# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Rond 2010 groeide de aandacht voor de 21e-eeuwse vaardigheden als leerdoelen in het funderend onderwijs. Ze werden gezien als brede, vakoverstijgende vaardigheden. De aandacht vanuit het beleid werd snel opgepakt in het onderwijsveld. Wij hebben hiervoor curriculummaterialen ontwikkeld, samen met Kennisnet.

Nu is besloten om over te gaan op een nieuwe categorisering van vaardigheden die expliciet de verbinding legt met kennis en vakinhouden. De start van de actualisatietrajecten voor de kerndoelen po en onderbouw vo en de examenprogramma's bovenbouw vo was een goed moment daarvoor.

Daarom verwijderen we pagina's met informatie en producten over 21e -eeuwse vaardigheden en maken we nieuwe pagina's over de nieuwe categorisering.

De figuur hieronder toont de nieuwe categorisering en de relaties tussen de categorieën.

# data[].attributes.attachment_link.title
Nieuwe categorisering vaardigheden in het curriculum

# data[].attributes.attachment_link.description
Nieuwe categorisering van de vaardigheden in het curriculum naar aanleiding van de actualisatie van de kerndoelen funderend onderwijs

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Regelmatig verhalen lezen zorgt ervoor dat sociaal-cognitieve vaardigheden - zoals empathie - sterker worden, bij zowel kinderen als volwassenen. En dat zorgt er weer voor dat we ons tijdens het lezen beter en sneller kunnen inleven in personages. Taalwetenschapper Lynn Eekhof promoveert op 15 januari op dit onderwerp aan de Radboud Universiteit. 'Ik denk dat we meer moeten doen met de verwondering over wat verhalen doen, in plaats van lezen alleen zien als een praktische vaardigheid.'

Of je nu in gesprek bent met iemand of een boek of reportage in de krant leest: in beide gevallen moet je je inleven in de ander om te kunnen begrijpen wat een ander denkt en voelt. De vaardigheden die we gebruiken om ons in te leven in anderen worden sociaal-cognitieve vaardigheden genoemd, zoals empathie en het ´lezen´ van andermans gedachten. 'In verhalen gaat het weliswaar om mensen die niet echt zijn of die je niet ziet, maar we gaan ervan uit dat je dezelfde vaardigheden inzet om ook die mensen te begrijpen´, zegt taalwetenschapper Lynn Eekhof.

Om de samenhang tussen het lezen van verhalen en sociaal-cognitieve vaardigheden te onderzoeken, liet Eekhof honderden proefpersonen allerlei verhalen lezen en onderzocht ze, onder andere door het gebruik van een oogbewegingscamera, hoe ze die verhalen lazen en hoe dat samenhing met hun sociaal-cognitieve vaardigheden. ´Daaruit bleek dat er een wederzijds versterkende relatie bestaat tussen sociale cognitie en verhalen. Omdat we onze sociaal-cognitieve vaardigheden gebruiken om verhalen te begrijpen, worden die vaardigheden steeds beter door regelmatig te lezen. En dát zorgt er weer voor dat we ons tijdens het lezen ook beter en sneller kunnen inleven in personages.'

Maar één verhaal lezen is niet dé oplossing voor een gebrek aan empathie, een eerdere bevinding die in de media een tijdje de ronde heeft gedaan maar inmiddels ontkracht lijkt. Uit de resultaten van Eekhof blijkt zelfs dat het lezen van één verhaal mogelijk juist een licht uitputtend effect heeft op onze sociaal-cognitieve vermogens. Dat lijkt tegenstrijdig, maar Eekhof vergelijkt het met krachttraining. 'Net zoals we met het doen van tien push-ups onze armspieren tijdelijk vermoeien, putten we met het lezen van één verhaal onze sociaal-cognitieve "spieren" tijdelijk uit. Op de lange termijn heeft het dagelijks of wekelijks herhalen van een set push-ups echter wél een positief effect op onze spieren. Op zo'n zelfde manier heeft ook het regelmatig en langdurig lezen van verhalen een versterkend effect op sociale cognitie.'

Bij kinderen is het effect van lezen waarschijnlijk het grootst, omdat zij nog de meeste ruimte hebben om te groeien in hun sociaal cognitieve vaardigheden. Een duurzame en regelmatige leesgewoonte is daarom van groot belang, zegt Eekhof. ´Daarmee benadrukt mijn onderzoek ook weer hoe belangrijk het is om kinderen aan het lezen te krijgen.' Ze doelt daarmee op het recente nieuws dat de leesvaardigheid van Nederlandse jongeren weer verder is gedaald, in 2022 zelfs onder het internationaal gemiddelde. Eekhof: ´Ik denk dat we meer moeten doen met de verwondering over wat verhalen zijn en met ons doen, in plaats van lezen alleen zien als een praktische vaardigheid waar je op wordt beoordeeld. Het is zó belangrijk om leesplezier te ontwikkelen. En dat kan bijvoorbeeld door je te verwonderen over de toegang die je met lezen tot andermans leven en gedachten krijgt, of dat nu via de Donald Duck of erkende literatuur gebeurt.'

# data[].attributes.attachment_link.title
Verdiep je empathie door meer en vaker te lezen! | Radboud Universiteit

# data[].attributes.attachment_link.description
Regelmatig verhalen lezen zorgt ervoor dat sociaal-cognitieve vaardigheden - zoals empathie - sterker worden, bij zowel kinderen als volwassenen. En dat zorgt er weer voor dat we ons tijdens het lezen beter en sneller kunnen inleven in personages.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Cognitive Load Theory and Its Relationships with Motivation: a Self-Determination Theory Perspective

Show authors

A Correction to this article was published on 06 February 2024

Abstract

Although cognitive load theory research has studied factors associated with motivation, these literatures have primarily been developed in isolation from each other. In this contribution, we aimed to advance both fields by examining the effects of instructional strategies on learners' experience of cognitive load, motivation, engagement, and achievement. Students ( N = 1287) in years 7-10 in four Australian high schools completed survey measures of motivation, engagement, cognitive load, and their teachers' perceived instructional strategies and motivating style. Results suggest that teachers' load-reducing instructional strategies were related to lower cognitive load and were positively associated with relative autonomous motivation, engagement, and achievement. Teachers' motivating styles characterized by autonomy support and structure were also associated with reduced extraneous and intrinsic cognitive load, as well as motivation and engagement. We conclude that by using load-reducing strategies and a motivating style characterized by structure and autonomy support, teachers can reduce students' cognitive load and improve their self-regulated motivation, engagement, and achievement. In so doing, we discuss a number of future avenues for the joint study of self-determination theory and cognitive load theory, with the aim of refining and extending both perspectives.

