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Webconferências na Educação.
Ferramenta para quebrar as distâncias físicas e barreiras temporais, amenizando a dificuldade de comunicação síncrona dos alunos com os professores, pesquisadores, com os coordenadores, com os tutores ou quaisquer outros colaboradores.

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Aplicativos de realidade virtual e gamificação.
O uso de jogos digitais (games) e ambientes de realidade virtual para trabalhar diferentes conteúdos aplicados a situações práticas e cotidianas.

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Já reparou em como a gamificação está presente no seu dia a dia?

O conceito aparece no programa de pontos do seu cartão de crédito, nas atividades do curso de educação a distância (EaD) e nas recompensas por metas alcançadas pelo seu departamento.

Através de elementos como narrativa, desafios e prêmios, diferentes organizações aumentam o engajamento dos clientes internos e externos, elevando a fidelização - e os lucros.

Por isso, compreender o universo dos jogos e utilizar algumas de suas características no dia a dia pode ser um diferencial para gestores, empreendedores e lideranças que desejam se aproximar de seu time.

Também é uma ferramenta poderosa para potencializar o aprendizado, dentro e fora das instituições de ensino.

Neste artigo, vamos comentar a aplicação do gamification em empresas e escolas, mostrando exemplos e um passo a passo para te ajudar a implementar essa ideia na sua realidade.

Se o assunto interessa, é só seguir com a leitura ou escolher um dos tópicos abaixo.

O que é a gamificação e como ela funciona?

Os 28 elementos da gamificação

Como a gamificação é aplicada nas escolas?
Quais são os benefícios da gamificação para o aprendizado?

Gamificação corporativa: como a metodologia pode ser aplicada nas empresas
Como a gamificação é usada pelas empresas

Quais são os principais benefícios da gamificação para as empresas

3 exemplos de sucesso do uso da gamificação pelas empresas

Como implementar gamificação na sua empresa [Passo a passo]

Acompanhe até o final e boa leitura!

O que é a gamificação e como ela funciona?

Gamificação é um termo adaptado do inglês - gamification - que define o emprego de técnicas comuns aos games em situações de não jogo.

Ou seja, uma característica que, normalmente, aparece em jogos é adaptada para um contexto distinto, geralmente para motivar ou tornar uma tarefa mais prazerosa.

Para compreender como essa dinâmica funciona, imagine que uma equipe de assistentes esteja dando suporte para a digitalização dos documentos em uma empresa com vários anos de funcionamento.

Até o momento, décadas de pedidos, contratos e comprovantes estão guardados dentro de pastas de papelão, em grandes móveis de ferro, com aquelas gavetas imensas.

Chegando ao escritório, a equipe de assistentes é informada de que terá um mês para digitalizar todos os papéis, mantendo uma versão completa e organizada em um sistema em nuvem (o espaço para armazenamento virtual na internet).

Nem precisamos dizer que a atividade não anima o time, certo?

Eles vão passar semanas realizando uma tarefa tediosa, por isso, seu gestor decide incentivar a colaboração por meio de elementos de games.

Ele estabelece fases que, quando encerradas, conferem premiações para todos.

No final, os funcionários mais dedicados vão receber uma gratificação em dinheiro, e o time vai ganhar um almoço em um restaurante fino para celebrar o empenho do grupo.

Os 28 elementos da gamificação

Inspirados nos jogos mais antigos e/ou recentes, os elementos da gamificação podem ser separados em três categorias principais: dinâmicas, mecânicas e componentes.

De acordo com estudos dos pesquisadores Werbach e Hunter, um ou mais componentes se ligam a uma mecânica, enquanto uma ou mais mecânicas estão relacionadas a uma dinâmica.

A seguir, conheça os elementos incluídos nessas categorias.

Dinâmicas

Reúnem os elementos mais básicos e estruturais dos games, caracterizando o sistema sob o qual funcionam.

Podem ser divididas em:

1. Emoções: diversão e outros estados emocionais mantêm o interesse dos jogadores

2. Narrativa: é a estrutura que dá coerência ao game, seja através de uma história ou uma trajetória de eventos

3. Progressão: itens que mostram que o participante está avançando

4. Relacionamentos: interações entre o jogador, seus companheiros e adversários

5. Restrições: regras que impõem as limitações do universo do game.

Mecânicas

São fatores pensados a partir das regras do jogo, orientando as ações dos participantes para que eles avancem.

Dependendo do game, as seguintes mecânicas podem aparecer:

1. Aquisição de recursos para ajudar na trajetória proposta

2. Avaliação ou feedback: notifica sobre o desempenho do jogador

3. Chance: resultados são revelados de forma aleatória, a fim de surpreender os participantes

4. Cooperação e Competição: ao completar uma tarefa, o jogo mostra se houve desempenho satisfatório, ou não, em relação a outros competidores

5. Desafios: atividades que devem ser realizadas pelo participante

6. Recompensas: são como presentes recebidos após uma conquista

7. Transações: quando há troca, compra ou venda de recursos entres os jogadores

8. Turnos: períodos demarcados para que cada participante jogue

9. Vitória: a finalização do jogo de modo satisfatório.

Componentes

Descrevem as aplicações mais específicas e concretas entre os elementos dos jogos.

Assim como as mecânicas, nem todas elas estão presentes em um game, pois dependem dos objetivos e dinâmicas estabelecidas.

Abaixo, veja uma lista com componentes comuns:

1. Avatar: representação visual do jogador (pode ser um peão, boneco, etc.)

2. Bens virtuais: itens que só existem dentro do jogo, podendo ser conquistados ou comprados

3. Boss: grande desafio que marca o final de um ciclo ou etapa dentro do jogo

4. Coleções: grupos de itens semelhantes coletados ao longo do game

5. Conquistas: recompensas adquiridas mediante o sucesso em um conjunto de ações específicas

6. Conteúdos desbloqueáveis: complementos que podem ser destravados através de alguma atividade ou pontuação

7. Emblemas e medalhas: símbolos de conquistas dentro do jogo

8. Gráfico social: representação visual da performance de outros jogadores

9. Missão: descrição de tarefas que devem ser concluídas pelo participante ou equipe

10. Níveis: números que revelam o quão evoluído e experiente é um jogador

11. Pontos: produtos de ações dentro do game

12. Presentes: itens ou moedas adicionais

13. Ranking: lista com os participantes de melhor desempenho dentro do jogo

14. Times: oportunidade de jogar ao lado de um ou mais companheiros para conquistar um mesmo objetivo.

Como a gamificação é aplicada nas escolas?

A gamificação no ensino dá suporte para o rompimento com antigos padrões no processo de aprendizado, tornando as aulas e conteúdos mais atrativos.

Uma das principais vantagens é o fato de que o conceito pode ser aplicado para classes de todas as idades, desde a pré-escola até a educação continuada para adultos.

Entidades que incorporam a gamification em sua estratégia geral implementam um ou mais dos elementos citados acima em seu dia a dia, criando trilhas de aprendizagem baseadas neles.

Um dos formatos mais populares é a divisão das turmas em grupos, a fim de que possam competir com os colegas de maneira saudável.

Os times são orientados sobre seus objetivos do dia, da semana e do bimestre, por exemplo, que podem incluir tarefas para casa, participação durante as aulas, pesquisas, envolvimento em debates e outras atividades.

Quando concluem uma ação, os alunos recebem pontos, vidas, itens ou passam para a próxima etapa da competição.

Caso não finalizem as tarefas, têm parte da pontuação retirada ou não recebem a recompensa correspondente.

Há, ainda, instituições de ensino que empregam a gamificação como um auxílio para projetos pontuais, transformando, por exemplo, um conteúdo de História em uma narrativa que agregue engajamento.

