mensen buiten de groep alleen maar groter wordt.

Islands of Empathy is een samenwerking met Senegalese griots; verhalenvertellers die tradities en geschiedenis in leven houden met dans, muziek en poëzie. In Senegal ontmoette Club Guy & Roni spirituele leiders, dansers en kunstenaars en sprak met hen over empathie en community. Deze gesprekken vormen de blauwdruk voor Islands of Empathy.

De combinatie van live gespeelde beats door Slagwerk Den Haag en Pape Seck en de kenmerkende explosieve energie van het ensemble van Club Guy & Roni zorgt voor een overweldigende dansvoorstelling. Islands of Empathy (in a Sea of Chaos) maakt deel uit van Club Guy & Roni's Human Odyssey, waarin verschillende menselijke gevoelens zoals liefde, angst, geluk en empathie onderzoeken vanuit een intercultureel perspectief.

"Ook zonder leiderschap vindt de samenleving een manier om zich te organiseren. Empathie is een belangrijk menselijk gereedschap bij de poging een positief nieuw systeem te ontwerpen. In Islands of Empathy zoeken we naar de link tussen empathie en chaos." - Roni Haver, artistiek leider Club Guy & Roni

Club Guy & Roni

Club Guy & Roni maakt hedendaags, eigenzinnig en explosief danstheater dat de actualiteit op de hielen zit. Alle voorstellingen worden uitgevoerd met nieuw gecomponeerde, live-muziek, waarbij slagwerkers en musici vaak ook een prominente rol spelen op het toneel. Club Guy & Roni kenmerkt zich door opvallende dansers, die duidelijk van elkaar verschillen en ieder hun eigen rol vervullen in het exacte radarwerk dat choreograaf Roni Haver uitgestippeld heeft.

concept en choreografie: Roni Haver, Guy Weizman | cast: dansers Camilo Chapela, Angela Herenda, Sofiko Nachkebiya, Adam Peterson, Igor Podsiadly, Awa Seck, Eliana Stragapede, Jésula Toussaint Visser muzikanten Niels Meliefste (Slagwerk Den Haag), Pape Seck | compositie: Thys | lichtontwerp: Maarten van Rossem | dramaturgie: Friederike Schubert

# data[].attributes.attachment_link.title
Club Guy & Roni + Slagwerk Den Haag - Spot Groningen - SPOT Groningen

# data[].attributes.attachment_link.description
Optreden Club Guy & Roni + Slagwerk Den Haag op zaterdag 13 januari 2024. Bestel nu kaarten!

# data[].attributes.attachment_link.description
At the border between craftsmanship and art, Alexandra Kehayoglou’s hyper-realist rugs are true homages to nature.

# data[].attributes.attachment_caption
Ryan en Deci en de motivatietheorie: 'Mensen hebben een natuurlijke, aangeboren neiging om bezig te zijn met interessante dingen en te zoeken naar verbintenissen tussen zichzelf en de wereld'

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In de 'Pedagogische Canon' vindt u een serie portretten van onderwijswetenschappers en -denkers, uit heden en verleden. Hun werk is van betekenis voor een beter verstaan van goede onderwijspraktijk. Via kernbegrippen, definities en eerder gepubliceerd werk trachten we de essentie te vatten. In deze aflevering Richard Ryan en Edward Deci, twee hoogleraren - psychologie en sociale wetenschappen - over de motivatietheorie: 'Mensen hebben een natuurlijke, aangeboren neiging om bezig te zijn met interessante dingen en te zoeken naar verbintenissen tussen zichzelf en de wereld'.

Edward Deci en Richard Ryan zijn hoogleraren psychologie en sociale wetenschappen aan de University of Rochester. Zij doen al zo'n veertig jaar onderzoek naar motivatie, wat heeft geleid tot hun invloedrijke theorie over zelfdeterminatie. Hiertoe hebben zij in 2002, samen met dertig onderzoekers, een handboek gepubliceerd over de Self-Determination Theory dat gezien wordt als een standaardwerk over motivatie.

Motivatietheorie

De motivatietheorie gaat uit van de natuurlijke, aangeboren neiging van mensen om bezig te zijn met interessante dingen en te zoeken naar verbintenissen tussen zichzelf en de wereld.

Zonder beloning wel prestatie
Het boek Self-Determination Theory borduurt voort op nieuwe inzichten over motivatie die Edward Deci beschreef in zijn boek IntrinsicMotivation in 1975. Mede op basis van experimenteel onderzoek in 1969 naar motivatie bij het leggen van configuratieve puzzels door studenten kwam hij met een controversiële conclusie dat beloning in geld een negatief effect kan hebben op motivatie. Studenten die eerst zonder beloning creatief aan het puzzelen waren, gingen nog fanatieker aan de slag met het leggen van configuraties als toen ze er geld mee konden verdienen, maar toen die beloning wegviel zakten de motivatie en de inzet aanzienlijk. De controlegroep die daarentegen nooit een beloning had ontvangen, presteerde aan het eind veel beter. Enkele jaren later kwam Richard Ryan bij hem aan de business school studeren, aangetrokken door deze inzichten die haaks stonden op geldende wetten over hoe je mensen laat presteren. Er ontstond een langdurige samenwerking tussen hen. Vervolgonderzoeken hebben geleid tot een nieuwe, invloedrijke theorie over motivatie die past in de stroming van de positieve psychologie.

Basisbehoeften
Deci en Ryan ontdekten dat onder die gerichtheid op groei en natuurlijke ontwikkeling een fundament ligt van drie psychologische basisbehoeften: een natuurlijke behoefte aan autonomie, relatie en competentie. Als daaraan is voldaan dan is er welbevinden, motivatie, inzet en zin in leren, maar als één van de drie tekortgedaan wordt, dan ontstaan veel van de motivatieproblemen die op veel scholen ervaren worden.

Intrinsieke motivatie
Wat leraren kunnen doen om leerlingen hun intrinsieke motivatie voluit te kunnen inzetten:

interacties met ze aangaan om zich verbonden te voelen:

vertrouwen tonen in hun capaciteiten en groei

op basis van dit vertrouwen hen loslaten, zodat ze ruimte voor zelfbepaling en eigen verantwoordelijkheid ervaren

tegelijkertijd leerlingen onvoorwaardelijke steun en acceptatie bieden.

leerlingen als full-partner in het leerproces beschouwen

hen als persoon met eigen interesses, voorkeuren en karakter profileren

de vrijheid bieden om het eigen handelen te mogen sturen:

erkennen van de behoefte van leerlingen aan eigen initiatief en verantwoordelijkheid en onderwijs ontwerpen, dat daarbij past

leerlingen ruimte bieden om zichzelf te bepalen, onafhankelijk van controle van derden

een op autonomie gerichte onderwijsstijl ontwikkelen

Als het gaat om competentie naar het uitdagende pad van meesterschap leiden.

Flow

Leerlingen hebben uitdaging nodig om betrokken te blijven op de leertaak, waardoor flow ontstaat. Flow is de toestand waarin mensen zo opgaan in de activiteiten dat ze alles om zich heen vergeten. Flow is een krachtige motor voor leren. (Csikszentmihalyi) Daarvoor is een goede match tussen uitdaging en ervaren bekwaamheden essentieel.

Bevorder de flow door uitdagende taken te bieden, duidelijke doelen te stellen en een snelle feedback op de voortgang van de activiteit te geven.

Bronnen

Meer weten?

NB. NIVOZ heeft niet de illusie met deze canonbijdrage volledig en compleet te zijn. Het is geschreven om de aandacht en interesse te prikkelen bij leraren, schoolleiders en andere geïnteresseerden. Voor sommige zal het gaan om een eerste kennismaking; voor anderen aanleiding zijn om zich verder te verdiepen. We verwijzen daarvoor naar andere bronnen, zoals onder meer naar het boek Grote pedagogen in klein bestek (SWP), de website van Expoo en het erfgoed van de Nederlandse Gedragswetenschappen (ADNG).

# data[].attributes.attachment_link.title
Ryan en Deci en de motivatietheorie: 'Mensen hebben een natuurlijke, aangeboren neiging om bezig te zijn met interessante dingen en te zoeken naar verbintenissen tussen zichzelf en de wereld'

# data[].attributes.attachment_link.description
In de 'Pedagogische Canon’ vindt u een serie portretten van onderwijswetenschappers en -denkers, uit heden en verleden. Hun werk is van betekenis voor een beter verstaan van goede onderwijspraktijk. Via kernbegrippen, definities en eerder gepubliceerd werk trachten we de essentie te vatten. ...

# data[].attributes.attachment_caption
Deweys theorie van het ervaringsleren - Filosofie Magazine

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dit artikel krijgt u van ons cadeau
Onderwijsvernieuwers laten zich vaak inspireren door het werk van filosoof en pedagoog John Dewey. 'Ervaring' is daarbij een kernbegrip. Paul Jeunhomme legt uit wat dit begrip precies betekent. Onderwijs moet volgens Dewey niet draaien om kennisverwerving, maar om doorgaande ervaringsverrijking.
Het is vooral in het voortgezet onderwijs een bekend argument tussen leerling enleraar: 'Waarom moet ik dit leren? Wat is het nut ervan?' - 'Later zul je me dankbaar zijn, dan zul je het nodig hebben'. De vraag van de leerling is terecht. De leraar erkent het: het is zinloos om onderwijs te besteden aan overdracht van kennis die niet op enigerlei wijs door de leerling praktisch gebruikt gaat worden. Kennis die nooit functionele betekenis krijgt in levend handelen is betekenisloze informatie-zonder-informerendewerking die alras wegzinkt. Nu zijn ook quizzen een manier om schoolkennis te gebruiken en een goede reden om haar bij te houden, maar de doorsnee-leerling quizt niet. Wetenschappelijk onderzoek is daarentegen een hoog significante vorm van kennisgebruik. Het is van belang dat onderwijs kundige wetenschappers voortbrengt. Maar ook hier geldt dat de meeste leerlingen geen wetenschapper worden.

