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En las últimas semanas del segundo trimestre, a finales de Febrero el ambiente en el grupo de 4º de la ESO ha cambiado. Las clases de Valores éticos, que solían ser espacios de diálogo vivo, se han vuelto más pesadas, más lentas. Algunos alumnos llegan con los ojos enrojecidos, risueños y distraídos. Se huelen las risas compartidas antes de entrar, el cansancio repentino a media mañana.

Entre ellos está Almudena, una chica inteligente, con una sensibilidad filosófica poco común, que últimamente parece aun más ausente que el resto. No entrega tareas, evita mirar al profesor, y sus intervenciones, antes tan lúcidas, se han vuelto irónicas o evasivas.

En el aula circulan rumores sobre “quedar para fumar”, pero todo se mantiene en esa zona gris donde nada se afirma ni se desmiente. Más que un problema de disciplina, se percibe un vacío de sentido, es decir, un grupo que ha sustituido la búsqueda de preguntas por la evasión. La situación requiere una intervención tutorial que ayude a recomponer la confianza, ofrecer espacios de escucha y reflexión sobre la relación entre libertad, placer y responsabilidad.

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El principio evaluativo o de diagnóstico sostiene que antes de intervenir es imprescindible conocer con rigor la situación, identificar necesidades y comprender los factores que influyen en la conducta del alumnado. Este enfoque evita medidas superficiales o genéricas y permite planificar acciones adaptadas a la realidad concreta.

En el caso de Almudena, el diagnóstico no se limita a observar el consumo de cannabis, sino que incluye analizar su nivel de desmotivación, su rendimiento académico, su estado emocional y social dentro del grupo, así como el contexto familiar y social que puede estar influyendo en su conducta antes de sacar conclusiones. El diagnóstico por tanto, se convierte en una herramienta de comprensión que nos permite trazar un mapa de necesidades reales antes de intervenir.

JUSTIFICACIÓN

Basar nuestras actuaciones orientativas en este principio es crucial para el caso, ya que si se actuara sin diagnóstico previo, cualquier medida podría ser superficial, injusta o incluso contraproducente. Por ejemplo, sancionar al alumno o hacer una intervención grupal sin conocer su contexto podría aumentar su aislamiento o reforzar conductas de evasión. El principio evaluativo nos asegura que la intervención tutorial no sea solo reactiva, sino planeada y adaptada a las necesidades reales del estudiante.

Además, este principio permite integrar la información de distintas fuentes, de este modo, se obtiene un mapa completo de fortalezas, dificultades y factores de riesgo, que guía la acción tutorial hacia soluciones concretas, coherentes y personalizadas en un caso tan delicado como es el consumo de drogas; la conducta no solo afecta al alumno individual, sino también al grupo, y requiere medidas que combinen prevención, acompañamiento y responsabilidad, evitando simplificaciones o juicios apresurados.

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Actuación según el Principio de Evaluación

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Actuación según el Principio de Evaluación

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Las propuestas de actuación derivadas del principio de evaluación implican un trabajo detallado de diagnóstico integral de Almudena mediante entrevistas individuales estructuradas pero flexibles; una observación sistemática en el aula y consulta con orientadores y familia, recopilando información sobre su rendimiento académico, sus emociones, sus relaciones con compañeros y su entorno familiar sin acusar ni señalar muy especificamente el consumo.

Esta información permitiría elaborar un perfil completo y comprensible, que sirva de base para la intervención significativa. Ya que gracias a esta actuación evaluativa, se podrá diseñar un plan de intervención tutorial personalizado y flexible. Este plan incluiría metas individuales alcanzables, acciones concretas para trabajar la motivación, la asistencia y la participación. Se establecerá como requisito fundamental en la intervención tutelar realizar un seguimiento periódico para ajustar las estrategias según la evolución del alumno.

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El principio antropológico se basa principalmente en la idea de que cada alumno es un ser único, con sus propias necesidades, motivaciones, historia y sensibilidad. La acción tutorial debe partir de esta singularidad, atendiendo tanto a los aspectos académicos como a los emocionales y sociales. En la situación de Almudena y su grupo, esto significa mirar más allá del consumo de cannabis o la apatía, y comprender qué emociones, inseguridades o necesidades subyacen a esa conducta. Educar desde este principio implica reconocer al alumno como un sujeto completo, capaz de sentir, pensar y actuar, y no simplemente como un problema a corregir.