Similar content being viewed by others

Article Open access

Detlef Urhahne & Lisette Wijnia

Christopher A. Wolters & Anna C. Brady

At the heart of a teacher's role are teaching strategies and learning activities that contribute to students' effective attainment of their learning goals. In parallel, teachers also take an interest in other outcomes, such as enjoyment of classes and of school, an interest in the subject matter, and the creation of a cooperative and prosocial class atmosphere. Yet, programs of research on teaching strategies that optimize the use of limited cognitive resources and teaching strategies that foster optimal motivation have occurred mostly independently. The few attempts to draw upon both fields of research are theoretically fragmented and inconclusive (Martin, 2023). In the following sections, we review research grounded in cognitive load theory (Sweller et al., 2011) and self-determination theory (SDT; Ryan & Deci, 2017). We argue that SDT can serve as an integrative theoretical framework for understanding and generating research questions about the role motivation plays in cognitive load theory. We then present the findings of a study conducted in a large sample of students in years 7 to 10 at school that shed light on the link between both frameworks, thereby providing initial evidence for a more integrative understanding of the relationships between cognitive load and motivation.

Cognitive Load Theory

Cognitive load theory is a theory of instruction based on human cognitive architecture (Sweller, 2011; Sweller et al., 1998, 2011). It assumes that unlike biologically primary knowledge, which is acquired readily and autonomously under normal circumstances, biologically secondary knowledge is generally acquired through interactions with others (Sweller, 2008) and requires conscious processing of information in working memory and alignment with information already encoded and stored in long-term memory. Because of this, learning from a teacher can be more or less effective based on how the information presented to the learner affects working memory and how it interacts with long-term memory. Working memory resources are limited (Baddeley, 2012; Cowan, 2010), and when they are exceeded, learning is unlikely to occur because less cognitive resources are available for processing the information and encoding it into long-term memory.

Cognitive load theory has produced a range of robust effects based on testing hypotheses derived from the characteristics and limitations of human cognitive architecture, especially the limitations of working memory capacity (Atkinson & Shiffrin, 1967; Baddeley, 2012; Cowan, 2014). The effects relate to the load of information in working memory, which is classified as intrinsic cognitive load, when it relates to the task at hand and contributes to learning, or extraneous cognitive load, when it consumes working memory without contributing to learning. For example, the split attention effect refers to the need to search for and integrate information from different locations (e.g., from both a diagram and a textual explanation), which is extraneous because the searching and integrating does not contribute to learning as such; in contrast, visually integrated material frees working memory resources for comprehending and encoding information (Sweller et al., 2011). Cognitive load theory generally favors a style of instruction characterized by high levels of instructional support and guidance (Evans & Martin, 2023a; Kirschner et al., 2006; Sweller, 2015).

Complementing a large body of experimental work, researchers have recently made use of large-scale surveys to examine student perceptions of their teacher's instructional strategies. Load reduction instruction (Martin, 2016; Martin & Evans, 2018) integrates the findings of cognitive load theory to propose a framework of instructional principles hypothesized to reduce cognitive load: reduce difficulty, provide support and scaffolding, create opportunities for practice, give useful feedback, and design guided, independent projects when learners have sufficient prior knowledge to experience success. Load reduction instruction was found to be reliably measured in student surveys, and as predicted by cognitive load theory, it was negatively correlated with student-reported extraneous cognitive load and, to a lesser extent, intrinsic cognitive load (Martin & Evans, 2018). Load reduction instruction is also positively associated with motivation and engagement (Martin, Ginns, Burns, Kennett, & Pearson, 2021a).

Cognitive Load and Motivation

The theoretical scope of cognitive load theory does not extend to motivation, but researchers have recognized the importance of understanding how cognitive load may affect motivational processes (e.g., Feldon et al., 2019; Hawthorne et al., 2019; Mayer, 2014; Moreno, 2006). Empirical work can be classified into one of two broad propositions. The first is that extraneous cognitive load could be beneficial because it prompts the leaner to invest more mental effort to resolve confusion or dissonance, leading ultimately to better learning. Experimental studies (e.g., Eitel et al., 2020; Likourezos & Kalyuga, 2017; Rey & Buchwald, 2011) have used strategies such as problem-solving to instigate this process, with disappointing results. These studies have not been able to detect benefits of extraneous cognitive load for either motivation or learning.

The second and more fruitful line of work highlights the negative motivational consequences of the experience of extraneous cognitive load. It seems almost obvious that having excessive cognitive load is not an enjoyable experience. Accordingly, most research has conceptualized motivation as an outcome or consequence following from cognitive load. Feldon et al. ( 2019) proposed that cognitive load would yield a motivational cost-a source of psychological stress that is likely to affect motivational beliefs, which may, in turn, exacerbate the effects of extraneous load by further limiting the amount of mental effort a learner is willing to invest in a task. An experimental study of undergraduate science students (Feldon et al., 2018) concluded that when students experienced extraneous cognitive load, it undermined self-efficacy beliefs over a semester of study, independent of actual performance. Conversely, experimentally reducing extraneous load was found to positively affect motivation (Nebel et al., 2017; Skulmowski et al., 2016; Wang et al., 2022). Survey research on load reduction instruction converges with these findings. Load reduction instruction was positively correlated with academic motivation, engagement, and school achievement in a study of high school mathematics students (Martin & Evans, 2018). In a study of high school science students, engagement mediated the effects of load reduction instruction on achievement, with large effects at both student and classroom levels (Martin, Ginns, Burns, Kennett, Munro-Smith, et al., 2021b).