Para tanto, o professor responsável desmembra os fatos, construindo uma narrativa da qual os estudantes possam participar e/ou descobrir curiosidades ao seguir pistas.

Outro ambiente em que a gamification tem feito a diferença é na educação a distância, que necessita de ferramentas digitais interativas para facilitar a aprendizagem.

Ao final de um capítulo ou etapa de estudo, por exemplo, há escolas que apresentam um grande desafio ao estudante, semelhante ao que acontece em jogos que possuem o componente Boss.

Derrotando o "chefe", o aluno recebe crédito extra, pontos ou maior suporte no próximo capítulo.

Quais são os benefícios da gamificação para o aprendizado?

Dentre os principais benefícios, vale citar a proximidade com ambientes e características que fazem parte do universo do estudante.

Nos dias atuais, conquistar a atenção de crianças, adolescentes e até dos universitários está se tornando um desafio para os centros de ensino.

Educadores precisam competir com diversos pontos que distraem a concentração da classe, desde os próprios pensamentos dos alunos até seus smartphones, conversas e acontecimentos paralelos à aula.

A cultura do imediatismo e da velocidade vem se enraizando na sociedade, diminuindo o interesse por atividades estáticas, a exemplo da leitura.

O que dizer, então, da metodologia tradicional de ensino, pautada por encontros pouco estimulantes, monólogos e cópia de textos?

Mesmo quando há inserção de ferramentas diferentes, como filmes, os estudantes têm dificuldade para assimilar o aprendizado, pois quase não participam desse processo.

A gamificação, por outro lado, propõe a participação ativa de toda a classe, individualmente ou em grupo, partindo de uma atmosfera familiar - os jogos.

Desse modo, o processo de ensino se torna flexível e motivador, já que os estudantes recebem estímulos para completar suas tarefas, feedbacks rápidos e recompensas por sua dedicação.

Também aguçam seu espírito competitivo e a colaboração, que são dois atributos importantes nas próximas etapas de suas vidas, em especial quando disputarem vagas de trabalho.

Gamificação corporativa: como a metodologia pode ser aplicada nas empresas

Como falamos no início deste artigo, a gamificação pode ser aproveitada pelas empresas, a fim de gerar envolvimento junto aos clientes externos e internos (os funcionários).

Quanto aos clientes externos, um dos principais propósitos é estreitar as relações, levando a uma aproximação entre eles e uma marca, produto ou serviço.

A partir desse relacionamento, fica mais fácil ganhar a lealdade do consumidor.

E, em um mercado altamente competitivo e repleto de opções, essa fidelização vale ouro, pois diminui as chances de cancelamentos ( churn) e preserva a carteira de clientes.

Assim, a companhia mantém sua saúde financeira e lucratividade.

Já junto aos colaboradores, o objetivo da gamification costuma ser fornecer motivação para que trabalhem mais felizes e produtivos.

Considerando que os recursos humanos são os mais relevantes dentro de qualquer empresa, conquistar a admiração e o empenho dos empregados é de extrema importância, uma vez que pode melhorar a performance geral da companhia.

Também costuma ser um dos quesitos essenciais na hora de atrair e ganhar a confiança de clientes em potencial, porque o time precisa estar satisfeito para tratar o consumidor bem.

Como a gamificação é usada pelas empresas

A gamificação nas empresas está presente, em grande parte, na área de treinamentos e desenvolvimento.

E isso não acontece à toa, já que a principal proposta desse conceito é facilitar o aprendizado.

Dessa forma, em vez de criar suas capacitações usando uma modelagem antiga, com aulas expositivas, apresentações em Power Point e uma prova final, as companhias apostam em formatos mais atraentes.

Tanto a gamificação quanto jogos em si (através do game based learning) servem para despertar a curiosidade e incentivar um comportamento proativo entre os alunos.

Os treinamentos são separados em fases repletas de tarefas, que rendem recompensas virtuais ou materiais à turma à medida em que são finalizadas.

Um exemplo utilizado para aumentar a empatia e o senso crítico é o julgamento, uma atividade em que os profissionais assumem o papel de juízes, advogados e promotores para compreender melhor as diferentes perspectivas a respeito de um fato.

Também precisam encontrar soluções e argumentos que sustentem a visão de seu personagem, permitindo que experimentem e cometam erros em um ambiente controlado, sem prejudicar a empresa.

Mesmo fora das capacitações, há corporações que empregam técnicas de gamification para atingir metas, formando rankings e conferindo premiações por resultado.

Outras forjam programas de fidelidade para estimular que os clientes externos comprem mais, oferecendo brindes e outras recompensas conforme a pontuação atingida.

É o caso de companhias aéreas, que conferem milhas e descontos como premiação para quem costuma viajar com frequência.

Quais são os principais benefícios da gamificação para as empresas?

Existem diversas vantagens para as empresas que adotam uma estratégia inovadora, incluindo características dos games em suas relações com funcionários e clientes.

Abaixo, listamos algumas delas.

Eleva o engajamento, que é o nível de envolvimento com a marca

Agrega um diferencial competitivo, dando destaque para a empresa frente à concorrência

Estabelece uma relação ganha-ganha com clientes e parceiros, a partir de prêmios como descontos

Reforça uma visão positiva sobre a companhia

Incentiva maior interação entre clientes e a empresa

Fortalece a competitividade e o espírito de equipe

Torna o ambiente de trabalho mais harmônico

Transforma atividades monótonas em tarefas interessantes e recompensadoras

Facilita a transmissão e assimilação de novos conhecimentos

Favorece a mudança de comportamento no ambiente de trabalho.

3 exemplos de sucesso do uso da gamificação pelas empresas

Agora que você já conhece os benefícios da gamificação, selecionamos cases de sucesso para inspirar.

Confira as ideias de algumas empresas para se aproximar de clientes, treinar funcionários e levar conscientização.

1. Programa de Fidelidade Starbucks

A marca está entre as mais amadas do planeta, e uma das razões que contribui para o sucesso é o My Starbucks Rewards ™.

Esse programa de fidelidade é bastante simples, exigindo apenas que o cliente se cadastre e pague o que consumir com o cartão ou aplicativo Starbucks.

O participante pode alcançar três níveis diferentes, subindo cada vez que adquirir mais estrelas, consumindo mais produtos da cafeteria.

O Nível Boas-vindas dá direito a uma bebida grátis de aniversário.

Já o Nível Green acrescenta uma dose adicional de espresso na compra de cada bebida e um espresso grátis ao comprar um pacote de café.

E o Nível Gold adiciona uma bebida grátis a cada 12 estrelas acumuladas.

2. VR Vacina

Só de pensar em agulha, muitas crianças sentem medo e choram, dificultando a aplicação de vacinas fundamentais para sua imunização.

Pensando nisso, o laboratório Hermes Pardini elaborou uma experiência imersiva em que meninos e meninas interagem com um jogo enquanto recebem a vacina.

Por meio de óculos de Realidade Virtual (VR), eles compreendem a importância da vacinação e colaboram com o processo, além de não se assustarem.
Veja os detalhes neste vídeo.
3. Reforço no treinamento

Para atender melhor os clientes, é relevante que os atendentes conheçam bem o produto ou serviço, concorda?

Considerando essa informação, a agência Jokerman formulou uma plataforma com atividades divertidas para os profissionais do call center de uma programadora de TV, como relata esta matéria.

Nela, cada empregado poderia passar 10 minutos por dia assistindo a trailers, jogando pinball ou jogo da memória para testar conhecimentos a respeito da programação da empresa.

Aqueles que acumulassem mais pontos eram premiados no final de cada mês.