JUSTIFICACIÓN

Basar nuestra actuación tutoral en este principio es clave para el caso, ya que el consumo de cannabis y la pérdida de motivación no deben abordarse como un problema disciplinario aislado, sino como el síntoma de un vacío de sentido y de una necesidad de pertenencia que interpela directamente al educador. Desde este enfoque, la acción tutorial debe convertirse en un espacio de acompañamiento y reconocimiento, donde se busca comprender al alumno en su totalidad, y no solo corregir su comportamiento. Así, el principio antropológico orienta la intervención hacia la restauración del vínculo educativo; un vínculo que no se basa en la autoridad impuesta, sino en la confianza, la palabra compartida y la posibilidad de reconstruir juntos un horizonte de significado.

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Actuación según el Principio Antropológico 

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Actuación según el Principio Antropológico 

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Ya que la dinámica individual ya ha sido basada en el principio de evaluación y seguimiento tutoral del alumno en cuestión; emplearemos esta oportunidad para llevar a cabo actuaciones grupales que tengan en cuenta el contexto social de esta problemática.

La dinámica grupal, planteada desde el principio antropológico, se concibe como un espacio de reflexión sobre la libertad, la evasión y el sentido, tomando como punto de partida una problemática real de consumo de cannabis y la desmotivación creciente en el aula. Desde este enfoque, no se adopta un papel sancionador, sino acompañante y mediador; la función es abrir un espacio simbólico de palabra y escucha, en el que cada alumno pueda pensar sobre sí mismo y sobre cómo sus decisiones afectan a su propio proyecto vital y al grupo al que pertenece.

La sesión comienza estableciendo un marco de confianza y seguridad, donde se explica que el propósito no es juzgar ni señalar conductas, sino comprender los significados que hay detrás de ciertas formas de desconexión o búsqueda de placer. Se fijan normas claras de respeto, confidencialidad y sinceridad, de modo que los alumnos sientan que su voz tiene valor.

A continuación, se propone una actividad de introspección individual. Cada estudiante recibe una hoja o cartulina y responde, mediante palabras, símbolos o dibujos, a preguntas como: “¿Qué entiendo por sentirme libre?”, “¿Qué busco cuando quiero desconectarme de lo que me rodea?”, o “¿Qué me hace sentirme realmente vivo?”. Estas preguntas buscan activar la conciencia reflexiva y emocional, invitando a reconocer las propias motivaciones y carencias, muchas veces vinculadas al deseo de escapar o de sentirse en control.

Después, en pequeños grupos de tres o cuatro personas, los alumnos comparten sus respuestas y dialogan sobre las diferentes formas de afrontar la presión, el cansancio o la frustración. La tutora acompaña discretamente, interviniendo con preguntas que orientan la reflexión sin imponer juicios: “¿Crees que lo que te hace sentir libre te ayuda a crecer o a alejarte de ti mismo?”, “¿Qué papel tiene el cuerpo en cómo vivimos el placer o la calma?”. En este intercambio surgen matices, empatías y descubrimientos: algunos reconocen el consumo como una forma de evasión; otros lo comprenden como una búsqueda mal orientada de tranquilidad o pertenencia.

El proceso culmina con la construcción de un mural colectivo, donde cada grupo aporta frases, dibujos o palabras clave que simbolicen lo aprendido sobre libertad, responsabilidad y bienestar. En el centro del mural se coloca la pregunta: “¿Qué significa cuidar de uno mismo?”, rodeada de aportaciones diversas, desde “saber descansar sin huir” hasta “respetar mis propios límites”. El resultado no es un mensaje moralizante, sino una cartografía simbólica de experiencias que permite al grupo verse reflejado y pensarse como comunidad.

La sesión concluye con una reflexión guiada, donde la tutora invita a tomar conciencia de que toda decisión, también las que tomamos respecto al cuerpo o las sustancias. tiene un trasfondo existencial y ético.