In dit artikel kaart ik het vraagstuk aan van de educatieve efficiëntie van onderwijs. Hoeveel schoolkennis wordt gebruikt in het levende handelen? In het aangehaalde argument heeft de leerling gelijk, maar de leraar ook, want de leerling leert op school ook dingen die bruikbaar blijken. In het beroepsonderwijs en de beroepspraktijk verschuift de verhouding van ongebruikte en gebruikte leerstof. Als het goed is, wordt de professionele kennis in het denken, waarnemen,
oordelen en doen opgenomen.

Het vraagstuk hangt samen met dat van de leerlingmotivatie. De leerling heeft immers geen zin iets te leren waar hij het nut niet van inziet. Hij 'moet' het leren, wil hij voor de toets en de school slagen. 'Leren' is voor veel leerlingen 'leren voor de toets'. Zodra de toets voorbij is, kunnen ze het geleerde vergeten en zich weer aan belangrijke dingen wijden. Hoe hen te motiveren? Hoe leren betekenisvol maken zodat het geleerde beklijft? Hoe te zorgen dat het in andere contexten wordt toegepast? Deze vragen houden veel leerkrachten dagelijks bezig. Het probleem van de leerling is ook hun probleem.

Dit artikel is een tussenproduct van mijn onderzoek naar de betekenis van John Deweys filosofie voor het hedendaagse Nederlandse onderwijs. Deel van het project is de ontwikkeling van een theorie van educatief efficiënt ervaringsleren - een theorie die volgens mij wordt gezocht door recente onderwijsvernieuwingen. In Deweys conceptie is betekenisvol leren onderzoekmatig leren in onzekere handelingssituaties om de handeling op een bevredigende wijze te kunnen uitvoeren. Alleen zo doen mensen functioneel levende kennis op. Dewey kan helpen meer greep te krijgen op wat het betekent dat leerstof betekenis krijgt, duurzaam wordt geïncorporeerd in kundig dagelijks handelen, en zo beschikbaar blijft voor gebruik, empirische correctie en ontwikkeling.

Ik bespreek eerst zijn handelingstheoretische begrip van de alledaagse ervaringswerkelijkheid. Dit omvat beginselen van een theorie van (blind dan wel intelligent) natuurlijk ervaringsleren. Aansluitend bespreek ik zijn theorie van intelligent ervaringsleren. Tot slot haal ik recente onderwijsontwikkelingen aan en formuleer ik hypotheses waarom in veel vernieuwd onderwijs leerlingen nog steeds leren voor de toets. Ik wijs op een a-praktisch, mentaal/neurologisch begrip
van kennis(verwerving) waar de alledaagse ervaringswerkelijkheid uit wegvalt. Gaandeweg draag ik bouwstenen aan voor een basisonderscheid tussen schools en ervaringsgericht onderwijs. Met behulp daarvan hoop ik een onderzoeksinstrumentarium te ontwikkelen waarmee leerkrachten en scholen extra inzicht kunnen krijgen in educatief (in)efficiënte onderwijsleerprocessen.

Broedkamer

Experience is een sleutelbegrip van Deweys filosofie. Hij is geïnteresseerd in de aard en kwaliteit van ervaringsprocessen. In zijn centrale gebruik van het woord verwijst het naar de levende ervaring, de lopende handeling. Al handelend doen mensen ervaring op die doorwerkt in volgend handelen ('natuurlijk leren'). Ervaring doet zich niet 'in' mensen voor, maar omvat de handelingssituatie waar ze in betrokken zijn. Ik ben nu doende in mijn werkkamer in
Haren dit artikel te componeren, voor een lezerspubliek dat geïnteresseerd is in recente onderwijsvernieuwingen. En u, lezer, bent op dit moment bezig het te lezen, wellicht nadat u net heeft geluncht en voordat u straks weer les gaat geven. Strikt genomen is er voor ieder van ons maar één tijd van leven: die van de levende ervaring. Wat ooit actueel was, is als
zodanig voorgoed voorbij. En wat toekomstig actueel zal zijn, moet nog komen. Maar in actuele ervaring werkt eerder opgedane ervaring door, terwijl ze vooruitloopt op wat komen gaat. Dit artikel bundelt jarenlange onderwijservaring en theoretische studie en loopt vooruit op verder onderzoek. Deweys ervaringstheorie gaat over karakteristieken van de levende ervaring in die zin. Hij kiest voor het woord 'ervaring' en niet voor bijvoorbeeld 'leefwereld', omdat hij geïnteresseerd is in de ervaringsprocessen bij de gratie waarvan een leefwereld actueel wordt onderhouden en verrijkt. De opvoeding van de nieuwe generatie maakt hier deel van uit.

'Ervaring' is bij Dewey een omvattende notie. Feitelijk bevinden wij mensen ons elk moment van het leven in een van de wisselende handelingssituaties van een menselijke leefwereld. Ons doen, zeggen, denken en voelen ontlenen hun functionaliteit en betekenis aan de levende ervaring, en niet aan een werkelijkheid die ze overstijgt. Volgens Dewey hebben we voor al onze vragen niets dan de levende ervaring waar we ons zinnigerwijs op kunnen beroepen. Wij allen
zijn, met de erin betrokken dingen, 'instrument' van de lopende handeling.

Deweys ervaringstheorie gaat over de levende ervaring en haar 'intelligente' benutting ter verbetering van het dagelijkse handelen - van welk handelen en in welke menselijke setting dan ook. Hij postuleert een common experience of mankind die sinds onheuglijke tijden door mensengroepen wordt gedeeld. Ze heeft algemene karakteristieken, waaronder dat mensen van de lopende handeling leren zodat ze dingen gaan anticiperen.
Dewey spreekt van het 'gestandaardiseerde' patroon van dingen, waardoor het leven zich als doorgaans berekenbare gang van zaken voltrekt. 'De' tafel en 'de' stoel in 'de' keuken ontlenen hun vertrouwde
betekenis aan de terugkerende activiteiten waarin ze betrokken zijn: klaarmaken van het ontbijt, ontbijten, opruimen, naar school of naar werk. Ze maken deel uit van een bijzondere leefwereld, die product is van menselijke levensgeschiedenissen en broedkamer van toekomstige geschiedenissen. In ons lopende handelen participeren we in de voortgang van kosmische, aardse, biotische en menselijke geschiedenissen. Onderwijs vindt plaats ten behoeve van de overdracht en adaptieve vernieuwing van eerder opgedane ervaring.

Ook kennis wordt verworven in bijzondere ervaringsprocessen. Ze kan alleen worden doorgegeven en vernieuwd via vergelijkbare ervaringsprocessen. Leerkrachten zijn leerkracht vanwege de bijzondere ervaringen die ze incorporeren. Hun leerlingen zijn hun leerlingen vanwege het nut dat ze van hun lessen kunnen hebben. Losgemaakt van relevante
ervaringsprocessen verliezen formele lessen en leerstof elke levende functie en betekenis. Het is exclusief door, van en voor ervaring dat we leren; en alleen door onderzoek dat we intelligent (in plaats van blind) leren en kennis opdoen.

Dewey concipieert alledaagse ervaring handelingstheoretisch. Dingen hebben praktische betekenissen in samenhang met de lopende activiteit. De bel die gaat, betekent dat het speelkwartier afgelopen is. De ober die naar onze tafel toekomt, komt ons de rekening brengen. We anticiperen het 'vanzelf'. Iedereen kan, afhankelijk van zijn ervaring, het gebruikelijke vervolg van de handeling uittekenen: de kinderen gaan de school in, richting hun klas, waar de lesactiviteit wordt hervat, aansluitend op de voorafgaande lesactiviteit. Daarom ging de schoolbel - vanwege de verwachte en gewenste gevolgen. Dingen krijgen betekenis door de ervaring die we er al doende mee opdoen. Door de reactie van de omgeving op het aanraken van poep wordt poep 'bah'. Kinderen gaan de reactie anticiperen - een elementaire component van alle intelligente gedrag -, totdat poep 'vies' geworden is. Ze doen dingen die hun omgeving doen
lachen, en zo wordt wat ze doen 'leuk' of 'grappig'. Door samen met hun moeder de kraan open te draaien en een straal water te krijgen, krijgt de kraan haar betekenis van 'de kraan' waar je water uit kunt toveren.

We doen iets (doing), ondergaan zekere gevolgen (undergoing), en dit werkt door in volgende handelingssituaties. Dewey noemt dit respectievelijk het interactie- en het continuïteitsprincipe van de ervaring. Interactief opgedane ervaring werkt door in volgende ervaringen. De principes helpen de vorming verklaren van gewoontes en houdingen in correspondentie met de praktische betekenissen van dingen. Ook in schools onderwijs wordt ervaringsgewijs geleerd. Vanwege het gangbare schoolpatroon leren leerlingen 'leren voor de toets' en 'de leraar vragen wat ze moeten
doen'. Velen leren relatief blind 'uit het hoofd leren'. Een substantieel deel leert 'dat ze niet kunnen leren'. Ook dat is allemaal ervaringsleren - van een anti-educatief type.

Natuur- en cultuurwetenschappelijk onderzoek helpt kenmerken verklaren van concrete menselijke ervaring van dingen. Zo helpt de body sense het van gevoelsmatige zin vervulde bijeenhoren van dingen in situaties te verklaren. Zo is ontbijten een van continue zin doortrokken ervaring met een gevoeld begin en eind. Alle dingen spannen er samen in functie van het ontbijt. 'Ervaring' is equivalent aan 'leven(sactiviteit)' en is biologisch beschouwd een functie van zowel het organisme als de omgeving. Wat van de kant van het organisme ademen is of ruiken, is circulatie van delen lucht van de kant van de omgeving - lucht die ook in allerlei andere interacties betrokken is met gevolgen die eventueel relevant zijn en door het organisme worden opgemerkt: bedorven lucht, prooi, honing, aanbrandend brood.