It is reasonable to conclude from research thus far that when learners experience extraneous load, their motivation deteriorates, and in conditions that reduce extraneous load, motivation is maintained or even increased. Some additional observations suggest areas for further research. Much of the cognitive load theory research on motivation has adopted a range of individual constructs (emotions, self-efficacy beliefs, interest, or unitary measures of motivation) without unifying theoretical frameworks of motivation or operationalizing the dimensionality of motivation. One exception to this is the work cited above by Feldon et al. ( 2018, 2019) using expectancy-value theory, which demonstrates how attention to theorized motivational processes, rather than simply explaining variance in individual constructs, can yield insights into the nature of the relationship between cognitive load and motivation beliefs. Another characteristic of cognitive load theory research is that it is methodologically dominated by experimental studies, which, by design, can be more conclusive, but less able to model the real-world variability evident in classroom teaching strategies, including strategies the teacher uses both to reduce cognitive load and to support student motivation. The following section presents self-determination theory as a framework of motivation that can address these limitations and to potentially allow for a richer and more nuanced understanding of the relation between cognitive load and motivation.

Self-Determination Theory

Although any of a range of theories of motivation may be adopted, several features of SDT make it an attractive framework to understand cognitive load and motivation. The motivation continuum focuses on the quality of motivation, and in educational settings, this motivational quality is explained in large part by the motivating style of the teacher. Previous SDT work has focused on ways that a teacher's instructional style affects motivation, and the experience of cognitive load may provide an explanation for why this is the case. In the present study, as the following sections outline, we focused on the role of the teacher's motivating style.

Teachers' Motivating Styles

SDT research has characterized teachers' motivating styles on the dimensions of autonomy support (vs. control) and structure (vs. chaos) (Aelterman & Vansteenkiste, 2023). Autonomy-supportive teaching is theorized to support basic psychological needs, and to promote the internalization of regulation towards more autonomous motivation. When autonomy-supportive, teachers take an interest in students' perspectives, attempt to harnessing students' interests, curiosity, and enjoyment, and acknowledge students' negative affect. In contrast, when controlling, teachers rely on external sources of motivation such as incentives or directives, use controlling language and an interpersonal tone of pressure, and regard students' negative affect as unacceptable (Reeve, 2009; Reeve et al., 1999). Autonomy-supportive teaching is associated with greater interest and deeper learning (Ryan & Connell, 1989), engagement (Patall et al., 2018; Reeve et al., 2004), interest in pursuing further learning (Bonneville-Roussy et al., 2017; Freer & Evans, 2019), internalized motivation (Ratelle et al., 2007), and achievement (Jang et al., 2009; Vansteenkiste et al., 2004; for a review, see Vansteenkiste et al., 2018).

As research on autonomy support became established, it was clear to SDT researchers that autonomy support alone might not be sufficient for effectively facilitating self-regulation and learning (Jang et al., 2010). Structure was introduced as a concept in SDT research initially as a form of support for fulfilling the psychological need for competence (Skinner & Belmont, 1993), characterized by setting and communicating learning goals, setting clear expectations, and providing process-oriented feedback and encouragement during learning activities. Alongside autonomy support, it is clear that a classroom environment high in structure supports motivation and engagement (Hornstra et al., 2021; Hospel & Galand, 2016; Jang et al., 2010; Mouratidis et al., 2022; Pitzer & Skinner, 2017; Sierens et al., 2009; Vansteenkiste et al., 2012) including in a range of contexts such as language classes (Oga-Baldwin & Nakata, 2015), observations of mathematics classes (Stroet et al., 2015), teaching children with sensory loss (Haakma et al., 2016, 2017), physical education classes (Aelterman et al., 2016; Delrue et al., 2019), parenting (Raftery-Helmer & Grolnick, 2016; Ratelle et al., 2021), and in team sports (Reynders et al., 2020). Teachers can effectively learn about strategies to provide autonomy support and structure to their students (Su & Reeve, 2010).

These avenues of research have converged more recently on a circumplex model (see Fig. 1). In a circumplex model, phenomena (e.g., teacher's motivating style) are depicted by their proximity on a circular pattern around a two-dimensional plane (Gurtman & Pincus, 2003). Circumplex models are often used in other areas of psychological research to study the structure of affect (Russell, 1980), personality (Plutchik & Conte, 1997), and leadership styles (Redeker et al., 2014). In the case of teachers' motivating styles, the circumplex comprises two orthogonal dimensions: the support, relative to the thwarting, of basic needs and the extent to which the teacher takes the lead and is directive or instead transfers the lead to students (Aelterman & Vansteenkiste, 2023). The four quadrants of the circumplex represent the four overarching teaching styles, with each style falling apart in two subareas. This theorizing and measurement (see " Measures") has been validated in studies of high school students and their teachers (Aelterman et al., 2019b), in higher education (Vermote et al., 2020), and in sports coaching (Delrue et al., 2019). The findings support the structure of the circumplex by demonstrating sinusoidal patterns of correlations among the eight discerned variables in the model itself as well as with external variables (e.g., motivation, achievement, self-regulation, oppositional behavior). Specifically, in relation to desirable outcomes, a peak in the correlational pattern is observed for the need-supportive areas, with the strength of the correlation becoming decreasingly positive and even negative when moving along the circumplex to the need-thwarting areas.