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María Freire es tutora de un grupo de 4.º de ESO formado por veinticinco estudiantes con perfiles muy diversos. Se trata de un grupo que se conoce desde hace años, pero en el que empiezan a hacerse visibles las fracturas silenciosas de la adolescencia; inseguridades, rivalidades, búsqueda de reconocimiento. Aunque el ambiente general es tranquilo, la motivación hacia el estudio es baja y el trabajo cooperativo suele generar tensiones. Durante el mes de marzo, María Freire decidió introducir una secuencia didáctica sobre inteligencia emocional y convivencia. Su objetivo era ayudar a los estudiantes a reconocer y expresar sus emociones en contextos académicos, y a reflexionar sobre cómo estas influyen en sus relaciones cotidianas. Para ello, propuso una dinámica titulada “Lo que no se ve”; cada grupo debía identificar una emoción difícil, como la ira, la vergüenza, culpa o la frustración, y representar, mediante una breve dramatización, cómo se transforma esa emoción cuando no se expresa o cuando se reprime.
Los grupos fueron elegidos por el profesor, y el grupo conformado por Luar, Emma, Hugo, Víctor y Rebeca eligió trabajar la frustración. Al principio, la propuesta generó entusiasmo, especialmente en Luar y Emma, que vieron la oportunidad de hacer algo creativo. Sin embargo, pronto surgieron divergencias sobre cómo abordar el tema.

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Luar destaca por su capacidad de escucha y su tono conciliador. Suele ser elegida por sus compañeros para liderar trabajos y representar al grupo. Muestra una actitud colaborativa y una madurez poco habitual en su edad. No busca imponer sus ideas, pero tampoco le hace falta. Durante la dinámica, intentó mantener la cohesión del grupo y reconducir la discusión hacia el sentido original de la actividad, apelando a la reflexión y al respeto.

Justificación; su equilibrio emocional y su habilidad para mediar en conflictos le otorgan un reconocimiento generalizado. Por ello, Luar encarna el estatus de estudiante aquel que influye desde la cooperación, no desde la autoridad.

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Hugo posee una forma de relacionarse denotada a la necesidad de controlar las situaciones. Tiende a ridiculizar en el grupo de trabajo a quienes discrepan y a mostrarse impaciente ante los errores ajenos. Cuando no obtiene la razón tiende a desconectarse de la actividad y, conectarse de nuevo, con la intención de sabotearla. Su agresividad verbal provoca rechazo en buena parte del grupo, que lo percibe como una figura incómoda. Suele interpretar las correcciones de la profesora como amenazas a su autonomía y responde con hostilidad.

Justificación; estas características explican su adscripción al estatus señalado, típico de quienes presentan dificultades para adaptarse a las normas de convivencia.

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Hugo, incómodo con la idea de exponer emociones en público, insistió en transformar la actividad en una representación humorística “para que no resultara ridícula”. Emma, por el contrario, defendía que debía mostrarse con realismo, lo que Hugo interpretó como una crítica personal. El tono de ambos se fue endureciendo hasta volverse abiertamente hostil.

Mientras tanto, Rebeca intentaba aportar ideas más introspectivas, pero su voz era constantemente interrumpida o ignorada. Su silencio, lejos de ser leído como prudencia, se interpretó como pasividad. Víctor, que solía mantener una actitud conciliadora, se limitó a cumplir con su papel sin intervenir, intentando evitar el conflicto. Luar, consciente de la tensión, trató de reconducir la discusión hacia el objetivo de la actividad —“entender qué hacemos cuando no sabemos manejar la frustración”—, pero su intento de mediación fue interpretado por Hugo como una forma de superioridad moral.

La situación se desbordó cuando, durante el ensayo final, Emma improvisó una escena en la que representaba a un compañero que “nunca acepta equivocarse”, en clara alusión a Hugo. Este, visiblemente molesto, le respondió con una broma agresiva sobre “quienes se hacen las sensibles para llamar la atención”. El grupo quedó paralizado. Emma rompió a llorar discretamente.