Como implementar gamificação na sua empresa [Passo a passo]

Ficou interessado em implementar a gamification, mas não sabe por onde começar?

Não se preocupe: apresentamos agora um roteiro com os primeiros passos a seguir.

1. Defina seu público-alvo

Você pretende aplicar a gamificação junto aos colaboradores ou aos clientes externos?

Para qual segmento deles essa estratégia será aplicada? Por exemplo, fãs de reality show adoram o Enquete BBB, ferramenta que usa os princípios de gamificação, criada para entregar parcial atualizada de cada paredão, momento marcante no programa.

Além disso, essas são as primeiras questões a se responder.

2. Identifique a demanda ou problema

Nesta etapa, vale consultar o próprio público-alvo para conhecer suas necessidades e ideias.

3. Encontre uma solução

Pode ser bem simples, por exemplo: "elevar o faturamento mensal do departamento X".

Ela servirá como objetivo para a sua estratégia.

Metas serão os passos dados até chegar ao objetivo ou solução.

Elas vão mostrar as tarefas e comportamentos que devem ser recompensados para alcançar o propósito.

5. Teste componentes de games

Foque em motivar o público-alvo, testando elementos que elevem seu interesse (rankings, prêmios, fases, bônus, etc.).

Depois de algumas semanas ou meses, você terá uma versão aprimorada da sua estratégia de gamificação.

6. Monitore os resultados

Por fim, não deixe de definir métricas para acompanhar os resultados, verificando a eficiência da gamification na sua empresa.

Conclusão

Abordamos, neste texto, os benefícios e impactos da gamificação no ensino e dentro das organizações, com destaque para a simplificação do aprendizado.

Seguindo nossas dicas, você pode começar hoje mesmo a aproveitar essa ferramenta, aumentando o engajamento de funcionários e clientes.

Quer continuar aprendendo sobre performance empresarial? Então, acesse o blog da FIA. Se gostou deste artigo, compartilhe nas redes sociais.

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Gamificação: o que é, vantagens e como implementar - FIA

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Já reparou em como a gamificação está presente no seu dia a dia? O conceito aparece no programa de pontos do seu cartão de crédito, nas atividades do curso de educação a distância (EaD) e nas recompensas por metas alcançadas pelo seu departamento.

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A Educação a Distância é uma alternativa de incalculável importância para atender as necessidades educacionais. O uso educacional da videoconferência cresceu bastante no final do século 20, principalmente, por permitir que o processo de ensino/aprendizagem ocorra em tempo real (on-line) e possa ser interativo, já que as pessoas podem se ver e ouvir simultaneamente simulando a situação convencional de uma simples conversa. Com a videoconferência, ao mesmo tempo em que um participante explica uma ideia ou um conceito, pode acrescentar recursos audiovisuais tais como gráficos, projeção de vídeos, sites da Internet, imagens bidimensionais em papel ou transparências, objetos tridimensionais, arquivos de computador inclusive sonoros, etc.

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Filmes e vídeos educativos

Ficar horas sentado e prestando atenção apenas no que o professor está falando pode se tornar maçante, fazendo com que o estudante se disperse e não preste atenção na aula. Diante disso, é essencial trazer recursos adicionais para a sala, que consigam despertar a curiosidade e interesse dos alunos.

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O menino que descobriu o vento. O filme apresenta como o estudo e a leitura têm o poder de contribuir na vida das pessoas. Baseado em fatos reais, o filme trata de um jovem africano que mesmo diante das dificuldades como a falta de dinheiro, problemas familiares e a seca, manteve a persistência nos estudos.

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EU NÃO ESTOU SONHANDO | O Menino Que Descobriu o Vento (Vídeo Motivacional)

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Material interativo

Os materiais interativos, como é o caso dos livros digitais, estão ganhando popularidade nas instituições de ensino brasileiras. Isso se deve ao fato de serem modernos, práticos, leves e caírem no gosto dos estudantes da geração atual, que desde criança já está inserida no universo dos computadores e videogames.

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Estou compartilhando o arquivo 'biblioteca virtual (5)' com você

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Videoaulas
Além de facilitar a cognição, outro benefício que se pode destacar dos vídeos na educação é o dinamismo, possibilitado pela linguagem simples e objetiva, além de variação de formatos. Os conteúdos, muitas vezes, são mais curtos do que os ministrados na sala de aula, o que pode deixar os alunos menos dispersos.

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O processo de abolição da escravatura ​- História - Ensino Médio

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Rádio como tecnologia educacional.

O rádio passa a ser utilizado como ferramenta educacional e através dele é possível uma comunicação em massa que possibilitam a disseminação de informação para toda a comunidade, e a escola por sua vez não deve ficar de fora dessa realidade, uma vez que ela é a grande responsável pela educação.

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A IMPORTÂNCIA DO COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO.
Salas de aula tradicionais abrem espaço para diferentes dispositivos.
O processo de aprendizagem através do computador implica que o aluno, através da máquina, possa adquirir conceitos sobre o conteúdo em estudo. Entretanto, o computador não é o instrumento que ensina, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do computador.

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O cinema, inventado em 1895, apontou como um ótimo recurso didático, unindo o áudio ao imagético. No campo midiático o cinema contribui eficazmente no processo ensino- aprendizagem e, muitos dos curtas, longa metragens e documentários, são produzidos com intenção educativa.

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No início do século XX, o cinema enfrentou uma série de barreiras para que fosse reconhecido como arte (embora nem todo cinema ainda o seja), mais precisamente a sétima, como reivindicou Ricciotto Canudo. O cinema seduziu também os filósofos, muitos dos quais se dedicaram, com maior ou menor empenho, a apontar as relações entre cinema e filosofia (; , ; ; , ; ), concluindo, de maneira geral, que o cinema não está alheio ao pensamento, podendo ser compreendido como um modo de pensar, como uma experiência filosófica. O interesse por um cinema que se relacione com a educação também não surgiu hoje. Roquete Pinto, por exemplo, constatava, em 1936, uma função pedagógica dos meios de comunicação de massa (, p. 118), sem contar os numerosos filmes que retratam o ambiente escolar ou a figura do professor, ou mesmo a prática de exibir filmes ou trechos em sala de aula, principalmente a partir do advento do videocassete e, posteriormente, do DVD. No entanto, o interesse acadêmico é recente, tendo aumentado nas últimas duas décadas, por meio da multiplicação de pesquisas e publicações sobre o tema.

Não obstante seu interesse recente, há uma diversidade de perspectivas nas abordagens sobre a relação entre cinema e educação, em partes pela ambiguidade que o último termo carrega, ora se restringindo às abordagens escolares, ora considerado em sentido amplo, associada aos meios pelos quais as sociedades fazem circular seus saberes, costumes, valores, enfim, suas culturas. Como pesquisador e docente, tenho optado predominantemente por esse último aspecto da educação, investigando o que chamo de itinerários de formação, isto é, os caminhos e descaminhos pelos quais somos conduzidos (ou nos conduzimos) ao longo de nosso trajeto antropológico (), os quais contribuem para que nos tornemos o que somos (; , ). Essas investigações têm se desdobrado em análises de filmes e suas relações com temas e fenômenos do nosso tempo (, , , ) e em reflexões sobre o caráter propriamente formativo do cinema (, , ).

Com o objetivo de embasar a relação entre cinema e educação, este artigo apresenta os resultados de pesquisa teórica desenvolvida com financiamento da FAPESP de 2013 a 2015 e divide-se em duas partes. Na primeira, delineio algumas perspectivas das pesquisas realizadas na área, traçando algumas considerações a partir de levantamento bibliográfico; na segunda parte, faço uma reflexão sobre os fundamentos educativos do cinema, a partir de uma perspectiva hermenêutica, que privilegia os processos de produção e interpretação de sentidos esteticamente experienciados por meio do cinema.