Exclusieve toekenning van ervaring aan het sensorisch-neurologisch-motorische organisme miskent de functionele integratie van organisme en omgeving. Ook cultuurwetenschappelijk beschouwd is ervaring een functie van zowel de persoon als de sociaal culturele leefwereld waarin zij participeert. Opgedane ervaring (houdingen, gewoontes) is neergeslagen in adaptieve fysiologische structuren. Deze fungeren als 'orgaan' of 'instrument' van ons gerichte doen en
laten. Dewey spreekt van body-mind en vergelijkt gewoontes met functies als ademen of eten. Schools onderwijs echter schrijft 'kennis', 'ervaring' en 'leren' ten diepste toe aan de mentale/neurologische binnenwereld van de leerlingen. De alledaagse handelingswerkelijkheid is hier weggedacht. Leerlingen moeten hun buitenschools functionele body-mind achter zich laten. Hun geest wordt gereduceerd tot wat zich 'in het hoofd', 'tussen de oren' afspeelt.

Intelligente zuigelingen

Dewey maakt onderscheid tussen het (relatief) blind en het intelligent opdoen van ervaring. Bij blind opgedane ervaring hebben we geen notie van de condities waarom is gebeurd wat is gebeurd en ontwikkelen we geen greep op hun gevolgen. Veel doen we uit blind sociaal gebruik en persoonlijke gewoonte. Ook moeten we allerlei in blind te volgen opdrachten doen. In het reeds aangehaalde argument geeft de leerling aan niet te weten waarom hij de leerstof
moet leren. Het enige doel dat hij uit ervaring kent, is slagen voor de toets. Hiervoor moet hij zien te achterhalen wat de leraar wil dat ze leert. Raden wat er in het hoofd van de leraar zit, is in deze omstandigheden een natuurlijke leerstrategie. Maar ieders levende ervaring bergt ook mogelijkheden tot intelligente groei, volgens Dewey. Wat hij intelligence noemt is inherent aan ervaringsprocessen. Zuigelingen die instinctief naar de tepel zoeken en dat na een serie pogingen gecoördineerd met de moeder doen, demonstreren intelligent gedrag. Intelligentie heeft een biologische dimensie, maar krijgt ook een culturele dimensie. Een kind dat naar de bal zoekt, wanneer vader tijdens het spelletje 'waar is de bal?' vraagt, demonstreert intelligente handelingscoördinatie met culturele middelen, in functie van een bevredigende voortzetting van de sociale activiteit.

Het adaptieve gedrag van zuigelingen ontwikkelt zich tot kinderlijk experiment, ambachtelijke kunde en natuurwetenschappelijk onderzoek. Onderzoek in Deweys zin omvat theoretischwetenschappelijk, industrieel, artistiek en huis-tuin-en-keuken onderzoek. Het is vaak het intelligente antwoord in situaties waar de vertrouwde handeling onzeker wordt of stokt. Dewey situeert de onderzoeksrespons tussen twee polen die elk ontoereikend zijn in de voorspelbare-onvoorspelbare wereld waarin we leven: onnadenkende routine en onbezonnen impuls. Dit betekent niet dat onderzoek geen routine kent en vrij van spontane impulsen is. Het neemt routine in dienst, en ook impulsen zijn functioneel. Onderzoekend handelen vereist stabiele structuur en nieuwe variatie. Het vereist dat opgedane houdingen en gewoontes flexibel aanpasbaar zijn.

Neem een kind dat een stok buiten de box probeert te pakken en door de spijlen heen te krijgen. Als het met zijn gevestigde zit-kijk-reik-en-grijpvermogen niet gaat, kan het variëren en gaandeweg zijn repertoire verrijken. Zo is er kijken-en-reiken-en-manipuleren-van-de-stokdoor-de-spijlen-heen. Elke sub-operatie checkt en dirigeert andere operaties in een wederkerig 'circuit', en wel in functie van de overall bedoeling van de handeling. De bedoeling evolueert
mee. Wat niet kan, kan niet; wat wel, kan kan wel. Nieuwe effecten genereren bijgestelde doelen die nieuwe exercities uitlokken. De veranderlijke situering, kwaliteiten en reacties van stok en box (in interactie met het kind) zijn in het zichzelf uitbreidende handelingscircuit opgenomen. De evoluerende doelen en middelen worden ingelijfd in een verrijkte body sense. De onzekere handelingssituatie wordt zo gekenmerkt door een adaptieve mix van bekende en uitdagende aspecten. Voor zover bekend beantwoordt zij aan een geïncorporeerd circuit van doelen en middelen (stok! ernaartoe! reiken en pakken!).

Voor zover nieuw, wordt het circuit tot adaptieve doorontwikkeling gestimuleerd. Dewey articuleert zo wat naar Lev Vygotskij 'de zone van naaste ontwikkeling' is gaan heten, de zone van effectieve groei in kennis en kunde. Adaptieve activiteit in een onzekere situatie vormt het kloppende hart ervan. Ze wordt gekenmerkt door verrijkende co-evolutie van doelen en middelen, de voortgaande incorporatie van variabele condities en gevolgen.

In The Reflex Arc Concept in Psychology (1896) toont Dewey de onzinnigheid aan van het opsplitsen van de lopende handeling in een uiterlijk voorgegeven stimulus, een passieve sensorische opname ervan en een innerlijk-centrale mentale/neurologische verwerking, die tenslotte leidt tot een uiterlijke motorische respons. In het geval van het reiken en grijpen van een object maakt de opsplitsing in losse elementen het onmogelijk de doelgerichtheid en het zichzelf controlerende karakter van de handeling te begrijpen. Ook het ingebouwde leereffect blijft onverklaard. Het dualistische schema verwijdert de doelgerichtheid, interactiviteit en continuïteit uit de 'organisch' samenhangende gebeurtenis. De reflexboog zou, dualistisch begrepen, de theoretisch-annex-experimentele notie genereren van het organisme als een
extern conditioneerbaar mechanisme. Later zou dit schema doorwerken in een invloedrijk type cognitieve psychologie. Zo presenteert schools onderwijs de leerstof als externe stimulus die intern verwerkt moet worden om tot een voorgeschreven respons te komen. 'Leren' wordt extern conditioneren met het oog op vooraf bepaalde responsen. Intelligent evoluerend doel-middelhandelen wordt vervangen door blind-mechanische reproductie van hiërarchisch opgelegd gedrag.

Dewey vat het circuit organisch-fysiek en sociaal-communicatief op. In een spel waar twee elkaar de bal toespelen is er het gemeenschappelijke doel van het spelen van het spel. Iedersbijdrage dient gecoördineerd te worden met die van de ander, en wel zo dat het spel met gedeeld plezier mogelijk blijft. Dewey spreekt van de 'intellectuele' regulatie van al het echt gezamenlijke handelen, het onderscheiden van hiërarchisch opgelegd, blind doen. De zich ontwikkelende coördinatieve houdingen en vaardigheden maken de levende common mind of common understanding
uit, die de activiteit reguleert.

Gecoördineerd handelen in functie van gedeelde doelen is communicatief bouwen, onderhouden en vernieuwen van een gezamenlijke handelingswereld. In Deweys onderwijstheorie vormt zulk communicatief handelen het levende hart van het curriculum. Schools onderwijs daarentegen wordt gekenmerkt door een hiërarchisch, non-interactief zenderontvanger- begrip van communicatie, waar de leerstof dient te worden 'overgebracht' van het
hoofd van de leraar naar dat van de leerling.

Kennisgroei

Dewey denkt kennis in samenhang met onderzoek. Kennisverwerving vereist onderzoek. Alleen via onderzoek wordt handelen intelligent, en alleen zo leren we met inzicht of kennis van zaken handelen. Dewey vat onderzoek op als een zichzelf controlerend handelingscircuit. Onderzoek voorbij louter trial and error gaat gepaard met opschorting van het directe handelen. Maar dit betekent niet dat de onderzoeker ophoudt actief te zijn. Ook denken, waarnemen, verklaren en oordelen zijn acties met gevolgen in functie van de zich ontwikkelende onderzoeksituatie. Ze hebben een fysiek-operationele kant, getuige bijvoorbeeld de oogbewegingen die wisselingen te zien geven tussen gericht waarnemen en nadenken. Opzoeken van informatie, uitwisselen van ideeën, uitproberen op papier enzovoort kunnen deel uitmaken van het zich ontwikkelende onderzoekscircuit. 'Intellectuele' operaties zijn een symbolisch-virtuele vorm van handelen.

Fysiek uitproberen is vervangen door symbolisch doordenken en uitproberen volgens door de situatie gesuggereerde handelingsscenario's die worden gevarieerd en gerecombineerd: in condities X1,2, als Y1,2, gebeurt, dan volgt Z1,2. Een simpel voorbeeld: als bij vriesweer de auto niet start, kan de lege accu de oorzaak zijn; dan zal bij herladen de auto weer starten. Experimentele toetsing is uitproberen van een bedacht handelingsscenario. Dit behelst een vermoeden van wat er aan de hand is en wat dan de oplossing kan zijn. Blijkt het te kloppen, dan zijn zowel het probleem als de oplossing bepaald. Kennis is het eindproduct van een geslaagd onderzoek en wordt 'vertrouwde' kunde. Groei in kennis gaat samen met groei in praktische kunde. Ook theoretisch natuurweten schappelijk onderzoek voltrekt
zich volgens het beginsel van het zichzelf controlerende handelingscircuit. Het is geïnteresseerd in theoretische problemen. Deze zijn functioneel verbonden met experimentele problemen. Experimentele oplossingen versterken of ontkrachten theoretische veronderstellingen. Technologische groei is zo inherent aan de evolutie van natuurwetenschappelijke kennis. De ontwikkeling van de moderne natuurwetenschap luistert naar de interactie- en continuïteitsprincipes van de ervaring, die de (her)vorming verklaren van houdingen en gewoontes in correspondentie met alledaagse praktische betekenissen van dingen. Ook natuurwetenschap is een alledaagse praktijk, een
intelligent uitgevoerde praktijk die evolueert. Gaandeweg ontwikkelt en corrigeert zij haar symbolen, technieken, methoden, normen, standaards, theorieën en opleidingen. Volgens Dewey gaat deze analyse op voor alle systematische groei in kennis-annex-kunde. In schools onderwijs wordt kennis gereduceerd tot de abstract-symbolische fase van onderzoek en het symbolisch geformuleerde onderzoeksresultaat. Het negeert de ervaringsprocessen waar kennis product en middel van is, en de praktische kunde waarmee zij gepaard gaat.