María decidió detener el ensayo y dedicar la sesión a analizar lo ocurrido. Lo que emergió del conflicto fue para la profesora, un retrato nítido de las tensiones subyacentes del grupo; el miedo a mostrarse vulnerable, la dificultad para manejar el reconocimiento entre iguales y la tendencia a convertir la emoción en un instrumento de poder. En ese contexto, el conflicto ya no era solo interpersonal, sino también epistemológico y ético, es decir, cómo aprender sobre la emoción sin instrumentalizarla,

¿cómo crear un espacio donde la autenticidad no sea una amenaza para sus participantes?

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Víctor ocupa una posición intermedia y estable. Participa con corrección y mantiene buena relación con todos, pero evita implicarse emocionalmente. Durante la dinámica, se mantuvo neutral e incluso distante de las riñas, cumpliendo su papel sin intervenir en las tensiones. Su actitud es percibida como tranquila, aunque a veces indiferente.

Justificación; no es líder ni ignorado sino que su función parece ser la de sostener el equilibrio sin comprometerse en exceso en las actividades. Su estatus promedio refleja ese punto de equilibrio, tan necesario como frágil,  entre la adaptación y la invisibilidad.

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Emma se mueve entre la lucidez y la impulsividad. Es creativa, expresiva y posee una inteligencia emocional intuitiva, aunque poco regulada. En la dinámica, mostró valentía para abordar la frustración desde lo personal, pero su necesidad de ser escuchada la llevó a cruzar los límites del respeto. Su ironía, que en ocasiones funciona como mecanismo de defensa, puede herir. Emma despierta admiración por su autenticidad, pero también incomodidad por su imprevisibilidad.

Justificación; esa mezcla de magnetismo y conflicto la sitúa en el estatus controvertido, entre la atracción y la resistencia del grupo.

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Rebeca es introspectiva y emocionalmente sensible. Suele captar las tensiones del grupo antes que los demás, pero su timidez le impide intervenir. Durante la dinámica, su incomodidad fue creciente; deseaba contribuir desde una mirada más emocional, pero el tono dominante del grupo la silenció. Cuando su voz fue ignorada, se replegó hacia la soledad y el llanto discreto.

Justificación; su estatus ignorado no surge del desinterés, sino de la falta de espacio simbólico donde su sensibilidad pueda ser escuchada sin ser juzgada. En su silencio habita una comprensión profunda que todavía no ha encontrado cauce.

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1. ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? 

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1. ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? 

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Si lo pienso desde la perspectiva interaccionista que recoge el temario, las conductas observadas no se explican solo por la biología ni por rasgos individuales, sino por la interacción constante entre el sujeto y su contexto. Como diría Bronfenbrenner (1987), cada uno de ellos es un sistema que se forma dentro de otros sistemas; es decir, la familia, la escuela, el grupo de iguales. Lo que ocurre en el aula es el reflejo visible de esos entramados invisibles. Y, al mismo tiempo, el aula puede convertirse en un espacio reparador, capaz de ofrecer nuevas experiencias de apego y reconocimiento.

Por lo que sí, considero que el estatus sociométrico esta relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y educativa.

Pero para terminar de justificar esta respuesta debemos comprender que aquelo que observamos en el aula; la forma en que cada uno se relaciona, se defiende o se silencia, no es más que la expresión social de una historia afectiva.

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Como señala Bowlby (1907-1990), los seres humanos tenemos una predisposición biológica a buscar vínculos de apego estables, y la calidad de las respuestas emocionales que recibimos de nuestros cuidadores moldea nuestra manera de estar en el mundo. Ainsworth y Bell (1970) mostraron que cuando esa respuesta es sensible y coherente, se desarrolla un apego seguro; cuando, por el contrario, las interacciones son inconsistentes, intrusivas o distantes, surgen formas de apego inseguro, evitativo y ambivalente, que dificultan la regulación emocional y la confianza interpersonal.

El estilo de crianza es, en ese sentido, un mediador esencial entre el apego y la socialización. Woolfolk (2014) distingue entre estilos autoritativos, autoritarios, permisivos y negligentes, cada uno con efectos distintos en el desarrollo psicológico y social de los niños. El estilo autoritativo o democrático, basado en la combinación de afecto, comunicación y límites claros, favorece la autonomía y la autoestima; el autoritario, centrado en el control y la obediencia, suele generar inseguridad o rebeldía; el permisivo, con exceso de afecto y escasa norma, tiende a producir impulsividad; y el negligente, marcado por la ausencia emocional y el desinterés, puede derivar en desapego o retraimiento.