Circumplex model of teachers' motivating styles (Aelterman et al., 2019b; Aelterman & Vansteenkiste, 2023)

Autonomy Support, Structure, and Cognitive Load

Structure fulfills the psychological need for competence (Hospel & Galand, 2016; Skinner & Belmont, 1993; Aelterman & Vansteenkiste, 2023) and may minimize extraneous cognitive load through making the experience of classrooms more predictable and optimizing attentional and processing resources, thus affording more cognitive resources for self-regulation. The concept of structure is inherent in many cognitive load theory effects where extraneous cognitive load is minimized by structuring information (e.g., structuring information in a way that reduces split attention; structuring a series of worked examples; communicating the structure of the knowledge itself through explaining its element interactivity). Conversely, a teaching style that is high in chaos (and low in structure) might impose additional cognitive load, as students have to navigate the uncertainty and unpredictability of a lesson and work out for themselves what kind of behaviors is necessary to attain the learning goals. In the absence of high levels of motivation, students in chaotic environments are unlikely to exert the efforts required to self-regulate in this way. Structure is akin to the concept of guidance (vs. minimal guidance) described by Kirschner et al. ( 2006), who claimed that minimal guidance is generally associated with higher extraneous cognitive load.

Aims of the Study

The present study pursued two aims related to the potential for SDT to understand relationships between instruction, cognitive load, and self-regulated motivation. Aim 1 was to extend load reduction instruction research to understand the influence of teaching strategies that reduce extraneous cognitive load on motivation and engagement. We studied load reduction instruction as an instructional style, its association with intrinsic and extraneous cognitive load, and in turn, its relation with motivation and engagement as well as learning outcomes. Aim 2 was to investigate the teacher's motivating style and its associations with cognitive load, motivation, engagement, and achievement. Moving along the circumplex in Fig. 1, we expected that teaching styles characterized by autonomy support and structure would be associated negatively with extraneous cognitive load, with these correlates gradually shifting and becoming positive in the case of control and especially chaos.

Method

Participants and Procedure

Procedures for recruitment, consent, and study participation were approved by the Human Research Ethics Committee at the first author's institution. Participants in the study were students in four secondary schools in the greater metropolitan area of Sydney, Australia, recruited by convenience. Two of the schools were government schools, two were independent, and all were co-educational. The Index of Community Socio-educational Advantage for each school was slightly above the national average (between 1025 and 1075) but within a standard deviation of the national average ( M = 1000, SD = 100).

The schools distributed parental consent forms 2 weeks prior to the study, explaining that participation in the study involved completing a survey during class time. Schools were asked to nominate a specific class time at their convenience where all classes in years 7-10 would complete the survey. This resulted in the survey being completed in 88 classes in a range of school subjects representing humanities (29 classes), STEM (27 classes), creative arts (21 classes), and health and physical education (11 classes). A total of 1349 students participated in the study from years 7 (409 students), 8 (332 students), 9 (282 students), and 10 (264 students). Students were aged between 12.3 and 17.2 years ( M = 14.38, SD = 1.17). They reported their gender as female (616 students, 47.9%), male (491 students, 38.2%), or "prefer not to say" (180 students, 14%). In preliminary data screening, a threshold of less than 4 s per item was deemed to indicate inattentive or careless response behavior; as a result, 62 cases (4.6%) were removed from the dataset. This left a total of N = 1287 students from 88 classes that were used for analysis.

Measures

For all survey measures, participants indicated agreement with items using a 7-point scale ranging from 1 "strongly disagree" to 7 "strongly agree." Descriptive statistics, including reliability coefficients (omega; McNeish, 2018) and intra-class correlations (ICCs), are shown in Table 1.

Table 1 Descriptive statistics and correlations

Load Reduction Instruction Scale (LRIS)

Cognitive Load

Cognitive load was measured using an adaptation of the scale developed by Leppink et al. ( 2013). This measure models intrinsic and extraneous cognitive load in relation to students' perceptions of instruction in a class or by a teacher. Intrinsic and extraneous cognitive load are latent factors each indicated by responses to six survey items. The items for intrinsic cognitive load relate to task difficulty in the subject area (e.g., "the work in this class is very difficult for me"), while the items for extraneous cognitive load relate to difficulty associated with instruction and the presentation of information (e.g., "the way information is presented in this class is too complex"). Respondents indicated agreement with each item using a 7-point scale labeled "strongly disagree" and "strongly agree" at each end. Variations on this cognitive load measure are validated with university students studying health sciences and statistics (Leppink et al., 2013) and language learning (Leppink et al., 2014); it performs as expected with high school science students (Cook et al., 2017) and high school mathematics students (Martin & Evans, 2018). A review of this approach to measuring cognitive load in experimental studies (Krieglstein et al., 2022) found strong evidence for internal consistency and construct validity.

Teacher's Motivating Style

Motivation

Motivation was assessed using an adapted version of the Self-Regulation Questionnaire-Academic (Ryan & Connell, 1989). The item stem asks why respondents do a particular school-related activity (in this case, "These questions are about putting effort into [subject]. I am motivated to put effort into this class because..."). Participants then respond to items relating to the motivation types on the SDT continuum (e.g., intrinsic motivation, "...because I am highly interested in this class;" identified regulation, "...because I want to learn new things;" introjected regulation, "...because I would feel guilty if I wouldn't do so;" external regulation, "...because I am supposed to;" amotivation, "...I don't know, I can't understand why I'm studying"). The instrument is widely used in educational settings with high school-aged students, and its validity and factor structure are supported by extensive psychometric work and meta-analysis (Bureau et al., 2023; Howard et al., 2017; Litalien et al., 2017; Sheldon et al., 2017). To operationalize self-determined motivation as a single latent factor, we computed a relative autonomy index (Ryan & Deci, 2017) where the motivation types are weighted based on their position on the continuum (Sheldon et al., 2017).

Engagement

Engagement was modeled using the three-factor structure comprising behavioral, emotional, and cognitive engagement (Fredricks et al., 2004), extended to include the dimension of agentic engagement (Reeve, 2013; Reeve et al., 2022). Respondents indicated their agreement on five items in relation to each type of engagement. Behavioral engagement (e.g., "I try hard to do well") and emotional engagement (e.g., "I feel good") items were drawn from the engagement versus disaffection measure (Skinner et al., 2009). Cognitive engagement items (e.g., "I usually try to summarize what we learn in my own words") were drawn from the learning strategy items of the Metacognitive Strategies Questionnaire (Wolters, 2004). Agentic engagement items (e.g., "I let my teacher know what I need and want") were drawn from a validation study of Reeve and Tseng ( 2011a).