Os procedimentos metodológicos adotados para o levantamento bibliográfico que serviu de base às explanações das abordagens sobre cinema e educação que ora se seguem não tiveram a pretensão de abranger a totalidade dos estudos sobre o tema. Optou-se, de outro modo, por rastrear em periódicos nacionais e em livros uma série de publicações relacionando cinema e educação, das quais privilegiei, para expor as tendências mais visíveis nos estudos da área, as que julguei mais significativas, tendo em vista alguns critérios. Inicialmente, não tive a intenção de mapear todos os estudos nem quantificá-los; também não objetivei compor um panorama que apresentasse toda a gama de perspectivas. Restringi-me a iluminar parte emblemática desses estudos, os quais servem de baliza para a inserção de minhas próprias pesquisas e reflexões, além de fornecer subsídios para o exercício de fundamentação que faço a seguir e também para futuros estudos na área. Restringi-me também aos estudos específicos sobre cinema e educação, deixando de fora a importante contribuição dos pensadores que se dedicaram a pensar o cinema em relação com a filosofia, a arte, a sociedade etc.

Outro elemento que serviu de baliza, embora não tenha sido critério eliminatório, foi o número de citações que o livro/artigo recebeu, considerando que tal dado, combinado com outros fatores - como se a contribuição é mais recente ou longeva, se foi fomentada por agência de pesquisa, qual o periódico ou editora o publicou -, constitui fonte de referência suplementar para a decisão do pesquisador. Busquei, com tal conjunto de critérios, evitar que alguma vertente importante dos estudos mais recentes (últimos 15 anos) ficasse de fora, embora tenha consciência da impossibilidade de abarcar todos os trabalhos realizados ultimamente (como as teses e as dissertações, por exemplo, além de livros e artigos). Assim, o que busquei por meio dos procedimentos metodológicos explicitados foi evidenciar certas tendências nos estudos sobre cinema e educação, e não o seu mapeamento.

Insistindo ainda na questão dos procedimentos metodológicos, investiu-se numa perspectivação rizomática, na acepção que conferem ao termo ), ao apontarem que o rizoma (as múltiplas raízes de uma planta) se encontra sempre no meio, entre as coisas. "Entre as coisas não designa uma correlação localizável que vai de uma para outra e reciprocamente, mas uma direção perpendicular, um movimento transversal que as carrega uma e outra [...]" (, p. 36). Em outros termos, trata-se da ideia de sistema aberto, que desobriga o conhecimento de um conjunto inicial de princípios. Assim, é possível chegar ao conhecimento por caminhos distintos, do mesmo modo que o rizoma estabelece a relação entre o solo e a árvore (). É o que se buscou realizar metodologicamente neste estudo: não a totalidade das produções acadêmicas sobre a relação entre cinema e educação, mas algumas conexões estabelecidas entre determinadas perspectivas e o tema abordado.

Em linhas gerais, as pesquisas estudadas consideram a relação entre cinema e educação de maneira positiva, validando, inclusive, que se estudem filmes hollywoodianos, ainda que seus interesses mercadológicos requeiram reservas ideológicas, pois, de certo modo, compreende-se que os filmes contemplam a diversidade de olhares que se lança ao mundo e possibilitam uma leitura por meio das imagens.

Entre as perspectivas arroladas, as mais conservadoras defendem o uso dos filmes em sala de aula como ferramenta para fins educacionais, pedagogizando o cinema (; ). Na direção contrária, há o trabalho de Fabiana ), que consideram o cinema como revelador de realidades, produtor de sentidos. Entre os dois polos, há a abordagem sociológica de ), que considera o cinema como forma de conhecimento. MIRANDA, C. E. A.; COPPOLA, G. D.; RIGOTTI, G. F. A Educação pelo cinema. Educação e Cinema, Campinas, 2006. Disponível em: <Disponível em: https://www.fe.unicamp.br/olho/publicações.html >. Acesso em: 15 jul. 2015. Miranda, Coppola e Rigotti (2006
https://www.fe.unicamp.br/olho/publicaçõ... ) entendem a organização das imagens fílmicas como uma disposição didática. Há também a contribuição de ) para os estudos culturais e de ) e ) no dimensionamento dos aspectos sensíveis e criativos do cinema, com substratos extraídos de suas respectivas pesquisas de campo em escolas públicas francesas e brasileiras. A seguir, exponho e comento tais perspectivas.

Rosália ), em Cinema & Educação, faz um mapeamento das relações entre os termos cobrindo desde o que chama de pedagogia do cinema até o cinema na escola, destacando a história do cinema, sua linguagem e o papel do espectador. O livro termina listando pesquisas em educação que têm os filmes como objeto. A perspectiva adotada pela pesquisadora é sociológica. O cinema é relevante, pois contribui para o processo de socialização realizado pela escola. "Ver filmes é uma prática social tão importante, do ponto de vista da formação cultural e educacional das pessoas, quanto a leitura de obras literárias, filosóficas, sociológicas e tantas mais" (, p. 17).

Um passo a mais e Rosália ) chega à recepção fílmica, mostrando como o espectador é um sujeito social que interage ativamente na construção dos sentidos que circulam nos filmes. O espectador se identifica psicologicamente com um aspecto, uma propriedade, um atributo do outro, vivendo com os personagens as circunstâncias dramáticas dispostas na narrativa fílmica (, p. 70-71). Segundo a autora,

[...] o contato com filmes produz, num primeiro momento, apenas imagos - entendidos aqui como marcas, traços, impressões, sentimentos - significantes que serão lentamente significados depois, de acordo com os conhecimentos que o indivíduo possui de si próprio, da vida e, sobretudo, da linguagem audiovisual. O domínio progressivo que se adquire dessa linguagem, pela experiência com ela, associado a informações e saberes diversos significa e ressignifica indefinidamente as marcas deixadas em nós pelo contato com narrativas fílmicas. (, p. 74)

O livro de Duarte cumpre o importante papel de reconhecer o caráter pedagógico do cinema de ficção, isto é, o fato de que o cinema veicula narrativas que influenciam comportamento, sentimento e pensamento, de acordo com a abertura do espectador e sua capacidade de "ler" as imagens que perfazem a narrativa fílmica. Nesse aspecto, suas ponderações não diferem do que constatam pensadores alheios à educação, como Gilles , ), Clément , ), Edgar ), Alain ), Júlio ), Slavoj ) ou Gilles ), que reconhecem o cinema como dispositivo pensante, portanto, uma arte que pensa, faz pensar e dá o que pensar. No entanto, quando introduz o cinema na sala de aula, cai no equívoco mais ou menos difundido de subordiná-lo ao fazer pedagógico, isto é, usá-lo para debater um determinado tema ou desenvolver um conteúdo. É inegável que a autora avança ao considerar que o filme não deve ser mera ilustração de um conteúdo, mas, ao associá-lo a um objetivo a ser atingido por meio dele, é também instrumentalizá-lo.

Assim, se de um lado Duarte reconhece que o cinema tem o mesmo valor e o mesmo peso que a literatura, por outro não reivindica o mesmo tratamento, isto é, que se aborde o cinema de modo autônomo, por meio do estudo de sua história, de sua linguagem, dos principais cineastas, de características estilísticas etc. Particularmente, não defendo a disciplinarização do cinema e não me oponho ao debate de temas a partir do uso de filmes como disparadores. No entanto, chamo atenção para a dificuldade que a escola demonstra ter ao lidar com a explosão dos mass media no século XX. Se até o século XIX a escola era responsável pelo regime das informações e dos bens culturais que seriam (ad)ministrados na formação dos jovens, no século XXI a perda do controle sobre essas instâncias fez a escola encolher, restando pouco de sua função formadora. Parece claro que ainda cumpre papel de socialização, de administração de saberes e de disciplinarização do comportamento, mas com menor influência na formação do gosto, no fornecimento de informações, na distinção dos bens culturais. Como consequência, assiste-se a uma espécie de pedagogização generalizada de tudo o que parece concorrer com a escola na formação cultural dos jovens.