En el caso de Luar, su equilibrio y capacidad conciliadora reflejan probablemente un apego seguro, nutrido en un contexto de crianza autoritativo, donde las normas y el afecto se integran de manera coherente. Su liderazgo colaborativo es el eco de una infancia donde la voz fue escuchada sin necesidad de gritar. Hugo, por el contrario, muestra rasgos que podrían vincularse a un estilo de crianza autoritario o inconsistente, con un apego inseguro-evitativo: teme perder el control porque, quizás, aprendió que el error no era tolerado. Emma, con su creatividad intensa y su emocionalidad desbordante, encarna la huella del estilo permisivo; su búsqueda de reconocimiento y su dificultad para regular lo que siente podrían ser la consecuencia de una educación afectiva cálida pero poco contenedora. Víctor, que mantiene una distancia prudente con los conflictos, parece haber crecido en un entorno estable, aunque emocionalmente sobrio; su apego podría ser seguro pero con matices evitativos, propio de familias funcionales pero poco expresivas. Y Rebeca, silenciosa e introspectiva, se asemeja al resultado de una crianza negligente o sobreprotectora, donde la sensibilidad no halló un cauce seguro para expresarse: su silencio es, a la vez, un refugio y un síntoma de desconfianza.

Cada conflicto, como el que se dio durante la dinámica de “Lo que no se ve”, se convierte entonces en una oportunidad para reconstruir el vínculo; para enseñar que la vulnerabilidad no es una amenaza, sino una vía hacia la comprensión mutua.

Por eso, más que juzgar los estatus sociométricos, popular, rechazado, controvertido, promedio o ignorado, el papel del docente consiste en reconocer su origen relacional y acompañar a los estudiantes en la tarea de poder  resignificarlos. En última instancia, el aula puede funcionar como un nuevo contexto de apego, donde el reconocimiento y la empatía reparen lo que la historia personal dejó incompleto.

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2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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En la adolescencia, el grupo de iguales adquiere un papel determinante como agente socializador, desplazando parcialmente la centralidad de la familia y convirtiéndose en el espacio donde el individuo busca validación, identidad y sentido de pertenencia (De León, 2011). Esa necesidad de aceptación puede llevar a los adolescentes a reproducir patrones colectivos incluso cuando estos contradicen sus valores personales, en un intento de mantener su lugar dentro del grupo.

Entre los fenómenos más relevantes se encuentra la presión hacia la conformidad, mediante la cual los miembros de un grupo adaptan su comportamiento y opiniones a las normas dominantes para evitar el rechazo o el aislamiento. Este proceso resulta visible en la actitud de varios estudiantes del grupo, como Víctor, quien, pese a no estar de acuerdo con las burlas hacia Rebeca o con las actitudes hostiles de Hugo, elige callar o seguir el juego para no quedar fuera del círculo de poder simbólico que representa el liderazgo de este. En él actúa también la autocensura, un mecanismo de defensa que silencia la disidencia en favor de la cohesión grupal.

La figura de Hugo, por otro lado, parece encarnar la polarización grupal; su deseo de control y dominio sobre los demás se refuerza al encontrar eco en un pequeño grupo que amplifica sus posturas y las vuelve más extremas. Lo que quizá comenzó como una necesidad de reconocimiento acaba convirtiéndose en una expresión colectiva de poder. Este fenómeno, tal como describe Páez (2004), explica cómo el grupo tiende a radicalizar las opiniones de sus miembros y a consolidar posturas que difícilmente sostendrían en solitario.

Luar, en cambio, representa una respuesta opuesta ante la misma influencia; su liderazgo democrático y conciliador actúa como contrapeso frente a la dinámica de agresión, intentando restablecer la empatía y la cooperación. Su comportamiento podría relacionarse con el efecto de facilitación social, ya que la presencia del grupo estimula su implicación positiva, reforzando sus competencias comunicativas y su sentido de responsabilidad.