Verrijking

In de afgelopen decennia hebben onderwijsgesprek en -vernieuwing in het teken gestaan van voorstellen voor natuurlijk leren, ervaringsleren, authentiek leren, betekenisvol leren, competentiegericht onderwijs (CGO), praktijkgestuurd onderwijs (PraGO), probleemgestuurd onderwijs (ProGO) enzovoort. Alle voorstellen willen een antwoord bieden op de 'waarom moet ik dit leren-vraag' van de leerling. Natuurlijk leren suggereert dat er situaties zijn waar mensen van nature leren. Onderwijs dient de condities daarvoor te scheppen. Ervaringsleren suggereert dat mensen van ervaring leren. Onderwijs dient de omstandigheden te creëren waar de leerstof levende ervaring wordt. CGO, PraGO en ProGO zeggen dat onderwijs zich moet richten op praktische kunde. Het lesaanbod dient verbonden te worden met (beroeps) praktijken waar leerlingen met groeiend inzicht in relaties en verhoudingen leren handelen. Dit vereist dat ze met behulp van leerstof handelingsproblemen onderzoekmatig leren oplossen. Deweys theorie van (intelligent) ervaringsleren beantwoordt aan de genoemde eisen. Tot de belangrijkste onderwijsontwikkelingen horen de invoering (vooral in het beroeps onderwijs) van CGO en verwante vormen, en (vooral in het basis- en voortgezet onderwijs) van lesdidactieken ter 'facilitering van het leren van de leerling'. Terwijl CGO de relatie met buitenschoolse praktijken benadrukt, richt de vernieuwde didactiek zich primair op wat er in de klas gebeurt. Zij vervangt het schoolse ideaal van de gehoorzaam luisterende leerling door dat van de 'actief lerende' leerling. Alles is erop gericht dat zij 'zelfstandig', 'gemotiveerd' en in 'samenwerking' met anderen adequaat 'leert leren'. Dit alles in functie van levende 'leervragen' zoals die zich voordoen in 'uitdagende taken'. Voorwaarde is een 'rijk' aanbod van leermiddelen waar leerlingen uit kunnen kiezen. De rol van de leerkracht verandert in die van 'facilitator' en 'begeleider'.

Het is de vraag in hoeverre de vernieuwingen tot educatief efficiënter onderwijs hebben geleid. Als we dit definiëren als onderwijs dat alledaags handelen van leerlingen intelligenter helpt te maken, dan vermoed ik dat veel hervormd onderwijs tamelijk inefficiënt is gebleven. Veel leerlingen zullen nog steeds overwegend leren voor de toets. Wat zijn daar de pedagogischdidactische oorzaken van? Mijn stelling betreffende de lesdidactieken is dat ze nog lang niet
volgens hun bedoeling worden gepraktiseerd. Los hiervan blijven ze ook schools georiënteerd. Ze kunnen worden beschouwd als een poging om in schools onderwijs kenmerken van handelingsgericht onderzoek in te bouwen.
Uitdagende taken moeten tot onderzoek nopen. Het wekken van leervragen moet leiden tot gemotiveerd leren. De leerling moet zichzelf doelen leren stellen en geschikte middelen leren kiezen. Maar in
de didactieken ontbreekt de relatie met levend dagelijks handelen en gevoelde handelingsonzekerheid.

Volgens mijn hypothese kan schools onderwijs nooit educatief efficiënt worden, omdat het niet structureel inspeelt op de dagelijkse handelingswerkelijkheid van leerlingen. Het vereenzelvigt verwerven van kennis met leren van de leerstof. Dit is de centrale schoolse illusie. Ze hangt samen met een a-praktisch, abstract-symbolisch, mentaal/neurologisch begrip van kennis. In ervaringsgericht onderwijs daarentegen fungeert de leerstof als bron van informatie
en ideeën, met behulp waarvan leerlingen hun dagelijks handelen door onderzoek verrijken. Zo wordt leerstof (1) praktisch betekenisvolle, (2) functioneel ingelijfde kennis (levend kennisbezit), en blijft de opgedane kennis (3) vatbaar voor dagelijkse empirische correctie en ontwikkeling.

In dit type onderwijs is een formeel curriculumdeel in interactie met een informeel deel waar de leerstof in handelingsgericht onderzoek wordt gebruikt. Een voorbeeld zijn duale opleidingen die het school- en praktijkdeel zo met elkaar verbinden dat de studenten zich ontwikkelen tot bekwame praktikanten met een onderzoekende houding. Dit beantwoordt aan de bedoeling van CGO, PraGO en ProGO. Maar hun idee wordt volgens mij vaak onvoldoende begrepen en niet consequent gepraktiseerd. Wanneer kennis-, vaardigheids- en onderzoeksleerlijnen niet geïntegreerd worden via het praktijkdeel, zullen veel studenten de leerstof 'leren voor de school' en hoogstens gemotiveerd raken in projecten en stages. Pas wanneer het lesaanbod voelbaar dagelijkse handelingsbekwaamheid helpt verhogen, wordt het levende kennis en kunde. Dewey begrijpt kennis, vaardigheid en onderzoek geïntegreerd in termen van intelligente verrijking van dagelijks handelen.

Ongeïnteresseerde leerlingen

Schools leren blijft geïsoleerd van andere ervaringsprocessen. Veel leerlingen verwerken er overwegend betekenisloze informatie zonder informerende werking. Dit houdt verband met een a-praktisch, mentaal/neurologisch kennisbegrip dat kennisverwerving vereenzelvigt met abstract-symbolische operaties. Deze opvatting van leerprocessen werkt ook door in een vaak voorkomende interpretatie van wat Dewey onder ervaring verstaat. In mijn ervaring als docent
van docenten verstaan zij aansluiten bij de ervaring vaak als aansluiten bij de beleving. Dit is gewoonlijk een manier om de les didactisch in te kleden. Je begint met een filmpje, vraag leerlingen naar ervaringen rond het thema, verwijst naar voorbeelden uit hun leefwereld, vraagt naar hun opvatting of mening, of laat ze iets doen en zo 'beleven' waar de leerstof over gaat.

Dit alles dient niet het bruikbaar maken van de leerstof voor onderzoek van onzekere handelingssituaties, maar het 'interessant maken' van de leerstof. Het stimuleren van de beleving 'verlevendigt' haar en moet bij de leerling innerlijke belangstelling en begripsassociaties wekken waar de leerstof aan kan worden vastgehaakt. Aansluiten bij de beleving gaat uit van bovengenoemd dualistisch schema. De leerstof is de extern aangeboden stimulus. Omdat, onder
stilzwijgende aanname, de stof de leerling niet interesseert, dient de leraar hem te 'motiveren', hem zodanig te activeren dat hij klaar is om de leerstof mentaal/neurologisch te integreren. Het is de bedoeling dat hij de stof ten slotte extern correct weergeeft. Nieuwe lesdidactieken doorbreken dit schema, maar zolang de leerstof niet dient ter verrijking van levend alledaags handelen, zijn ze tot educatieve inefficiëntie gedoemd.

# data[].attributes.attachment_link.title
Deweys theorie van het ervaringsleren - Filosofie Magazine

# data[].attributes.attachment_link.description
Onderwijsvernieuwers laten zich vaak inspireren door het werk van filosoof en pedagoog John Dewey. 'Ervaring' is daarbij een kernbegrip. Paul Jeunhomme legt uit wat dit begrip precies betekent. Onderwijs moet volgens Dewey niet draaien om kennisverwerving, maar om doorgaande ervaringsverrijking. Het is vooral in het voortgezet onderwijs een bekend argument tussen leerling enleraar: 'Waarom moet [...]

# data[].attributes.attachment_caption
Diversiteit in kunstonderwijs verrijkt het leven van kinderen. Hoe borg je dat in het onderwijs?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Toen Siela Ardjosemito-Jethoe in de oudercommissie zat van de basisschool van haar kinderen, zette ze met de werkgroep kunst en cultuur in op diversiteit. Het culturele leven van de kinderen werd verbreed en verdiept. Nu is er weinig meer over van de plannen van toen. Hoe borg je aandacht voor culturele diversiteit?

Door Siela Ardjosemito-Jethoe

In 2011 sloot ik aan bij de oudercommissie op de basisschool van mijn kinderen. De werkgroep kunst en cultuur kwam onder mijn verantwoordelijkheid, dat past bij mijn achtergrond. Naast bezoeken aan Haagse musea zetten we in op diversiteit. We boden een interessant verbredend en verdiepend palet aan, zodat de kinderen werden blootgesteld aan een rijke, minder eurocentrische wereld aan kunst en cultuur. Dit alles namen we op in een vijfjarenplan en borgden we met consensus van de zittende schoolleiding.

Regelingen voor cultuur

Het belang van kunst en cultuur was enige tijd echt in de vergetelheid geraakt en de culturele ontwikkeling als onderdeel van het leerproces van kinderen kwam onder druk. Vanuit de nationale overheid werden er (impuls)regelingen opgetuigd. In mijn tijd als beleidsadviseur erfgoed en kunsten bij het ministerie van OCW zag ik er een aantal voorbijkomen: het programma Cultuureducatie met Kwaliteit, de stimulering vanuit Meer Muziek in de Klas, de regelingen Cultuur voor Ieder Kind en Ieder Kind een Instrument.

Mijn kinderen leerden via zo'n programma klarinet en viool spelen en traden op met het Residentie Orkest. Een vraag hierbij is: met welke instrumenten maken de kinderen kennis en waarom met die?

Bewegen en stilstaan

Cultuur vierde hoogtij op de basisschool van mijn kinderen, met veel verschillende pro-gramma's en samenwerkingspartners in de stad. De kinderen maakten bijvoorbeeld een film en de première vond plaats in het Filmhuis. Ze volgden workshops Turkse volksdans, break-dance, Indiase klassieke dans en ballet. Hun culturele leven werd verbreed en verdiept.

Op dit moment is er weinig over van de destijds geformuleerde plannen. Dit soort plannen valt of staat met de ouders en de gecreëerde betrokkenheid. De vraag is dus: op welke manier kan een diverse cultuurbeleving, als onderdeel van het beleid en de uitvoering, worden opgenomen in de structuur van het basisonderwijs?