Tudo pode ser pedagogizado, isto é, qualquer coisa inicialmente alheia à escola pode ser usada para se atingirem os fins pedagógicos historicamente assumidos pela instituição. Do rap ao Facebook, do jogo ao cinema, tudo pode ser instrumento de ensino. A pretensa abertura da escola à tecnologia, sua busca pela inserção do novo, é incapaz, no entanto, de produzir o novo, já que seu modus operandi permanece inalterado.

A educação, assim concebida, restringe-se a um papel contraideológico, e o cinema, se abordado criticamente, se converte em antídoto contra seu próprio veneno.

Por outro lado, quando se concebe que a educação é um processo mais amplo que a escolarização, que ocorre em todas as sociedades, mesmo nas ditas primitivas ou arcaicas, e independentemente da existência de instituições educativas como a escola, é possível avançar na compreensão de um cinema que educa não porque ensina determinado conteúdo, mas porque condiciona operações cognitivas próprias da narrativa, além de fornecer material concreto e singular para abstrações mais universalizantes (dimensão do pensamento), porque atua na economia da libido, das paixões e das sensações (dimensão estética), porque fornece modelos de identificação/projeção com os personagens e seus desejos, sonhos, pensamentos (dimensão do imaginário), porque tensiona a relação do homem com o mundo numa dimensão social, psicológica, existencial e mítica. Em poucas palavras, o cinema realiza, no século XX, o que a literatura realizou no XIX, isto é, fornece narrativas simbólicas que orientam a experiência humana no mundo de modo equivalente ao que faziam os mitos nas sociedades antigas.

Assim, o cinema pode ser considerado como "uma produção cultural que não apenas inventa histórias, mas que, na complexidade da produção de sentidos, vai criando, substituindo, limitando, incluindo e excluindo 'realidades'" (, p. 120). A autora considera que a educação é um processo cultural mais amplo que os que ocorrem no interior da escola, entendendo que toda pedagogia é cultural e, portanto, "produzida em locais sociais distintos da escola" (, p. 121). Em suas análises fílmicas, a pesquisadora concluiu que a escola pode ganhar muito com os estudos sobre cinema, já que as análises conectam-se com outras áreas do conhecimento, possibilitando que a docência se abra "para outras perguntas, ligadas ao contexto cultural em que tais produções foram inventadas e aos contextos culturais em que circulam" (, p. 130).

Buscando uma relação diferente entre cinema e educação, o artigo "Educação pelo cinema", de MIRANDA, C. E. A.; COPPOLA, G. D.; RIGOTTI, G. F. A Educação pelo cinema. Educação e Cinema, Campinas, 2006. Disponível em: <Disponível em: https://www.fe.unicamp.br/olho/publicações.html >. Acesso em: 15 jul. 2015. Miranda, Coppola e Rigotti (2006
https://www.fe.unicamp.br/olho/publicaçõ... ), traça um paralelo entre o cinema e o livro Orbis Sensualium Pictus, de Comenius. A obra é composta de figuras, nomenclaturas e descrições e é considerada o primeiro livro ilustrado para fins didáticos. Segundo os autores,

O cinema, então, assim como o livro de Comenius, coloca as coisas do mundo numa sequência de imagens e numa arquitetura de lugares que não servem apenas para a compreensão da história que está sendo narrada. Este arranjo fílmico é um arranjo didático, em que o espectador, ao concentrar-se na história, aprende a olhar para o mundo, criando com as imagens uma MIRANDA, C. E. A.; COPPOLA, G. D.; RIGOTTI, G. F. A Educação pelo cinema. Educação e Cinema, Campinas, 2006. Disponível em: <Disponível em: https://www.fe.unicamp.br/olho/publicações.html >. Acesso em: 15 jul. 2015. visão de mundo, uma visão do mundo, das coisas do mundo e do que é importante para cada uma das coisas, ou seja, formas de valoração do mundo. ( MIRANDA; COPPOLA; RIGOTTI, 2006
https://www.fe.unicamp.br/olho/publicaçõ... , p. 3)

Adriana , p. 93), em seu livro Cinema e educação: reflexões e experiências com professores e estudantes de educação básica, dentro e "fora" da escola, reconhece as

[...] dificuldades que a educação encontra hoje, marchando através de grades curriculares pouco flexíveis, cujos conteúdos fragmentados dificilmente dialogam entre si, em aulas que estão menos voltadas para a aprendizagem do que para o preenchimento dos requisitos das avaliações que os governos propõem, visando a índices de rendimento acadêmico.

) critica a instrumentalização do cinema pela escola e propõe que sua utilização se dê por meio da apropriação de uma arte, de modo que os aprendentes lancem novos olhares ao cotidiano, recortando o mundo com a câmera e produzindo significado de modo lúdico. Baseada em pesquisas de campo, a pesquisadora sintetiza sua proposta como "fazer experiências do cinema " e norteia alguns princípios para a sua realização na escola, como ver cinema e "manter a atividade da Escola de Cinema fora da grade curricular, isto é, como atividade optativa, sem nota, preferencialmente" (, p. 112).

Em A hipótese-cinema: pequeno tratado de transmissão do cinema dentro e fora da escola, ) filia-se ao pensamento de Godard para problematizar a relação entre cultura e arte, na qual a primeira aparece como regra, e a segunda, como exceção. Desse modo, mais do que ensinar arte, a escola possibilitaria o encontro com o cinema, compreendido não como linguagem a ser lida, mas como o gesto de criação a ser apreendido. Sua concepção prevê mais do que a inserção do cinema na escola, uma ruptura às suas práticas tradicionais, ao se instalar como um outro que provoca uma experiência à parte dela.

Essas concepções de Bergala e Fresquet assinalam a importância de não reduzir o cinema na escola a uma práxis meramente analítica e intelectual, mas sobretudo criativa e sensível, razão pela qual apresentam propostas nas quais os alunos empunham câmeras e realizam experiências de cinematografia. Particularmente, inclino-me favoravelmente a toda pedagogia que privilegia a experiência e o fazer em suas práticas. Quando atuava como docente do Ensino Médio, implementei nas aulas de leitura a adaptação de textos literários para o meio audiovisual. Os alunos se organizavam coletivamente para adaptar criativamente (entenda-se com liberdade de alterar a narrativa original) obras clássicas da literatura brasileira. Ao fim do trimestre, apresentavam seus filmes coletivamente e, de maneira informal, realizavam suas críticas e autocríticas. Como não é objetivo deste artigo esmiuçar essa prática pedagógica específica e localizada, limito-me a registrar que a experiência foi rica não só para os alunos, que se envolveram com a atividade, mas também para mim, que pude compreender melhor os processos hermenêuticos envolvidos na recepção das obras por parte dos alunos, que interpretavam de maneira muito particular e plural não só as referidas obras, como também e principalmente a época em que vivemos. Um exemplo concreto para ilustrar: Noite na Taverna, de Álvares de ), a despeito de sua dramaticidade romântica e pessimista, transformou-se muitas vezes em peças cômicas, irônicas, parodísticas, nas quais o amor deixa de ser o referencial pelo qual se mede o valor da vida. Como entender tal fenômeno? A despeito das múltiplas possibilidades interpretativas, parece-me que os alunos, mesmo sem consciência de que assim procediam, guiavam-se por um modus operandi pós-moderno, de acordo com a concepção de Umberto ), pelo qual não rechaçavam ou rompiam com a tradição, mas a retomavam de maneira irônica, abordando o amor indiretamente.