Emma en cambio, movida por su necesidad de pertenencia y reconocimiento, parece atrapada entre la autonomía personal y el deseo de aceptación. Su emocionalidad la hace permeable al sesgo endogrupal, que la lleva a alinearse con aquellos compañeros que gozan de mayor estatus sociométrico, incluso si eso implica contradecir su propio juicio. Este fenómeno, según la teoría del endogrupo y exogrupo, se basa en la tendencia a sobrevalorar las características del grupo al que se pertenece y a rechazar las del grupo externo.

Finalmente, Rebeca sufre de manera directa las consecuencias de la influencia grupal. Su aislamiento y la burla de sus compañeros son ejemplos claros del efecto de desindividualización, donde el anonimato y la pertenencia al grupo diluyen la responsabilidad individual y legitiman comportamientos agresivos. El grupo, al actuar como una entidad cohesionada, anula la empatía que cada uno podría sentir en soledad. Su sufrimiento revela la cara más dolorosa de la socialización adolescente; aquella en la que el deseo de integración se transforma en exclusión silenciada.

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3.Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

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3.Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

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Sí; con el bagaje teórico que hemos ido viendo y la evidencia empírica disponible, María Freire puede y debe intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social del grupo.

Lo primero que todo, Maria Freire debería tener una reunión de tutoría con el grupo ese mismo día para que las emociones no se queden en ese momento incomodo; tratar de gestionar la situación desde la figura de la mediadora, y guiar la tutoría grupal hacia el entendimiento, no la resolución del conflicto. Lo primero de todo sería hacernos la pregunta de qué ha pasado, y dirigir esa pregunta a los alumnos que no han participado del conflicto directo, es decir; Luar, Victor y Rebecca. Una vez explicada la situación de la manera más neutral posible, preguntarle a los alumnos como se han sentido en el transcurrir de los hechos. Una vez todos han podido expresar lo que necesitaban, la profesora no debe de ponerle una solución al conflicto.

Es muy común que el profesorado desde incluso ciclos como infantil, imponga una manera de solucionar los problemas que igual no encajan con las necesidades del alumnado, sino con las necesidades del propio docente para zanjar rápido la problemática. “Pediros perdón y daros un abrazo” ¿Cuantas veces hemos escuchado o nos han dicho algo así? Es por ello que la actitud del docente tiene que ser de escucha y aceptación; ayudarles a entender que lo que han sentido es algo normal, e intentar en todo caso comunicar la situación una vez realmente entendida al Tutor de la clase, y en caso de serlo ella misma, tratar las emociones surgidas en sus alumnos de manera personalizada en diversas sesiones de tutoria, y no únicamente como fruto de una discusión puntual.

Ahora bien, en el transcurso de un par de días, cuando se calmen los ánimos y nadie se sienta señalado por el conflicto, la profesora debería proponer una dinámica general en el aula para trabajar lo que evidentemente necesitan los alumnos, que es la conciencia del impacto que sus actitudes tienen en los demás. Deben aprender a mirar las emociones ajenas sin juzgarlas. No se trata de hablar sobre la empatía, sino de experimentarla desde dentro.

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Es por ello que lo que propongo es una actividad que he llamado “Black Mirror”. Una actividad que consta de dos sesiones de 50 minutos cada una.  El nombre no es casualidad, ya que al ser título de una de las series más vistas de la época causa interés entre el alumnado. Eso, añadiendo el hecho misterioso de que la docente entrará al aula con un espejo cubierto por una tela, sin explicar su función, genera el gancho para que los alumnos sientan curiosidad sobre la sesión de hoy.

En la pizarra escribirá; “En cada grupo hay cosas que todos ven y cosas que nadie quiere mirar.” A continuación, repartirá sobres cerrados con pequeñas instrucciones individuales; algunos estudiantes deben ser muy amables, otros interrumpir, otros guardar silencio, otros defender a quien vean ignorado, y otros simplemente observar. Durante unos minutos, se pide al grupo que mantenga una conversación libre o que planifique una tarea sencilla, siguiendo las indicaciones que cada uno tiene.  (En el caso de que el aula no esté inspirada ese dia, la profesora tendra una seria de oraciones sustraidas del recurso “RECURSOSEP,  Dinámicas de toma de decisiones, El barometro de valores” :  La violencia siempre genera más violencia, Siempre ha habido guerras y no lo podemos cambiar, Educar para la paz es educar para la desobediencia, La única forma de evitar una invasión es la violencia, Donde hay justicia siempre hay paz, La noviolencia es “poner la otra mejilla”, La protesta violenta puede estar justificada por las situaciones de injusticia en la que viven algunos pueblos.”) Poco a poco, comienzan a surgir tensiones, risas incómodas o silencios. Cuando el ambiente cambia, la docente detiene la actividad y pregunta cómo se siente cada uno, qué ha notado y si ha percibido algo extraño. A partir de sus respuestas, se reflexiona sobre lo vivido; cómo se siente alguien cuando es excluido o ignorado, y de qué manera las dinámicas de grupo pueden reforzar o aliviar esa sensación.