Knelpunten

Mijn kinderen zaten op school in Bezuidenhout, een groot deel van de ouders was onbeperkt: westers, wit, hoogopgeleid, financieel goed bedeeld en hetero. De oudercommissie is een afspiegeling van deze context. Dit had en heeft zijn weerslag op de programmering van de kunst- en cultuuractiviteiten. Diversiteit in die groep zorgde na veel overleggen, overtuigen en debatteren voor een diverser palet.

Vanuit mijn perspectief zie ik hier dus een aantal zaken: hoogopgeleide ouders, die het wel kunnen 'regelen', over een breed netwerk beschikken, subsidies weten aan te schrijven enzovoort. Met deze ingrediënten kan je dus best wat voor elkaar krijgen. Echter als de afstemming, de betrokkenheid en de diversiteit niet is geborgd vanaf de start, dan is verval een logisch vervolg.

Zorgen voor inbedding

Wat is er nodig? We moeten met aanhoudende kracht, inzicht en kennis het gesprek voeren over structurele borging van diversiteit in de cultuurbeleving. We moeten samen werken aan een gestructureerde inbedding van een divers kunst- en cultuuraanbod. Dit vraagt - naast tijd en ruimte - om meerstemmige inzichten en competenties.

De vraag is: In hoeverre is de schoolleiding bereid om hierin te investeren, dit op te nemen in de reguliere bedrijfsvoering en hier ook zelf achter te staan?

Siela Ardjosemito-Jethoe schreef deze column voor het symposium Landelijk Cultuuronderwijsbeleid, georganiseerd door Boekmanstichting, Erasmus Universiteit Rotterdam en LKCA

Schrijf ook mee

# data[].attributes.attachment_link.title
Diversiteit in kunstonderwijs verrijkt het leven van kinderen. Hoe borg je dat in het onderwijs?

# data[].attributes.attachment_link.description
Toen Siela Ardjosemito-Jethoe in de oudercommissie zat van de basisschool van haar kinderen, zette ze met de werkgroep kunst en cultuur in op diversiteit. Het culturele leven van de kinderen werd verbreed en verdiept. Nu is er weinig meer over van de plannen van toen. Hoe borg je aandacht voor culturele diversiteit?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Geplaatst op 16 september 2016

"I am a conservative; I believe in the conservation of radical ideas." ( George S. Counts, 1889-1974)

Waar moet de school staan als het over goed onderwijs gaat? Waar gaat het om bij de vorming tot volwassenheid? In dit artikel worden de kernideeën besproken die belangrijk zijn bij wereld-gericht onderwijs.

Modieus onderwijs?

Een van de zaken waar het hedendaagse onderwijs last van heeft zijn modes. Het onderwijs wordt voortdurend bestookt met ideeën en suggesties van beleidsmakers, onderwijsonderzoekers, het bedrijfsleven, en van onderwijs-, economie, lifestyle- en technologie-goeroes over hoe het allemaal anders en beter kan en anders en beter moet. Daar zit vaak de ambitie achter om het onderwijs werkelijk te verbeteren, om meer kansen te bieden aan meer kinderen en meer jongeren, en om daarmee een onderwijssysteem tot stand te brengen dat wezenlijk kan bijdragen aan individueel en collectief welzijn. Maar er zit ook veel kaf onder het koren, veel ondoordacht enthousiasme, een onredelijk streven naar onmiddellijke verandering en snelle resultaten, en vervolgens ook nog eens een druk om dat wat het onderwijs 'presteert' of zou moeten presteren zichtbaar en meetbaar te maken. Het onderwijs wordt daarmee veel kanten op getrokken, wat nog wordt versterkt doordat het onderwijs op sommige van deze ideeën en initiatieven ook nog eens afgerekend wordt - direct, door de onderwijsinspectie, of indirect, door de werking van de onderwijsmarkt. Dat maakt het niet makkelijk voor het onderwijs om koers te houden en om zicht te houden op datgene waar het echt om zou moeten gaan. Natuurlijk dient het antwoord op die vraag onderwerp van voortgaande democratische discussie te zijn, maar in die discussie dient de school niet slechts de leverancier te zijn van wat anderen van de school wensen; het onderwijs moet ook in gesprek blijven over datgene waar het zelf voor wenst te staan en voor zou moeten staan. Het is vooral aan het gesprek over de vraag waar de school voor zou moeten staan, dat ik met mijn werk een bijdrage probeer te leveren. In dit artikel vat ik een aantal kernideeën van die bijdrage samen onder de noemer 'wereldgericht onderwijs.'

De dubbele geschiedenis van de school

Een van de redenen waarom er zoveel op de school afkomt, heeft te maken met de dubbele geschiedenis van de school. De school is enerzijds een functie van de samenleving die ontstaat op het moment dat de samenleving zelf haar educatieve vermogen verliest, deels omdat de samenleving complexer wordt en deels omdat de samenleving, als gevolg van modernisering, meer en meer verbrokkeld raakt, zodat allerlei aspecten van het leven niet meer in de onmiddellijke ervaring van het kind aanwezig zijn. Vanuit deze geschiedenis heeft de samenleving terecht verwachtingen van het onderwijs. Maar de geschiedenis van de school kent ook nog een andere lijn waar de school verschijnt als overgangsgebied tussen 'thuis' en 'de straat' - als een plek waar nog niet gewerkt, geproduceerd en gepresteerd hoeft te worden, maar waar er op allerlei domeinen geoefend kan worden. De school als oefenplaats. Het onderwijs is daarmee historisch gezien een 'knecht van twee meesters.' Goed onderwijs kent de specifieke spanning tussen deze twee verwachtingen, weet er mee om te gaan, en weet ook dat een keuze voor het kind geen keuze tegen de samenleving is of kan zijn, ¹ omdat het er in het onderwijs uiteindelijk om dient te gaan kinderen en jongeren te helpen op een volwassen manier in de wereld te willen zijn.

"Het onderwijs is in veel opzichten uit balans, omdat de stem van de economie sterker is dan de stem van de pedagoog."

Maar tegenwoordig is het onderwijs in veel opzichten uit balans omdat de stem van de ene 'meester' - de meester die wil dat het onderwijs vooral presteert en produceert ten dienste van de samenleving of specifieke aspecten daarvan zoals, vaak, de economie - vele malen sterker is dan de stem van de andere 'meester,' de meester die ook zorg wil dragen voor het kind en de jongere en hun volwassen bestaan in de wereld. Dat roept de vraag op hoe we het onderwijs weer in balans kunnen krijgen, dat wil zeggen de vraag waar in het onderwijs (ook) om zou moeten gaan en waar het onderwijs (ook) voor zou moeten staan omdat, zoals het Engelse spreekwoord zegt, "if you stand for nothing, you will fall for anything."

Leren? Ontwikkelen? Vormen?

Aan antwoorden op die vraag is eigenlijk geen gebrek en ik wil in deze bijdrage drie antwoorden aan een nadere inspectie onderwerpen. Een eerste antwoord, erg populair in vele landen en talen, is de idee dat het in het onderwijs uiteindelijk gaat om leren en dat alles er in het onderwijs dus op gericht zou moeten zijn om het leren van kinderen en jongeren te ondersteunen, te bevorderen en te faciliteren. Een twee antwoord, ook behoorlijk populair, is de idee dat het onderwijs uiteindelijk gaat om ontwikkeling. We zien dat in de suggestie dat onderwijs in feite de taak heeft de ontwikkeling van kinderen en jongeren te begeleiden en ondersteunen, in de idee dat onderwijs uiteindelijk ontplooiing zou moeten nastreven, of dat het er in het onderwijs om zou moeten gaan alle talenten van kinderen en jongeren tot ontwikkeling te brengen. En dan is er nog een ouder en wellicht 'stoffiger' idee, namelijk dat het in het onderwijs zou gaan om vorming.

Ik vind dat nog steeds een aantrekkelijk idee, vooral vanuit de gedachte dat het in het onderwijs uiteindelijk gaat om de ontmoeting van kind en wereld - een proces waarin het kind tot een wereldse 'vorm' komt en daardoor letterlijk in de wereld komt. Dit in de wereld komen is niet een proces dat alleen met het kind te maken heeft - daarom is het niet een ontwikkelingsproces - maar besteedt expliciet aandacht aan de natuurlijke en sociale wereld als de plaats waar mensen kunnen bestaan en uiteindelijk moeten bestaan (buiten die wereld is bestaan niet mogelijk - dan ben je letterlijk nergens). Dit is de reden waarom ik mijn kijk op onderwijs niet bestempel als kind-gericht en ook niet als leerstof-gericht maar als wereld-gericht: gericht op een volwassen bestaan in en met de wereld. (Ik kom hieronder nog terug op de idee van volwassenheid.) Laat ik de drie opties - leren, ontwikkelen, vormen - nog wat nader bekijken.

De ver-lering van het onderwijs

In eerdere publicaties (zie met name Biesta 2004; 2006) heb ik gewezen op de tendens in veel landen en talen om over onderwijs hoofdzakelijk in termen van leren te praten. We zien dit in het Engels in de verschuiving van woorden zoals 'pupil' en 'student' naar die van 'learner.' We zien het in de herdefinitie van 'teaching' als 'facilitating learning.' We zien het in de verwijzing naar de school als een 'learning environment' en we zien het in de manier waarop 'adult education' langzaam maar zeker is omgedoopt in 'lifelong learning.' De opkomst van een 'nieuwe taal van het leren' (Biesta 2006) in beleid, onderzoek en praktijk is problematisch. Dat is misschien niet zozeer omdat het in het onderwijs niet om leren zou gaan - ofschoon daar ook kritische vragen bij te stellen zijn (zie Biesta 20xx; 2015 ²) - maar vooral omdat de taal van het leren een te beperkte en in zekere zin misleidende taal is wanneer we het hebben over de vormgeving en uitvoering van onderwijs. Een snelle manier om het probleem duidelijk te maken is door te stellen dat het er in het onderwijs niet om gaat dat kinderen en jongeren leren - ofschoon er vaak in beleidsdocumenten en onderzoek niet veel meer dan dit wordt gezegd - maar dat ze iets leren, dat ze het met een bepaald oogmerk leren en dat ze het van iemand leren.