Iniciativas práticas como as de Bergala e Fresquet são contribuições importantes para se pensar a relação do cinema com a educação, fundamentalmente com a realizada nas escolas e, dentre essas, principalmente as públicas. No entanto, as questões que colocam vão muito além da relação do cinema com a educação escolar que aí está. Idealizam uma escola que possa abrigar o cinema de maneira ativa, criativa, sensível e crítica. Mais que isso: esperam que o cinema, como esse outro que adentra a escola para provocar a prática de uma pedagogia tradicional, transforme a própria escola. Ora, parece-me que os pressupostos pedagógicos das práticas cinematográficas na escola seriam igualmente válidos para todas as disciplinas, inclusive por seu potencial de dissolver as fronteiras entre as disciplinas. Assim, em vez das aulas de literatura focadas na história e na estrutura, práticas literárias de produção de narrativas; em vez de assimilação de conceitos sobre a mecânica, produção de artefatos que propiciassem uma experiência científica, com elaboração de hipóteses, reflexão sobre métodos, modelos de validação dos resultados etc. O problema que se impõe é que tal abordagem trata menos da relação cinema e educação do que de uma política que visa transformar a escola pelas mãos do cinema, mas desde que a escola se transforme para abrigá-lo. De todo modo, tal dicotomia se dá no âmbito específico da escola (ou das políticas de escolarização) e de uma maneira possível, entre outras, de a escola se apropriar do cinema. Meu interesse recai menos no aspecto escolar do que em sua dimensão educativa, razão pela qual dirijo minhas pesquisas para os elementos que possibilitariam fundamentar o caráter educativo do cinema.

De maneira mais direta, as autoras pontuam:

Como consequência, a alteridade, que é um tema atual da educação, pode ser pensada a partir do cinema, já que a imersão que proporciona, o estado poético, contribui para uma experiência cinematográfica da alteridade. Não se trata de conceber pelo cinema a China e o chinês, a Índia e o indiano, as Filipinas e o filipino, mas de presenciar o outro, "sua vida íntima, sua relação com o espaço, sua relação com o mundo" (, p. 515), sabendo que se trata de um olhar artístico e fragmentado sobre uma realidade ficcional, mas nem por isso dissociada do mundo real.

O que a tela do cinema apresenta não é uma realidade fechada em si, mas a proposição de um mundo cuja significação flutua ao sabor dos nossos olhos. Como nos lembra ), a imagem tem uma dupla realidade: é imagem em si e também imagem de algo. A obra cinematográfica é, então, uma janela que recorta o mundo e o apresenta como um ponto a ser visto, um texto a ser lido, uma metáfora cuja compreensão é instável, já que depende tanto do olhar da câmera quanto do olhar do espectador. Esse olhar, ao se projetar sobre a tela, recebe, por sua vez, o reflexo de sua própria imagem (a câmera espelha o olhar do diretor e a tela o do espectador). O que vemos no cinema está sempre sob judice e a apreciação dos autos não se dá em referência a uma lei constituída, mas a partir da vivência de cada um, de sua experiência de vida, mas também de sua experiência estética com o cinema, de sua inflexão intelectual e disponibilidade de ser afetado. O modo como assistimos a um filme espelha o que somos, o que pensamos, o que sentimos, a cultura na qual estamos inseridos...

Portanto, na contramão da concepção depreendida dos trabalhos de ) ou ), que tendem a enfatizar o aspecto da mimese naturalista () da narrativa cinematográfica, privilegiando seu caráter representativo, considero o cinema como a invenção de um mundo que dialoga com o mundo concreto e com o mundo do espectador, na mesma linha dos trabalhos de ) ou ). O cinema seria, então, a articulação entre o real que lhe ultrapassa e o interior de quem o vê. Aceita essa condição, temos os pressupostos necessários para a fundamentação educativa do cinema, que se dará em sete passos.

Não se trata - é importante alertar - de fragmentar a arte cinematográfica em sete partes, como se perfizessem um conjunto, mas de compreender os fundamentos educativos do cinema como fractais, partes que contêm em si o todo. Dessa forma, podem ser subtraídos ou acrescidos fundamentos sem que o caráter propriamente educativo do cinema - como aqui proposto - seja afetado. Em outras palavras, os fundamentos a seguir delineados funcionam como perspectivas, como modos de ver ou iluminar o fenômeno cinematográfico. Uma analogia possível seria compreender o cinema como uma paisagem. O que chamamos de fundamentos não mais são que os miradores, cujas paisagens - exploradores que somos - paramos para investigar, as quais, embora sejam sempre as mesmas, comportam percepções e saberes diferentes de acordo com o ponto de vista elegido. Elegemos, para nosso percurso em torno do cinema, sete paragens, expressas como fundamentos. O que se fundamenta, portanto, não é o cinema em si, mas a perspectivação de sua dimensão educativa.

Calcado na teoria construtivista da percepção, Bordwell se interessa pelas inferências que, mesmo inconscientemente, o espectador realiza ao assistir a um filme. A percepção não se separa da cognição; antes se converte em um processo de comprovação ativa de hipóteses a partir dos dados captados. A compreensão não é dada, nessa perspectiva, a posteriori, como efeito do que é percebido, mas interfere na própria percepção, ao eleger determinadas combinações em busca de uma antecipação de significado (, p. 31).

Assistir a um filme requer o envolvimento de um processo psicológico-dinâmico que dispõe vários fatores, como as capacidades perceptivas, o conhecimento prévio e a experiência, o material e a estrutura do próprio filme, de modo que o espectador constrói a história, por meio de inferências e comprovações de hipóteses, a partir da organização das informações operadas narrativa e estilisticamente na película pelos realizadores.

2) Fundamento filosófico: assim como a matéria do filósofo é o conceito, a do cineasta é a imagem: "os grandes autores de cinema nos pareceram confrontáveis não apenas com pintores, arquitetos, músicos, mas também com pensadores. Eles pensam com imagens-movimento e com imagens-tempo, em vez de conceitos" (, p. 8). O primeiro momento da história do cinema seria marcado pelas imagens-movimento, cuja centralidade estaria na montagem, no sequenciamento dos planos. As imagens, no cinema clássico, estão a serviço do movimento, apresentam uma imagem indireta do tempo (). Já o cinema moderno evidencia a manipulação do tempo, engendra a imagem-tempo, rompe com a primazia da montagem e instaura uma pedagogia da "mostragem", pela qual o tempo é liberado e novas imagens se formam, propiciando, também, a criação de novos conceitos, novos modos de pensar ().

Com uma abordagem diferente, mas partindo da mesma premissa, Júlio , p. 17) considera o cinema como uma "forma de pensamento". Trabalhando com a noção de que o filme é um conceito-imagem, uma sucessão de conceitos, propõe que abordemos o cinema como um " objeto conceitual, como um conceito visual e em movimento" (, p. 17, grifos do autor), que tem a vantagem de não expor simplesmente uma ideia, mas de apresentá-la carregada de emoções, o que autor chama de logopatia.