Disengagement

To operationalize disengagement, we used controlled non-participation, an SDT construct that reflects a defensive basis for acting out or disengaging from class activities, specifically in relation to feeling controlled (Vansteenkiste & Mouratidis, 2016). The items for controlled non-participation were those used by Aelterman et al. ( 2019a) with high school students. Respondents indicated agreement with six statements following the stem "Think about a time recently when you haven't put effort in or didn't cooperate in class. I did not in effort or cooperate in [subject] because..." (e.g., "...because the teacher should not have interfered with what I was doing").

Grades

We used both student-reported and school-reported grades to indicate student achievement. For student-reported grades, students responded to one item: "What mark do you think you will get at the end of the year for this subject" with a number from 1 to 100. For school-reported grades, participating schools were asked to supply students' current grades in each subject. Three of the four schools supplied grades. The grades are recorded as A, B, C, or D (represented by values 4, 3, 2, and 1, respectively) that are calculated from school-based assessments using a standard set of criteria used across the state education system. The correlation ( r) between students' self-reported grade and the school-reported grade was .53 ( p < .001).

Data Analysis

We conducted the analysis in three main parts according to the research aims. To address Aim 1, we studied outcomes of load reduction instruction as an instructional style characterized by strategies known to optimize cognitive load on students. We tested a structural equation model (SEM) in which motivation, engagement, disengagement, and achievement were predicted by cognitive load and, in turn, load reduction instruction. Age, gender, and SES were included in the model as covariates (i.e., predicting all other factors in the model). The model was estimated first as a measurement model (confirmatory factor analysis (CFA)) with all latent correlations freely estimated, before imposing regression (structural) constraints. We did not make any hypotheses (or findings) in relation to mediation as the model is based on cross-sectional data, but for completeness, we also report indirect effects. To address Aim 2, we studied teacher's motivating style. Using the circumplex structure of the teacher's motivating style, we correlated the different subareas within the circumplex model with load reduction instruction, intrinsic and extraneous cognitive load, motivation, engagement, and achievement. We expected a sinusoidal pattern of correlations between the discerned styles in the circumplex and the different assessed outcomes.

For latent variable models, we used the robust maximum likelihood estimator (MLR), with full-information maximum likelihood (FIML) to handle missing data. Standard errors were corrected for the clustering of students in classes. We evaluated the fit of the models as good using the following criteria: CFI > .95 and RMSEA < .08 (Hu & Bentler, 1999). We conducted all analysis in the R programming environment (R Core Team, 2022) using the package smacof (Mair et al., 2022) for multidimensional scaling and the package lavaan (Rosseel, 2012) for CFA and SEM models.

Results

Aim 1: Motivational Outcomes of Load Reduction Instruction

The CFA model comprising latent constructs of motivation, engagement, disengagement, cognitive load, and load reduction instruction (LRI) fit the data well ( χ ²(423) = 1515.837, CFI = .952, RMSEA = .051). Latent variable correlations (see Table 1) were all significant and in the expected direction. Using the CFA as a basis, we imposed structural constraints to represent the hypothesized model. The SEM fit the data well, with identical fit statistics to the CFA model. Significant ( p < .05) coefficients are described here and in Fig. 2; all model parameters and confidence intervals are shown in Table S 1. Extraneous cognitive load related negatively to motivation ( β = −.113) and related positively to disengagement ( β = .383), and intrinsic cognitive load related negatively to motivation ( β = −.226), engagement ( β = −.275), and achievement (−.241). Load reduction instruction predicted extraneous cognitive load ( β = −.684) and intrinsic cognitive load ( β = −.205) and had direct effects on motivation ( β = .428), engagement ( β = .608), and disengagement ( β = −.122).

Structural equation model. For simplicity, the measurement model, covariates (age, gender, SES), and nonsignificant paths are omitted from the diagram (for full model parameters, see Table S 1). Parameters are standardized regression (beta) coefficients

Based on the structural model, several significant indirect effects were observed. LRI indirectly predicted motivation via extraneous cognitive load ( β = .077) and via intrinsic cognitive load ( β = .046). LRI indirectly predicted engagement via intrinsic cognitive load ( β = .056). LRI indirectly predicted disengagement via extraneous cognitive load ( β = −.262) and via intrinsic cognitive load ( β = −.078). LRI indirectly predicted achievement via intrinsic cognitive load ( β = .049). All indirect and total effects are also shown in Table S 1.

Aim 2: Effects of Teacher's Motivation Style on Cognitive Load

The expected sinusoidal pattern of correlations with the subareas of the circumplex model was observed with extraneous cognitive load, intrinsic cognitive load, and load reduction instruction (see Fig. 3; all correlations are shown in Table S 2). Extraneous cognitive load showed the highest positive correlations with the teaching style of chaos (awaiting, abandoning) and the domineering subarea of control, and negative correlations with the styles of autonomy support (attuning, participative) and structure (clarifying, guiding). The demanding subarea showed a nonsignificant correlation. For intrinsic cognitive load, a similar but more attenuated pattern of correlations was observed. Load reduction instruction was strongly associated with the teaching style of structure (clarifying, guiding), and autonomy support (attuning and, to a lesser extent, participative). A positive correlation was also observed between LRI and the demanding subarea of control.

Correlates of SIS subareas with motivation, engagement, achievement, and cognitive load. Error bars represent 95% confidence intervals

Turning to motivation and engagement, the pattern of correlations also reflected the expected sinusoidal pattern, with similar shape and magnitude (see Fig. 2). Positive correlations were observed with the teaching styles of autonomy support (attuning, participative) and structure (clarifying, guiding), and negative correlations with chaos (awaiting, abandoning) and the domineering subarea of control. The demanding subarea was more ambiguous (small positive correlation with engagement, near-zero correlation with motivation). For disengagement, an inverse pattern was observed, with the lowest levels of disengagement in autonomy support (attuning, participative) and structure (clarifying, guiding), and highest levels of disengagement with chaos (awaiting, abandoning) and the domineering subarea of control. Again, a near-zero correlation was observed with the demanding subarea.