En la siguiente sesión, la profesora retirará la tela que cubre el espejo. Explicará tambien que ese espejo no refleja cuerpos, sino actitudes. Cada estudiante se acerca uno por uno, se mira en silencio y expresa en voz alta una acción o compromiso personal para mejorar la convivencia del grupo. Después, escribe esa idea en una tarjeta y la pega alrededor del espejo, creando un mural colectivo con los compromisos de todos. La sesión terminará con una pregunta abierta; “¿Qué queremos reflejar como grupo cuando nos miramos unos a otros?”

El espejo queda en el aula como símbolo del grupo. A su lado se deja un cuaderno abierto llamado “El diario del reflejo”, donde cualquier estudiante puede escribir de forma anónima un pensamiento, una disculpa o un agradecimiento. Este espacio sirve para mantener viva la reflexión y seguir fortaleciendo la convivencia.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

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Sí, creo que realizar un sociograma en esta clase es no solo oportuno, sino necesario. En una situación donde existen tensiones, exclusiones y grupos enfrentados, esta herramienta se convierte en una especie de estructura informativa que permite ver lo que, a simple vista, no siempre se percibe. A través de ella, María Freire puede comprender mejor cómo se organizan emocional y socialmente sus estudiantes: quiénes se sienten parte del grupo, quiénes se aíslan, y quiénes ejercen cierta influencia sobre los demás.

El sociograma ofrece una información valiosa porque muestra las redes de afinidad, rechazo y cooperación que estructuran la vida diaria del aula. A partir de las respuestas, se puede reconocer qué estudiantes son populares (aquellos con buena comunicación y aceptación general), quiénes son rechazados o ignorados (los que tienden a quedar fuera de la interacción), y quiénes se sitúan en posiciones controvertidas o promedio. Estos datos no sirven para etiquetar, sino para entender cómo se están sintiendo y relacionando los adolescentes, y así poder intervenir de manera más consciente y humana.

Además, el sociograma no es solo una herramienta de diagnóstico, sino también un punto de partida para reconstruir vínculos. Permite reorganizar grupos de trabajo, promover relaciones más equilibradas y acompañar de cerca a quienes, como María, pueden estar viviendo una experiencia de aislamiento o exclusión. Repetirlo a lo largo del curso también ayuda a evaluar si las estrategias implementadas están mejorando la cohesión y el clima del aula.

Si yo tuviera que aplicarlo, lo haría de una forma cercana y respetuosa, asegurando que los estudiantes comprendan que no se trata de juzgar a nadie, sino de cuidar el bienestar del grupo. Les entregaría una hoja con preguntas sencillas y claras, por ejemplo; “¿Con quién te gustaría sentarte en clase?” “¿Con quién prefieres no hacerlo?” “¿A quién acudirías si tuvieras un problema?”  Las respuestas serían evidentemente confidenciales  y anónimas, recopilando en un cuadro de doble entrada. A partir de ahí, elaboraría un mapa visual del grupo, donde cada alumno se representa como un punto y las relaciones como líneas, es decir, unas de afinidad, otras de rechazo o distancia. Este esquema me permitiría detectar los núcleos de influencia, las zonas de conflicto y las posiciones de vulnerabilidad.

Una vez analizado, la docente utilizará los resultados de forma reflexiva y discreta; no para señalar ni general estereotipos, sino para guiar intervenciones que fortalezcan la convivencia, fomenten la empatía y equilibren las dinámicas sociales del aula.