Alain , p. 23) defende a ideia de que o cinema é a criação de novas ideias sobre o que é uma ideia. Para expor seu pensamento, parte da definição das três tarefas da Filosofia: escolha, distanciamento e exceção. Assim, a Filosofia esclarece as escolhas fundamentais do pensamento, a relação entre termos que geralmente não mantêm nenhuma relação, ou seja, o encontro entre termos estranhos. Esclarece, também, a distância entre o pensamento e o poder, a distância entre o Estado e as verdades. Por fim, esclarece o valor da exceção, do acontecimento e da ruptura (, p. 26-27). Enredada por essas três tarefas, a filosofia encontra no cinema uma situação propícia para a experimentação, pois o cinema encerra um paradoxo: a relação totalmente singular entre o total artifício e a total realidade, a possibilidade de uma cópia da realidade e a dimensão totalmente artificial dessa cópia. Mas há outro paradoxo no cinema: é uma arte de massas, ainda que a arte seja uma categoria aristocrática. Há, na condição do cinema, a relação entre um elemento democrático puro e um elemento aristocrático histórico (, p. 28). Portanto, na visão de Badiou, é preciso que a filosofia pense essa relação paradoxal que o cinema impõe e o pese enquanto possibilidade de ruptura (, p. 32), isto é, como criação de novas ideias para pensarmos.

Clément , 2010) também pensou filosoficamente o cinema, aproximando-o do real para afirmar sua condição de duplo: o cinema nos propõe sem uma outra realidade, ou, ainda, uma outra cena da realidade (, p. 56). O que vemos no cinema é justo uma imagem, e não uma imagem justa, conforme sentenciou Godard (1985 apud , p. 62), isto é, não se trata de uma imagem precisa, adequada, correta da realidade, mas tão somente uma imagem, cuja relação com a realidade jamais será precisa, mas indireta, inadequada, uma brecha a ser preenchida pelos sentidos diversamente produzidos pelos espetadores. Desse modo, a tela é tanto vidro por onde penetra a paisagem, quanto espelho no qual nos refletimos, mas com a tranquilidade de nos sabermos a salvo, suficientemente distantes tanto das atribulações do mundo, quanto de nossas camadas mais profundas do (in)consciente. , p. 26) compara o espectador ao voyeur, com a diferença de que o voyeur real está sempre angustiado pela possibilidade de ser flagrado, enquanto, no cinema, somos voyeurs tranquilos: sabemos que não seremos surpreendidos por ninguém. Janela Indiscreta, de Alfred Hitchcock (), talvez seja o exemplo mais bem-acabado. O protagonista (não à toa um fotógrafo) observa as janelas como se assistisse a um filme, preenchendo as lacunas do que não sabe (porque não vê) com hipóteses. Nós, espectadores voyeurs, o surpreendemos em seu voyeurismo. No entanto, enquanto ele corre riscos diegeticamente reais, nós estamos seguros, provavelmente torcendo para que tudo termine bem.

3) Fundamento estético: etimologicamente aisthesis, de origem grega, significa capacidade de sentir o mundo, de compreendê-lo pelos sentidos, é o exercício das sensações. Historicamente, passou a predominar nas definições filosóficas do termo, principalmente a partir do Iluminismo, certa tendência a reduzir a estética ao estudo da arte e do belo, negligenciando seu potencial vitalista. A arte, então, se viu limitada a uma forma de expressão sensível sem compromisso com a verdade, portanto, sem relação com a episteme, privilégio da ciência e do pensamento.

Contemporaneamente, a estética ressurge como fabulação, imaginação, criação que não se limita à arte, mas materializa estilos, inclusive e principalmente os estilos de vida. , p. 232), por exemplo, assinala que houve um "deslocamento da subjetividade promovido pelas obras da arte". ) constata que, com o enfraquecimento do pensamento, o mundo converteu-se em interpretação, em fabulação. Marcos ) explora a vinculação entre estética e hermenêutica, constatando que a escolha não se dá mais entre verdade e mentira, mas na experimentação tanto da ausência de sentido (dado trágico) como da multiplicidade de sentidos possíveis (imaginário). O que há de comum nesses estudos é que a estética aparece como uma relação pela qual o homem prova do mundo e o aprova e/ou reprova, em partes ou in totum. Não é somente intuição, mas, sobretudo, sensação.

Nesse sentido, o cinema, por difundir estéticas, por disseminar sonhos, por incutir desejos e fabricar sensações passa a educar não só o intelecto (fundamentos cognitivos e filosóficos), mas também, e de maneira igualmente importante, a sensibilidade.

4) Fundamento mítico: Gilbert ) afirmou que o cinema era a mitologia do século XX, isto é, cumpria o papel de difundir as narrativas fundamentais da aventura humana, seus sonhos, angústias e conflitos. E ilustrou narrando uma conversa que teve com Vittorio de Sica a respeito de seu clássico O Ladrão de Bicicletas, na qual afirmou que o filme é o mito de Orfeu. Dada a surpresa do cineasta, Durand explicou que Eurídice foi substituída pela bicicleta:

Surpreso, De Sica concordava com Durand, era verdade, embora jamais tivesse pensado nessa relação. E não era preciso de fato que o cineasta soubesse do mito para atualizá-lo. Segundo , p. 74), as mitologias "são relativamente pobres e só têm um número restrito de elementos míticos que se chamam 'mitemas' e combinações desses elementos em número relativamente simples". Com isso, quer dizer que as numerosas narrativas que proliferam o tempo todo em todas as épocas são variações das narrativas que acompanham a espécie desde seus primórdios, uma vez que, a despeito da variação de roupagens, haveria invariância nos grandes conflitos que o homem trava com o cosmos, com a vida, com a morte, com o tempo... Como afirma Machado de ASSIS, Machado de. Obra Completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. v. 2. Disponível em: <Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000257.pdf >. Acesso em: 5 ago. 2015. Assis (1994
http://www.dominiopublico.gov.br/downloa... , p. 3), "a velha caleça de praça, em que pela primeira vez passeaste com a mulher amada, fechadinhos ambos, vale o carro de Apolo. Assim é o homem, assim são as coisas que o cercam".

Estudando os mitos, Joseph ) propõe o conceito de monomito, inspirado no Finnegans Wake, de James Joyce, apresentando as variáveis possíveis de uma mesma estrutura narrativa: chamado - iniciação - retorno. Assim, o herói de mil faces separa-se de seu grupo e empreende uma aventura para a qual é chamado, tendo que vencer numerosas provas iniciáticas para realizar seu feito heroico e conquistar seu prêmio, o qual pode ser repartido com a sociedade em caso de retorno. Evidentemente, há as narrativas que contemplam chamados não aceitos, provas malogradas e retornos falhos, mas, de modo geral, as narrativas míticas seguiriam essa estrutura.

Baseado na obra de Campbell, Christopher ) escreveu A jornada do escritor: estruturas míticas para escritores, um guia prático que fornece modelos para desenvolvimento de histórias. Como analista de histórias, o autor avaliou mais de dez mil roteiros para os grandes estúdios de Hollywood. O livro em si não acrescenta nada à teoria, e, embora tenha suscitado polêmica, o que nos interessa é o reconhecimento de estruturas míticas na base das narrativas cinematográficas e literárias contemporâneas

5) Fundamento existencial: que pode ser expresso pela reflexão de si a partir da relação dos fundamentos anteriores. Com raiz latina ex-sistere ( ex > fora; sistere > ficar em pé), a ideia de existir está ligada ao pasmo de nos percebermos de fora, isto é, quando nos tornamos conscientes de nossa própria consciência. A irrupção da existência é um evento a um só tempo cognitivo, filosófico, estético e mítico, pois aprendemos a pensar sobre o que somos a partir das sensações e dos relatos. A existência é assim irredutível a qualquer dos componentes individualmente considerados. Não somos somente conhecimento, conceito, sensação nem narrativa; no entanto, no gesto mesmo (ou no espanto!) de nos darmos conta de existir, percebemo-nos pensando, sentimo-nos existindo e formulamos relatos sobre o que somos ou julgamos ser.