Finally, school-reported grades also followed a sinusoidal pattern of correlates (see Fig. 3). Positive correlations were observed with structure (clarifying, guiding) and the attuning subarea of autonomy support, and negative correlations with the abandoning subarea of chaos and the domineering subarea of control. Student-reported grades followed a similar pattern, with no significant differences observable from school-reported grades.

Discussion

Although studies have responded to the call for understanding the role of motivation and self-regulation in cognitive load theory, proposed theoretical relationships and empirical findings have been mixed. To understand this relationship more deeply, this study positioned self-determination theory (SDT; Ryan & Deci, 2017) as a framework for understanding the multidimensional nature of motivation and the mechanisms that might be involved among teaching strategies, teaching styles, cognitive load, motivation, engagement, and achievement. We operationalized some of those potential mechanisms and found that teachers' use of load reduction instruction strategies is effective in reducing students' perceptions of cognitive load, and the benefits extend to learning (as indicated by school-reported grades), autonomous motivation, engagement, and (lower) disengagement. In addition to instructional strategies, we found that the teachers' motivating style itself is associated with perceptions of cognitive load: teaching styles characterized by autonomy support and structure were associated with reduced cognitive load, while control and chaos were associated with higher cognitive load. Collectively, these findings suggest that strategies for motivating students and strategies for reducing cognitive load are not antagonistic. Instead, the same strategies that support students' autonomous motivation can also be those that minimize extraneous cognitive load, and the reduction in cognitive load is associated with autonomously motivated engagement in learning.

Cognitive Load as an Antecedent to Motivation, Engagement, and Learning

In pursuing Aim 1, we extended research on load reduction instruction into the theoretical domain of SDT. We found general alignment with previous load reduction instruction research in relation to its positive associations with motivation and engagement (Evans & Martin, 2023b; Martin et al., 2023; Martin, Ginns, Burns, Kennett, & Pearson, 2021a; Martin & Evans, 2018), extending this to also model effects on extraneous and intrinsic cognitive load, as well as disengagement. The findings also corroborate the body of experimental research on the negative effects of extraneous cognitive load on motivation (Feldon et al., 2018; Nebel et al., 2017; Skulmowski et al., 2016; Wang et al., 2022). Our model overall supported the benefits of load reduction instruction and the experience of minimized cognitive load for motivation, engagement, and learning.

In relation to motivation, lower extraneous cognitive load was associated with more autonomous motivation-reasons for participating in class that are self-regulated, more volitional, aligned with students' interests, and enjoyable, compared with reasons that are related to avoidance, shame, or regulation by others. These findings are aligned with previous research in relation to the negative effects of cognitive load on motivation (Feldon et al., 2018; Wang et al., 2022). Feldon et al., for example, suggested that the experience of extraneous cognitive load may influence motivational beliefs-specifically appraisals of cost, because of the increased effort that would be required on subsequent interactions with learning activities (Feldon et al., 2019) and self-efficacy beliefs (Feldon et al., 2018). Both constructs are concerned with outcome expectations and perceived effort. By operationalizing the SDT construct of autonomous motivation, the present study shows that reducing cognitive load may also facilitate the internalization of value and the alignment of learning tasks with the self.

The findings for engagement and disengagement were more nuanced. Some studies have suggested that extraneous cognitive load could instigate engagement because it motivates the learner to resolve confusion. Although this could be possible under certain circumstances, the present finding showed this not to be the case, with no positive (or negative) association with engagement. Instead, extraneous cognitive load was associated with disengagement-acting out in defiance in response to perceived control (Vansteenkiste & Mouratidis, 2016). On the other hand, load reduction instruction was strongly associated with engagement, with only a small (negative) effect for disengagement. Together, these findings suggest that load reduction instruction strategies promote engagement in learning and, to some extent, reduce disengagement, which occurs instead in response to the experience of extraneous cognitive load. Positive effects of extraneous cognitive load on motivation and engagement thus seem unlikely. Future research may find moderators (e.g., situations where extraneous cognitive load can be used to instigate engagement) but, as noted in the introduction, previous work has not successfully supported this idea.

Achievement (in the form of school-reported grades) was associated with extraneous and intrinsic cognitive load, but not directly with load reduction instruction. This finding is consistent with previous theorizing that achievement (as an indicator of learning) would be higher when extraneous cognitive load is lower because cognitive resources are focused on learning, and also when intrinsic load is lower, because the work is perceived as less difficult. However, the limitation of the data and of the cross-sectional design suggests more caution for this finding than for others. The analysis corrected parameter estimates for the clustering of students in classes, but achievement data are more complex because students are also clustered within both school subjects and school year, and many schools use streaming (or "setting") to cluster some (but not all) subject areas based on student ability. Conclusions in relation to learning could be more confidently made with a longitudinal design, tracking changes in learning across the school year with changes in load reduction strategies and perceived cognitive load, and ensuring reliable measurement of learning (e.g., by limiting to a single school subject area or analyzing subject areas separately and by using a consistent measure of learning related to the curriculum of the class).

The Teacher's Motivating Style and Cognitive Load

In Aim 2, we extended our focus on the teacher beyond the teacher's instructional style (load reduction instruction) to look at the teacher's motivating style-the teacher's efforts to take an interest in the students' perspectives, communicate the structure and rationale of learning activities to students, and to nurture students' progress towards learning goals. The circumplex model of teachers' motivating styles (Aelterman & Vansteenkiste, 2023) was supported by the data, identifying a two-dimensional plane (i.e., crossing the level of need support with the level of directiveness) situating eight identifiable subareas. As hypothesized, the discerned styles were correlated in an ordered (i.e., sinusoidal) manner, with subareas situated next to each other being positively correlated and the pattern becoming decreasingly positive and even negative when moving to the opposite subarea in the circumplex (Gurtman & Pincus, 2003). In implementing this measure, we upheld the reliability of this new instrument (i.e., the SIS) beyond its previous use in Belgian samples (Aelterman et al., 2019b) to an English version with Australian students.