Terwijl leren een abstract en in zekere zin 'lege' taal is die verwijst naar processen, gaat het in het onderwijs altijd om vragen van inhoud, doel en relatie - vragen die in de taal van het leren in ieder geval minder vanzelfsprekend te 'vatten' zijn en die daarom snel uit het gezichtsveld verdwijnen. En dat probleem wordt nog verder duidelijk wanneer we kijken naar een aantal voorbeelden waarin we het woord 'leren' gebruiken - zoals leren dat twee en twee vier is, leren fietsen, de tweede wet van de thermodynamica leren, leren je geduld te bewaren, leren dat je ergens niet goed in bent, je negatieve eigenschappen leren - voorbeelden die duidelijk maken dat wanneer we zeg dat het er in het onderwijs om gaat dat kinderen en jongeren leren simpelweg niet precies genoeg is.

De doelen van het onderwijs

Van de drie vragen - inhoud, doel en relatie - is de vraag naar het doel de meest centrale en in zekere zin meest fundamentele vraag omdat wanneer we niet weten wat we willen dat onze studenten bereiken, we geen criterium hebben om te oordelen welke inhouden er aan bod kunnen komen, hoe we relaties om de meest zinvolle manier in kunnen zetten, en wat de meest geëigende vormen zijn om in het onderwijs te gebruiken. Maar hier doet zich iets bijzonders voor omdat het onderwijs, in tegenstelling tot veel andere menselijke praktijken, niet gericht is op een doel of doeldomeinen maar in feite altijd een aantal verschillende doelen of doeldomeinen dient te verzorgen. In mijn werk heb ik betoogd dat onderwijs altijd 'werkt' in relatie tot drie domeinen. Het eerste is dat van de kwalificatie, wat te maken heeft met de overdracht en verwerving van kennis, vaardigheden en houdingen die kinderen en jongeren kwalificeren om 'iets' te doen, zowel voor een beroep als voor het leven in een complexe moderne samenleving. Het tweede domein is dat van de socialisatie, wat te maken heeft met de manier waarop het onderwijs kinderen inleidt in en verbindt met bestaande tradities en praktijken - zowel sociaal-culturele, politieke, religieuze en levensbeschouwelijke praktijk, als beroeps- en professionele praktijken. het derde domein is dat van de persoonsvorming waar we kunnen denken aan zulke kwaliteiten als zelfstandigheid, verantwoordelijkheid en ook volwassenheid.

De idee achter deze driedeling is allereerst dat iedere onderwijsactiviteit altijd een invloed heeft in deze drie domeinen - het gaat altijd ergens over, er worden altijd tradities gecommuniceerd, en het doet altijd iets met de persoon, positief of negatief. Maar als dat zo is, betekent het ook dat we in het onderwijs bewust moeten omgaan met de vraag wat we in ieder van deze domeinen wensen te bereiken en wat we willen dat onze studenten in ieder van deze domeinen bereiken. Daarmee verschijnen de domeinen niet alleen als drie functies van onderwijs - drie dimensies waarin onderwijs functioneert - maar ook als drie doeldomeinen - drie domeinen waarin we concrete doelen kunnen formuleren voor wat we willen bereiken en wat we willen dat onze studenten bereiken.

De drieslag kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming geeft een beeld van een brede onderwijsconceptie, een waar er aandacht is voor de 'zaak,' de traditie en de persoon. De idee dat het onderwijs op alle drie de domeinen een verantwoordelijkheid heeft, staat tegenover de gedachte dat het in de school alleen om kwalificatie zou gaan, en het is dit laatste idee dat in de hedendaagse meetcultuur de boventoon lijkt te voeren. Scholen worden vooral afgerekend op en vergeleken in termen van (meetbare) prestaties in een klein aantal vakken in het kwalificatiedomein (in het Engels 'academic achievement'), met name taal en rekenen. Ik wil niet zeggen dat taal en rekenen er niet toe doen, maar het gaat in het onderwijs om meer dan taal en rekenen en een oordeel over goed onderwijs zou de volle bandbreedte in ogenschouw moeten nemen, en niet beperkt moeten blijven tot het kwalificatiedomein.

De reductie van het onderwijs tot het kwalificatiedomein is niet de enige reductie die problematisch is. Onderwijs dat zich alleen richt op de persoonsvorming - zoals het radicale kind-gerichte onderwijs - of onderwijs dat alleen oog heeft voor de reproductie van de bestaande sociale orde (wat in de praktijk vaak neerkomt op reproductie van de bestaande sociale ongelijkheid) is eveneens problematisch. Goed onderwijs heeft de taak de drie domeinen in balans te houden om op die manier zowel kind als samenleving te dienen.

Het werk van de docent

Als het zo is dat onderwijs altijd zorg dient te dragen voor kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming, dan wordt daarmee ook iets zichtbaar van de specifieke complexiteit van het werk van de docent, omdat het een voortdurend driedimensionaal denken en handelen vereist. Dat is allereerst het geval met betrekking tot de doelen van het onderwijs, waar zowel op het macroniveau van onderwijsbeleid, op het mesoniveau van schoolbeleid en curriculumontwikkeling, en op het microniveau van de interactie tussen docent en studenten er steeds de vraag is wat er ten aanzien van ieder van de domeinen wordt beoogd. Daarbij is het belangrijk te onderkennen dat de domeinen niet los van elkaar bestaan en dat, ofschoon ze wel onderscheiden kunnen worden, ze in de praktijk niet gescheiden kunnen worden. Van de docent vraagt dit een voortdurend balanceren tussen de drie domeinen. Waar synergie mogelijk is, dient dit te worden benut, maar de drie domeinen staan ook in een zekere spanning ten opzichte van elkaar - 'resultaat' in een domein gaat vaak ten koste van 'resultaat' in een andere domein. ³ Dit vraagt daarom ook voortdurend een oordeel over de 'trade offs,' dat wil zeggen over hoe veel we tijdelijk bereid zijn 'in te leveren' in een domein om iets mogelijk te maken in een ander domein. De nadruk ligt hier om het woord 'tijdelijk,' omdat we uiteindelijk een goede balans tussen de drie domeinen dienen te realiseren. De situatie waar onderwijs alleen wordt 'afgerekend' op prestaties in het domein van de kwalificatie is in ieder geval uit balans.

Een derde oordeel dat van docenten wordt gevraagd, betreft dat van de werkvormen en technologieën (in de ruime zin van het woord), dat wil zeggen al datgene dat wordt ingezet om doelen te realiseren. Hier is het belangrijk om in te zien dat de manieren van werken in het onderwijs niet als neutrale middelen kunnen worden opgevat die bepaalde effecten sorteren. Nog afgezien van het feit dat de dynamiek van het onderwijs niet in causale middel-effect termen begrepen kan worden, is het vooral belangrijk om in te zien dat de manieren waarop we het onderwijs vorm geven zelf ook een vormende invloed hebben. Of kort gezegd: studenten leren niet alleen van wat we zeggen maar ook van hoe we dingen zeggen en meer nog van wat we doen. Straffen en belonen kunnen bijvoorbeeld in sommige situaties wel effectief zijn, maar naast effectiviteit is er altijd ook de vraag naar de vormende kwaliteit van de manier waarop we onderwijs vormgeven en uitvoeren - een punt dat in veel effectiviteitsonderzoek ook onderbelicht blijft.

Oordelen, visies en waarden

Bij alle drie de vragen - Wat willen we bereiken?, Hoe gaan we om met spanningen en 'trade offs'?, Een wat zijn de geëigende werkvormen? - is het antwoord niet gegeven, maar zijn er oordelen nodig over wat wenselijk is. Zulke oordelen zijn waardeoordelen die uiteindelijk alleen tegen de achtergrond van een visie op goed onderwijs en een visie op goed leven en goed samenleven beantwoord kunnen worden. In die zin is de vraag naar wat goed onderwijs is en naar hoe het goed vormgegeven kan worden een normatieve vraag, waar wetenschappelijk onderzoek wel relevante informatie aan kan leveren, maar waar het uiteindelijke antwoord een waardeoordeel vraagt. Dat roept de vraag op naar de meer omvattende kaders die richting kunnen geven aan ons denken over goed onderwijs en hier doet zich naar mijn mening nog een verder probleem voor in het huidige denken over onderwijs.

"De vraag naar goed onderwijs is een normatieve vraag."

Harder, better, faster, stronger⁴

Wanneer we kijken naar de verhalen die tegenwoordig circuleren in discussies over de toekomst van het onderwijs, is er een verhaal dat in een aantal verschillende variaties voortdurend terugkomt. Het is het verhaal waarin wordt gesteld dat onze wereld in hoog tempo verandert (bijvoorbeeld zichtbaar in globalisering, digitalisering en individualisering), dat we niet weten hoe de toekomst eruit zal zien (en dat de kennis van vandaag morgen dus al weer verouderd is), en dat we een 20e eeuws, en volgens sommige zelfs een 19e eeuws onderwijssysteem gebruiken om kinderen voor te bereiden op de 21e eeuw. Vaak wordt daaruit dan geconcludeerd dat het onderwijs-roer radicaal om moet, dat we studenten moeten toerusten met vaardigheden in plaats van kennis, zodat ze zich flexibel kunnen handhaven in en aanpassen aan een onbekende, snel veranderend toekomst. ⁵

Het is niet alleen opvallend hoe vaak dit verhaal wordt verteld - bijvoorbeeld in de inleiding van onderwijsbeleidsdocumenten - en hoe vaak het wordt herhaald. Het is ook opvallend hoe weinig vraagtekens er bij dit verhaal worden geplaatst. Maar is het bijvoorbeeld zo dat de samenleving in hoog tempo verandert? Voor sommigen, in sommige domein en in sommige plekken in de wereld is er inderdaad een hoop verandering. Maar voor anderen, in andere domeinen en op andere plekken in de wereld is er eigenlijk verbazend weinig verandering. Voor veel mensen is er bijvoorbeeld iedere dag weer de vraag of ze school drinkwater zullen hebben en of ze voldoende eten zullen weten te bemachtigen voor hun familie en zichzelf. De idee dat alles maar in hoog tempo aan het veranderen zou zijn, verschijnt daarmee als een ideologie: een verhaal dat een halve waarheid voor een hele waarheid verkoopt.