Há, portanto, uma dupla condição da consciência humana: é consciente de si e do mundo, mas é consciente também de sua consciência. Sabe e sabe que (não) sabe.

Essa condição é geradora de cultura, pois o homem se descobre finito e atrelado à passagem do tempo (). Há uma "brecha antropológica" () que se instaura entre o sujeito e o objeto. A frieza e a insignificância do mundo são alimentadas pelo calor de desejos, pensamentos, sonhos, símbolos, sentidos, relatos: " vivemos o cinema dentro de um estado de dupla consciência " (, p. 15, grifos do autor).

O cinema, se de um lado é obra de cultura, por outro a irradia. Não só por nos colocar em contato com costumes, bens simbólicos, visões de mundo que se aproximam e se distanciam de nossas próprias, mas também por nos fazer olhar para nós mesmos. Simultânea e/ou posteriormente à assistência de um filme, nossa consciência se confronta consigo mesma diante do que vê, isto é, vê-se em relação a.

Nessa perspectiva, o cinema nos devolve a nós mesmos, mas de um jeito diferente, pois estabelece um novo cenário para que nos exercitemos sobre a percepção (fundamento cognitivo), o pensamento (filosófico), a sensação (estético) e o relato (mítico) de nós mesmos.

Mas há um efeito adicional: ao nos percebermos existindo, percebemos também a existência do Outro, aquele que não sou eu, que é diferente de mim, diverso, distante. Esse hiato entre mim e o outro pode ser preenchido de diversas formas, positivas e/ou negativas, a depender da experiência que o cinema oferece. De todo modo, o cinema nos força a ver o outro e a ver como se fôssemos outro. Aproxima-nos de nós, mas também nos afasta; afasta-nos do outro, mas também nos aproxima. Em qualquer das hipóteses, o cinema nos repertoria de modos de existir para que existamos.

6) Fundamento Antropológico: Edgar ) defende a tese de que o cinema é uma invenção tardia, pois o homem produz duplos desde tempos imemoriais. Para ele, o cinema é "gerador de emoções e sonhos" (, p. 25). Quando assistimos a um filme, "a ilusão de realidade é inseparável da consciência de que ela é realmente uma ilusão, sem, no entanto, que essa consciência mate o sentimento de realidade" (, p. 15). O cinema não é evasivo, dispersivo ou ilusório, pois o espectador sabe que a condição do cinema é semelhante a de um jogo. O faz-de-conta é o motor que propicia a experiência sensorial, intelectual, psicológica, estética. Por isso, essa dimensão antropológica do cinema não pode ser ignorada em seus fundamentos educativos. O cinema dissemina imaginários.

É provável que, se não houvesse o cinema, quase nada saberíamos de outras culturas, principalmente as que são mais sombreadas pelas culturas financeira, política e ideologicamente dominantes. É evidente que o cinema de circuito comercial e interesse massivo pode nada acrescentar ao multiculturalismo, valendo-se, inclusive, de estereótipos historicamente construídos; no entanto, como penetrar as contradições vivenciadas concretamente por chineses, indianos, turcos, iranianos, filipinos, tailandeses, congoleses, senegaleses ou egípcios? O cinema de ficção, com todas as limitações próprias do gênero, tem contribuído para dar voz a esses povos, bem como aos grupos minoritários, com temas ligados a sexualidade, inclusão, direitos humanos etc.

7) Fundamento poético:

O cinema é uma máquina de linguagem que fabrica estados poéticos. A proximidade com o fundamento estético é incontornável, mas há diferenças. Enquanto o estético afeta a sensibilidade como um todo (podemos nos concentrar nas cores de Zhang Yimou ou de Pedro Almodóvar), o poético concentra-se pontualmente em dois eixos: na emoção do espectador e na criação do cineasta.

Não se trata de toda ou qualquer emoção. Sentimos medo, raiva, orgulho, compaixão - há uma gama extensa de emoções e o cinema não nos poupa delas, mas a emoção poética é única, pois remete ao fenômeno da criação ou da transcriação. De repente, deparamo-nos com algo que nos arrebata não por seu conteúdo, mas por seu gesto, estilo, por sua forma. Não esperávamos aquela relação metonímica, essa metáfora, o movimento inesperado da câmera, a entrada triunfal da canção, o efeito da vertigem. É a emoção de presenciar algo que não existia ou cuja existência não tinha sido vista e agora se mostra em toda sua potência. É o aedos cantando temas conhecidos dos gregos, mas com o engenho próprio do momento. Não é o tema que emociona, mas o canto.

Por isso, o eixo da emoção do espectador depende da criação do cineasta. Mark ) dedicou um livro à história do cinema (depois transcriado em documentário) cujo elemento central é a poética. "Ao focar o inovador, em vez de meramente belo, popular ou comercialmente bem-sucedido, estou tentando chegar ao próprio motor do mundo do cinema" (, p. 8). É evidente, e o autor reconhece, que há outros modos de abordar a história do cinema ou mesmo do poético. Ezra ), por exemplo, além dos inovadores, elege os mestres que, conquanto não tenham inovado, levaram a inovação a uma grandeza ímpar. Shakespeare, por exemplo. Desse modo, "um clássico é clássico não porque esteja conforme certas regras estruturais ou se ajuste a certas definições (das quais o autor clássico provavelmente jamais teve conhecimento). Ele é clássico devido a uma certa juventude eterna e irreprimível" (, p. 21-22). Essa eterna juventude de que trata Pound é justamente o efeito das grandes criações.

George ), em Gramáticas da criação, após observar que somos dominados por uma sede enorme de explicações (, p. 10), define "gramática como a organização articulada de uma percepção, uma reflexão ou uma experiência; como a estrutura nervosa da consciência quando se comunica consigo mesma e com os outros" (, p. 14), para afirmar como conquista específica do homo sapiens o tempo futuro. "Só o homem, a princípio, possuiria os meios para alterar seu mundo recorrendo a cláusulas condicionais hipotéticas" (, p. 14). A arte inova justamente ao perguntar: e se? A variada gama de respostas possíveis coloca em jogo o virtual, o possível, o que não existe (ainda), o futuro.

O cinema é, então, uma criação de esperança na mesma medida em que a imaginação realiza uma função de esperança (). Engendra sonhos e pesadelos. Utopias e distopias. É abertura ao devir. Movimento. De certo modo, é o que ) almeja com a entrada do cinema na escola: que ele possa ser criado pelos alunos, por meio de exercícios e experiências com a câmera, mas também pelo estudo de como os cineastas criaram determinados planos e cenas. Seja como for, a criação ou a transcriação por meio da arte é uma gramática incontornável, pois entranhada na espécie (em conexão com o fundamento antropológico), é sua capacidade de inventar versões do que não aconteceu.

Com o intuito de enriquecer os debates, foram apresentados sete fundamentos educativos do cinema, engendrados hermeneuticamente, isto é, por um viés atento à pluralidade das interpretações e seus intentos de compreender a produção, a circulação e a recepção de sentidos. Menos que uma tentativa de sistematização que visasse adequar o fenômeno à teoria ou superar as abordagens estudadas na primeira parte do artigo, o objetivo foi cartografar caminhos possíveis, confirmando a potencialidade de abordar o cinema com uma visada educativa.

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CINEMA E EDUCAÇÃO: FUNDAMENTOS E PERSPECTIVAS

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No início do século XX, o cinema enfrentou uma série de barreiras para que fosse reconhecido como arte (embora nem todo cinema ainda o seja), mais precisamente a sétima, como reivindicou Ricciotto Canudo.