The pattern of correlations further pointed to the benefits of motivating styles of autonomy support (attuning, participative) and structure (clarifying, guiding)-they were positively associated with engagement, motivation, and achievement (both self-reported and school-reported), and negatively associated with disengagement and intrinsic and extraneous cognitive load. Conversely, the pattern of correlations pointed to the negative effects of a motivating style characterized by chaos (subareas of awaiting and abandoning). In the motivating style of control, the pattern was more differentiated, with the domineering subarea yielding clear undesirable correlates, but the results for the demanding subarea were being more ambiguous. Demanding teaching is characterized by the use of controlling language, commands, and external incentives and threats to activate students. The correlations for this subarea with motivation, engagement, and achievement were much closer to (or indistinguishable from) zero than for the domineering subarea of teacher control, suggesting the possibility of moderation effects (e.g., a demanding style of teaching may be harmful depending on whether a teacher is demanding all or some of the time, on characteristics of the student, or on other classroom variables). This differentiated pattern of correlates observed for both subareas of teacher control logically flows from the circumplex ordering of styles, with the domineering subarea being directly thwarting of students' basic psychological needs and the demanding subarea being characterized by low need support but not necessarily the present of need thwarting (Vansteenkiste et al., 2019).

The findings extend SDT research to understanding the negative consequences of a controlling or chaotic teaching style in terms of the cognitive load experienced by students. This supports our expectation that students in classes that are high in chaos have more to process in working memory that does not directly contribute to their learning: they have to navigate uncertainty, discern or create lesson goals for themselves, and deal with a teacher whose responses and behavior are unpredictable. It is well known that these conditions have negative effects on motivation and engagement (Aelterman et al., 2019b), and the current findings suggest they also impose cognitive load on students that does not contribute to learning. This is further supported by the relationships with intrinsic cognitive load, which, as expected, were much more attenuated-the teacher's motivating style has much less of an impact on the perceived inherent difficulty of the work, which is usually less associated with the teacher and more with prior knowledge, student developmental characteristics, school-wide programs, and state-wide curricula.

A Note on Theories of Motivation

SDT was adopted in the present study as it is a broad theory of human motivation applicable in diverse fields, including extensive work in educational settings. The breadth of prior empirical work in SDT provides tools and measures that can be readily operationalized along with measures of cognitive load in correlational research. SDT has a range of theoretical postulates relating to learning, development, the internalization of values and beliefs, and general well-being, thus suggesting ways in which cognitive load may adversely affect individuals beyond school or achievement-related outcomes. Further research using SDT may yield more nuanced results on relationships between motivation and cognitive load theory beyond the present findings. For example, the experience of basic psychological needs was not included in this study, but the need for competence (and the experience of competence fulfillment or competence frustration) is a strong candidate for explaining the effects of extraneous cognitive load on a fundamental psychological process that affects motivation.

It is worth noting that motivation is complex, and without strong theory, empirical work is unlikely to yield convincing explanations about motivation. As mentioned in the introduction, most previous research on cognitive load theory and motivation has operationalized motivation as a single, unitary construct, limiting the ability to generate theoretical understandings of the motivational processes involved in the experience of cognitive load. One exception to this is the work cited earlier by Feldon et al. ( 2018, 2019) using expectancy-value theory, which concluded that cognitive load is experienced as a motivational cost that affects subsequent self-efficacy beliefs and the investment of further effort. The present findings complement this work, showing that additional motivational processes that affect internalization of motivational beliefs and values may be at play. While noting the advantages of SDT as a theory of motivation, we make no claims in relation to whether one motivation theory or another should be preferred. It may be that diverse empirical work using a range of approaches converges on a particularly satisfying theoretical understanding.

Limitations and Directions for Future Research

Several methodological limitations apply to the findings reported here. First, the clustered nature of the data (students in classes, year levels, subjects, and schools) means that adjustments have to be made to model parameters. Moreover, many of the effects we studied were on students, but they were predicted by the instructional and motivating style of a teacher who is, by definition, a classroom-level influence. In the analyses we conducted, we corrected for the clustering of students within classes, but the ability to perform any statistical modeling at that level was limited due to the relatively small number of clusters (classrooms). Nonetheless, between-student variability proved to be meaningful, as would be expected, due to the variance in the way individual students perceive the use of instructional strategies, and due to differentiation-the deliberate between-students variation in teachers' instructional strategies (Domen et al., 2020). Thus, for future research, we recommend studies that include sufficient sample size at the classroom level to account for variability between both students and classrooms.

Second, the cross-sectional nature of the study design limits the findings by precluding any causal relations among variables, and in relation to understanding variation in instructional and motivating style over time. The principles in load reduction instruction vary in their effectiveness depending on the prior knowledge of the learner (Kalyuga, 2007). Presumably, teachers also move into different motivating styles depending on their students' development-for example, they might move from a more clarifying, attuning style early on in a unit of work and shift to a more guiding, attuning style when students are sufficiently prepared for success (Aelterman & Vansteenkiste, 2023). Understanding these dynamics could provide new, fine-grained insights into the dynamics of instructional and motivating teaching styles. For future research, we suggest methods that can uncover the degree to which these variables fluctuate over time, taking these fluctuations into account using longitudinal designs. Stronger conclusions may be made in relation to causality, especially in relation to indirect or mediation effects, using study designs with data from three or more timepoints.