"Is het inderdaad zo dat de samenleving in hoog tempo verandert? Geldt dat voor elk domein, voor elke plek?"

We zien hetzelfde probleem met de suggesties dat we de toekomst niet zouden kunnen kennen en dat kennis van vandaag morgen al weer verouderd zou zijn. Weer zijn er bepaalde domeinen van ons leven, bepaalde plekken op deze aard, en bepaalde groepen waarvoor dit waar is. Maar ik durf te beweren dat ten aanzien van drie vragen - die van de democratie, die van de ecologie en die van de zorg - we al heel goed weten hoe de wereld er over 10, 20 en zelfs 50 jaar uit zal zien, en dat we met hoge mate van waarschijnlijk kunnen voorspellen dat de vraag hoe samen te leven in pluraliteit, de vraag hoe op een duurzame manier om te gaan met onze planeet, en de vraag hoe te zorgen voor diegene die nog niet of niet meer voor zichzelf kunnen worden, wellicht nog urgenter zijn dan ze nu al zijn. Ook hier hebben we te maken met een ideologische voorstelling van zaken die ons lijkt af te houden van de realiteit waartoe we ons nu en in de toekomst zullen moeten verhouden.

Zicht houden op waar het echt om gaat: Nieuwe basics

Terwijl er nationaal en internationaal een sterke tendens is om de discussie over de kwaliteit en toekomst van het onderwijs te denken in termen van economie, competitie en overleven, en ook om de zogenaamde 'basics' van het onderwijs in deze termen te definiëren, laat het bovenstaande zien dat we eigenlijk een hele andere set van referentiepunten in het geding zouden moeten brengen, namelijk het vraagstuk van de democratie, dat van de ecologie, en dat van de zorg. Democratie, ecologie en zorg hebben alle drie te maken met de vraag hoe we het op langere termijn op een humane manier met elkaar uit kunnen houden op onze kwetsbare planeet, en brengen daarmee hele andere 'basics' voor het onderwijs in beeld die, wanneer we ze niet verzorgen, ons samenleven fundamenteel in gevaar brengen. Dit betekent niet dat voor het economische geen plaats zou zijn, maar er ligt een urgente uitdaging om economie op een andere, meer duurzame manier te doen. Er ligt ook een uitdaging om in plaats van competitie de waarden van samenwerking, solidariteit en dialoog centraal te stellen. En er is de uitdaging om het onderwijs niet te richten op overleven - wat uiteindelijk is gericht op zelfbehoud - maar op leven. ⁶

"Er is de uitdaging om het onderwijs niet te richten op overleven, maar op leven"

Ontwikkelen of onderbreken?

Het belang om onderwijs te oriënteren op leven in plaats van overleven, zou gezien kunnen worden als een pleidooi om ontwikkeling een centrale plaats te geven in het onderwijs, en onderwijs fundamenteel te beschouwen als een plaats waar kinderen en jongeren zich ten volle kunnen ontwikkelen en al hun talenten tot ontwikkeling kunnen brengen. Ook dit is een populaire optie in het hedendaagse onderwijsdiscours en een taal die door veel scholen wordt gebruikt om zich te presenteren aan de buitenwereld. Maar de idee dat het in het onderwijs zou gaan om het begeleiden van de ontwikkeling van kinderen en jongeren zodat ze hun talenten ten volle kunnen ontwikkelen berust op een belangrijke denkfout. Wat vergeten wordt is dat ieder kind zowel talent voor het goede als het slechte heeft en dat moraliteit en criminaliteit beide als uitkomst van een ontwikkelingsproces kunnen worden gezien. Waar het in het onderwijs dus echt om gaat is het bevorderen van de juiste ontwikkeling en de juiste talenten - waarbij het uiteraard een complexe vraag is wat de juiste ontwikkeling en de juiste talenten zijn. De onderwijspedagogische opgave is er daarom een van het bevragen van wat zich aandient, en verschijnt daarmee als een proces van onderbreking - iets wat ik in mijn werk heb aangeduid als de 'pedagogiek van de onderbreking' (Biesta 2012 ⁷).

"Ieder kind heeft zowel talent voor het goede als voor het slechte. Moraliteit en criminaliteit kun je dus beide als uitkomst van een ontwikkelingsproces zien"

De centrale onderwijspedagogische vraag die zich hier aandient, kan worden geformuleerd als de vraag of datgene wat ik wens inderdaad wenselijk en 'wensbaar' is voor mijn eigen leven en mijn leven met anderen (democratie) op deze planeet (ecologie). Deze vraag werkt als een onderbreking van een 'ego-logische' manier van zijn - een manier van zijn waarin het ego het centrum en referentiepunt is - zodat een niet-ego-logische manier van zijn - een manier van zijn waarin ruimte is voor de ander en het andere - een mogelijkheid wordt. Zo een niet-ego-logische manier van in-en-met-de-wereld-zijn zouden we kunnen aanduiden als een volwassen in-en-met-de-wereld-zijn. En de pedagogiek van de onderbreking verschijnt hiermee als een emancipatoire pedagogiek, dat wil zeggen een pedagogiek die er op uit is kinderen, jongeren - maar in feite iedereen - uit te dagen zich te bevrijden van een louter op zichzelf gerichte manier van in-en-met-de-wereld-zijn (wat niet in het minst van belang is in een kapitalistische wereld die er louter op uit is ons meer te laten verlangen, zodat we meer kopen en de economie kan blijven groeien).

Volwassenheid existentieel begrepen

Ik ben uiteraard niet de eerste pedagoog die een centrale plaats geeft aan de idee van volwassenheid, ofschoon ik wel meen dat het al geruime tijd uit het centrum van het onderwijspedagogische denken en spreken is verdwenen - in die zin ben ik uit op een rehabilitatie van het begrip. Daarbij wil ik volwassenheid echter niet als de uitkomst van een ontwikkelingsproces zien, maar als een kwaliteit van bestaan. Volwassenheid is, anders gezegd, een zijnskwaliteit die iets zegt over hoe mensen bestaan, hoe ze hun leven leiden. Terwijl onvolwassen in-de-wereld-zijn egocentrisch is, is volwassen in-de-wereld-zijn gekenmerkt door de voortdurende ambitie ruimte te scheppen voor het zijn van de ander en het andere - wat betekent dat volwassen in-de-wereld-zijn altijd een mate van zelfbeperking met zich mee brengt. De Franse pedagoog Philippe Meirieu benoemt volwassenheid als een "in de wereld zijn, zonder jezelf in het centrum van de wereld te plaatsen" - een formulering die ook precies laat zien waarom in democratie, ecologie en zorg het thema van de volwassenheid aan de orde is.

Door volwassenheid als een zijnskwaliteit te beschouwen en niet als de uitkomst van ontwikkelingsproces, kunnen we zowel afstand doen van de idee dat mensen met grote lijven altijd op een volwassen manier in de wereld zijn, als van de idee dat mensen met kleine lijven daar per definitie niet in staat toe zouden zijn. Het tegendeel is vaak het geval.

Onderwezen worden - tot een volwassen vorm komen

De onderbreking van de ego-logische manier van in-de-wereld-zijn is per definitie iets dat van buiten af op ons afkomt; als een vraag, als een aangesproken worden, als een uitgedaagd worden. In precies die zin is dit niet een kwestie van leren of ontwikkelen, maar zouden we deze ervaring het beste als een ervaring van onderwezen worden kunnen begrijpen. Dit is niet een onderwezen worden waarin ons wordt gezegd hoe we moeten zijn. Het is eerder een onderwezen worden waarin we worden uitgenodigd en uitgedaagd om tot een volwassen in-de-wereld-zijn te komen en daarmee tot een wereldse vorm te komen. Daarmee is het een proces van vorming en, meer specifiek, een proces van vorming tot volwassen in-de-wereld-zijn.

Dat het onderwijs hier een verantwoordelijkheid heeft, en zich niet louter tot kwalificatie of socialisatie kan beperken, heeft te maken met het feit dat onderwijs uiteindelijk altijd de zelfstandigheid van kind en jongeren moet nastreven. Onderwijs dient, anders gezegd, zichzelf uiteindelijk overbodig te maken. Precies in deze in kan onderwijs als een scheppend proces worden begrepen mits we scheppen niet als een kwestie van produceren beschouwen - waar produceren uiteindelijk is gericht op het maken van dingen - maar scheppen opvatten als handelen dat het volwassen in-de-wereld-zijn van een andere mens mogelijk wil maken. ⁸ Dit is niet een kwestie van het aansluiten bij waar het kind of de jongere is, maar is een vorm van handelen waarin wordt geappelleerd aan en geanticipeerd op hoe het kind of de jongere zou kunnen zijn, juist als er geen enkel bewijs is dat het kind of de jongere daartoe in staat zou zijn.

Het onderwijspedagogisch handelen is hier gericht op het openen van een volwassen toekomst. Dit kunnen we bijvoorbeeld doen door het kind of de jongere vertrouwen te schenken, iets wat alleen nodig is als we niet met zekerheid weten of het kind of de jongeren dat vertrouwen aan zal kunnen (maar als we dat wel zouden weten zouden het kind of de jongere geen vertrouwen meer hoeven geven). Of we kunnen het doen door tijd en ruimte te creëren waarin het kind aan diens verlangens kan werken, en er zo achter kan komen welke wensen wenselijk zijn en welke verlangens 'verlangbaar.' Hier gaat het om zulke pedagogische handelen als uitdagen (om meer, anders, beter te zijn); aanspreken (op wat niet is maar zou kunnen zijn); en verlangen wekken (om op volwassen manier in-en-met-de-wereld te willen zijn). Uiteindelijk gaat het er daarbij om dat de vraag 'Is wat ik wens inderdaad wenselijk?' een eigen en levende vraag van het kind en de jongere wordt.

"Uiteindelijk gaat het om de vraag: is wat ik wens ook inderdaad wenselijk?"

Conclusie

In deze bijdrage heb ik geprobeerd een antwoord te formuleren op de vraag waar het onderwijs voor zou moeten staan - een vraag die vooral urgent is in een tijd dat het onderwijs wordt overvraagd door wensen en verlangens uit de samenleving en onderhevig is aan een nimmer-aflatende stroom van nieuwe ideeën en prakijken. Ik heb laten zien dat de taal van het leren en de taal van ontwikkeling beide onvoldoende zijn om aan te geven waar het in het onderwijs echt om gaat. De taal van het leren is niet precies genoeg en wordt pas onderwijspedagogisch relevant als we vragen stellen over inhoud, doel en relatie, waarbij de vraag naar het doel uiteindelijk de meeste belangrijke vraag is. Ik heb laten zien dat onderwijs een aantal doeldomeinen te verzorgen heeft en voor de lastige taak staat die domeinen voldoende in balans te houden, zodat overdracht en verwerving van inhouden, inleiden in en zich verstaan met tradities, en vorming van de persoon alle drie en in samenhang aan de orde kunnen komen. De oordelen die dit vraagt van de docent ten aanzien van doelen, inhouden, werkvormen en balans zijn waardeoordelen die alleen op basis van een visie op goed onderwijs en een achterliggende visie op goed leven en goed samenleven tot stand kunnen komen. Hier heb ik gewezen op de problemen met een veelgehoorde visie op onderwijs - een visie die het overleven in een snel veranderende wereld centraal staat in plaats van de vraag te stellen of die snel veranderende wereld wel de wereld is die we met elkaar op de langere termijn zouden moeten wensen. In deze context heb ik gesuggereerd democratie, ecologie en zorg als referentiepunten voor de toekomst van onderwijs en onderwijzen te zien, omdat in alle drie de gevallen de vraag naar duurzaam, vreedzaam en volwassen samenleven centraal staat. De verbinding met de idee van volwassenheid bracht me terug bij de onderwijspedagogische thematiek waar ik, in een laatste stap, heb laten zien waarom en hoe vorming tot volwassen in-de-wereld-willen-zijn het richtinggevend principe voor onderwijs en opvoeding in onze tijd zou dienen te zijn.

Noten

¹ Dit is het probleem met oude en nieuwe vormen van radicaal kindgericht onderwijs, van Rousseau, via de kinderwinkels in Berlijn in de jaren zestig, naar zulke ideeën als natuurlijk leren, het nieuwe leren of iederwijs.
2 politics of learning; freeing teaching from learning
³ Dit is een inzicht dat in veel onderwijseffectiviteitsonderzoek over het hoofd wordt gezien.
⁴ Dit is de titel van een van de 'tracks' op het album 'Discovery' van Daft Punk uit 2001.
⁵ De zogenaamde 21st century skills zijn hier een voorbeeld van.
⁶ Aan 21st century skills ligt mijns inziens zo een overlevingsoriëntatie ten grondslag.
⁷ Goed onderwijs en de cultuur van het meten.
⁸ Over deze twee opvattingen van scheppen zie hoofdstuk 1 van Het prachtige risico van onderwijs.

# data[].attributes.attachment_link.description
Geplaatst op 16 september 2016 "I am a conservative; I believe in the conservation of radical ideas." ( George S. Counts, 1889-1974) Waar moet de school staan als het over goed onderwijs gaat? Waar gaat het om bij de vorming tot volwassenheid? In dit artikel worden de kernideeën besproken die belangrijk zijn bij wereld-gericht onderwijs.

# data[].attributes.attachment_link.description
Luc Stevens - founding father van NIVOZ - leverde op uitnodiging van voormalig Verus-directeur Dick den Bakker een bijdrage aan het boek Geborgenheid....

# data[].attributes.attachment_caption
Tentoonstelling Hoe verzamelt een kunstenaar? - De Mesdag Collectie

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In De Mesdag Collectie is van 14 december 2013 tot en met 12 januari 2014 de tentoonstelling 'Hoe verzamelt een kunstenaar?' te zien.

In deze tentoonstelling is het werk te zien van acht hedendaagse kunstenaars voor wie verzamelen een belangrijke rol speelt in hun werk. Inspiratie voor deze tentoonstelling is Hendrik Willem Mesdag, wie niet alleen schilder was, maar ook fervent kunstverzamelaar. De Mesdag Collectie, welke onder het beheer van het Van Gogh Museum valt, toont de omvangrijke kunstverzameling van Mesdag in zijn voormalig woonhuis en museum.

De tentoonstelling is volledig samengesteld door de cursisten van De kunst van het tentoonstellen, een cursus die door het Van Gogh Museum wordt gegeven. De twaalf curatoren in spe leren alle aspecten van het maken van een tentoonstelling kennen, onder begeleiding van specialisten van het Van Gogh Museum.

Hoe verzamelt een kunstenaar?

De tentoonstelling Hoe verzamelt een kunstenaar? toont grappige, serieuze en ontroerende kunstwerken met uiteenlopende verhalen en emoties.

De acht kunstenaars (Edwin Deen, Lernert & Sander, Pet van de Luijtgaarden, We Make Carpets, Karianne Kirsten, Saskia Laurant, Stef Kreymborg en Meinbert Gozewijn van Soest) tonen ieder op eigen wijze hun drang voor verzamelen.

Zo toont Edwin Deen portretten van een stad aan de hand van alledaagse voorwerpen, zoals flessen, viltstiften en rollen Mentos. Stef kreymborg maakte De Klaagmuur van Eenzame Sokken, om de persoonlijke verhalen achter alledaagse voorwerpen te tonen.

Speciaal voor de tentoonstelling zal het kunstenaars-trio We Make Carpets een tapijt maken van krijt. Een eerbetoon aan het tapijt naar het ontwerp van Theo Colenbrander uit De Mesdag Collectie.

Bij alle kunstenaars staat de hartstocht van het zoeken, vinden, ordenen en vastleggen voorop, met liefde en grote zorgvuldigheid.

De kunst van het tentoonstellen

De cursisten zijn allen afkomstig uit de creatieve en museale sector, zoals beeldend kunstenaars, fotografen, ontwerpers, kunsthistorici, met de ambitie om tentoonstellingen te maken en te organiseren.

De cursus biedt een eerste verkenning en de mogelijkheid om een waardevol netwerk van professionals uit het werkveld van de beeldende kunst op te bouwen.

Hoe verzamelt een kunstenaar? wordt mede mogelijk gemaakt door het VSB fonds, Fonds 1818, Voordekunst en Zeeman.

# data[].attributes.attachment_link.title
Tentoonstelling Hoe verzamelt een kunstenaar? - De Mesdag Collectie

# data[].attributes.attachment_link.description
In deze tentoonstelling is het werk te zien van acht hedendaagse kunstenaars.

# data[].attributes.attachment_link.description
This book traces the psychology, history and theory of the compulsion to collect, focusing not just on the normative collections of the Western canon, but also on collections that reflect a fascination with the “Other” and the marginal – the ephemeral, exotic, or just plain curious. There are essay…

# data[].attributes.headline
Het enige wat hij in leven hield waren de cactussen en de noten die hij voor ze speelde

# data[].attributes.subject
Het enige wat hij in leven hield waren de cactussen en de noten die hij voor ze speelde

# data[].attributes.headline
Lehman trilogy- International Theatre Amsterdam 

# data[].attributes.subject
Lehman trilogy- International Theatre Amsterdam 

# data[].attributes.body
04/10/2023 Spot stadsschouwburg Groningen

# data[].attributes.body
20/09/2023

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Look for the plus icon next to videos throughout the site to add them here.

Save videos to watch later, or make a selection to play back-to-back using the autoplay feature.

Descriptive audio version available here. The artists in "Friends & Strangers" are connectors, building upon and supporting the existing groups they participate in and searching for ways to create ever more inclusive forms of community. Featuring Linda Goode Bryant, Miranda July, Christine Sun Kim, and Cannupa Hanska Luger, this hour follows the four artists as [...]

Breaking free from admission fees, or paywalls,
Art21 opens the world of art to everyone.
Donate today.

The World Is Yours

The World Is Yours

A playlist featuring artists who engage with environmental concerns to uncover opportunities to see the world through a new lens. From tracking natural phenomena to evaluating the impact of personal consumption, these artists position their work as jumping off points to reflect on our entanglement in these networks and society at large.

The World Is Yours

by Art21 April 22, 2019 12 videos * 1:26:17 total runtime

Art21 is a 501(c)3 non-profit organization; all donations are tax deductible to the fullest extent of the law.

# data[].attributes.attachment_link.description
Art21 is a nonprofit organization dedicated to inspiring a more creative world through the works and words of contemporary artists. In addition to its flagship television series, "Art in the Twenty-First Century," Art21 produces two digital series, "New York Close Up" and "Extended Play."

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De Stichting Behoud Moderne Kunst (SBMK) houdt zich sinds 1995 bezig met projecten op het gebied van het beheer en behoud van hedendaagse beeldende kunst. Doel is het ontwikkelen van 'good practice' waarvan alle belanghebbenden profijt kunnen hebben. Dit gebeurt in samenwerkingsverbanden met collectiebeheerders, conservatoren en restauratoren. Hierbij komen vragen uit het veld aan de orde over uiteenlopende problemen. Het gaat om zowel materiaaltechnische als ethische vraagstukken.

# data[].attributes.attachment_link.description
De Stichting Behoud Moderne Kunst (SBMK) houdt zich sinds 1995 bezig met projecten op het gebied van het beheer en behoud van heden­daagse beeldende kunst. Doel is het ontwikkelen van 'good practice' waarvan alle belang­hebben­den profijt kunnen hebben. Dit gebeurt in samen­werkings­verbanden met collectie­beheerders, conservatoren en restauratoren.

# data[].attributes.body
25/08/2023, noorderzon
HIDDEN_Kathlehong

# data[].attributes.body
19/08/2023, Noorderzon

# data[].attributes.body
Expositie: de wereld van Floris Hovers

# data[].attributes.attachment_caption
Damien Hirst: Treasures from the Wreck of the Unbelievable | Presented by HENI Talks

# data[].attributes.headline
Treasures from the wreck of the unbelievable

# data[].attributes.subject
Treasures from the wreck of the unbelievable

# data[].attributes.attachment_link.title
Damien Hirst: Treasures from the Wreck of the Unbelievable | Presented by HENI Talks