Conclusion

What is the relationship between cognitive load theory and motivation? In this study, we aimed to extend previous research attempts to address this question. Based on the findings of the present study as well as previous research, it seems clear that the experience of extraneous cognitive load is not generally motivating, does not prompt learners to engage more deeply in their learning, and may even prompt learners to become frustrated and disengage. The present findings also have implications for teachers and their use of teaching strategies: load reduction instruction strategies reduce cognitive load and are themselves motivating and engaging. Based on these findings, it seems that there is minimal risk posed for motivation and engagement by using explicit teaching strategies to reduce cognitive load. Outside of instructional strategies, the teacher's motivating style itself has consequences: attempts to motivate students using external contingencies, excessive demands, or a lack of structure pose risks to students in terms of increased cognitive load and reduced motivation and engagement.

Change history

06 February 2024

A Correction to this paper has been published: https://doi.org/10.1007/s10648-024-09863-4

References

Cowan, N. (2010). The magical mystery four: How is working memory capacity limited, and why? Current Directions in Psychological Science, 19(1), 51-57. https://doi.org/10.1177/0963721409359277

Article PubMed PubMed Central Google Scholar

Martin, A. J. (2016). Using load reduction instruction to boost motivation and engagement. British Psychological Society.

Google Scholar

R Core Team. (2022). R: A language and environment for statistical computing [Computer software]. http://www.R-project.org

Ryan, R. M., & Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57(5), 749-761. https://doi.org/10.1037/0022-3514.57.5.749

Article CAS PubMed Google Scholar

Download references

Funding

Open Access funding enabled and organized by CAUL and its Member Institutions

Author information

Authors and Affiliations

1. School of Education, University of New South Wales, Sydney, Australia

Paul Evans & Andrew Kingsford-Smith

2. Department of Developmental, Personality and Social Psychology, Ghent University, Ghent, Belgium

Maarten Vansteenkiste

3. Institute for Positive Psychology in Education, Australian Catholic University, Sydney, Australia

Philip Parker

4. Melbourne Graduate School of Education, The University of Melbourne, Melbourne, Australia

Sijing Zhou

Corresponding author

Correspondence to Paul Evans.

Additional information

Publisher's Note

Springer Nature remains neutral with regard to jurisdictional claims in published maps and institutional affiliations.

The original online version of this article was revised: The online version has a mistake with Figure 2 - it is not the correct figure from this article. The original article has been corrected.

Supplementary Information

Rights and permissions

Open Access This article is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License, which permits use, sharing, adaptation, distribution and reproduction in any medium or format, as long as you give appropriate credit to the original author(s) and the source, provide a link to the Creative Commons licence, and indicate if changes were made. The images or other third party material in this article are included in the article's Creative Commons licence, unless indicated otherwise in a credit line to the material. If material is not included in the article's Creative Commons licence and your intended use is not permitted by statutory regulation or exceeds the permitted use, you will need to obtain permission directly from the copyright holder. To view a copy of this licence, visit http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.
Reprints and permissions

About this article

Cite this article

Evans, P., Vansteenkiste, M., Parker, P. et al. Cognitive Load Theory and Its Relationships with Motivation: a Self-Determination Theory Perspective. Educ Psychol Rev 36, 7 (2024). https://doi.org/10.1007/s10648-023-09841-2
Download citation

Accepted:

Published:

DOI: https://doi.org/10.1007/s10648-023-09841-2

Share this article

Anyone you share the following link with will be able to read this content:

Get shareable link

Provided by the Springer Nature SharedIt content-sharing initiative

Keywords

# data[].attributes.attachment_link.title
Cognitive Load Theory and Its Relationships with Motivation: a Self-Determination Theory Perspective - Educational Psychology Review

# data[].attributes.attachment_link.description
Although cognitive load theory research has studied factors associated with motivation, these literatures have primarily been developed in isolation from each other. In this contribution, we aimed to advance both fields by examining the effects of instructional strategies on learners' experience of cognitive load, motivation, engagement, and achievement.

# data[].attributes.attachment_link.title
Op welke manier valt de vaardigheid begrijpend lezen te meten, rekening houdend met de voorkennis van leerlingen? | Kennisrotonde

# data[].attributes.attachment_link.description
Met inhoudsgerichte vragen, open vragen of schrijfopdrachten kan de leerkracht de complexe vaardigheid begrijpend lezen bij leerlingen toetsen. Voorkennis helpt leerlingen om een tekst op een dieper niveau te kunnen begrijpen. Daarom speelt voorkennis altijd een rol bij verschillende typen toetsen voor begrijpend lezen. De leerkracht kan ervoor zorgen dat alle leerlingen een bepaalde mate van voorkennis hebben over een bepaald thema door een kennisrijk curriculum in te zetten.

# data[].attributes.attachment_link.title
Meer rendement halen uit aantekeningen | Kennisrotonde

# data[].attributes.attachment_link.description
Een eerder antwoord van de Kennisrotonde over aantekeningen was voor Suzanne Corro, invaldocent aardrijkskunde en geschiedenis op het Etty Hillesum Lyceum in Deventer, de trigger om zelf een vraag in te dienen. “In het antwoord stond dat geordend aantekeningen maken hogere cognitieve vaardigheden vereist dan meeschrijven. En dat docenten die cognitieve belasting kunnen verminderen door leerlingen aanvulaantekeningen te geven. Dat maakte mij nieuwsgierig, want met welke vormen van aanvulaantekeningen halen ze dan de beste leerresultaten?”

# data[].attributes.attachment_caption
Writing and Reading Connections: Bridging research and Practice (Book review)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In een drukke kroeg een goed gesprek voeren met vrienden of alleen wegkruipen op de bank met een spannend boek: op het eerste gezicht hebben deze twee vormen van tijdverdrijf weinig met elkaar te maken. Toch hebben sociale interactie en het lezen van verhalen iets essentieels met elkaar gemeen. Zowel voor een goed gesprek als een plezierige leeservaring is het noodzakelijk dat we ons inleven in de ander en proberen te begrijpen wat die ander denkt en voelt. Kortom, in beide gevallen moeten we ons verplaatsen in het perspectief van de ander. In interactie zijn dat de perspectieven van "echte" anderen, bij verhalen zijn dat de perspectieven van (fictieve) personages.

De dagelijkse vaardigheden die we gebruiken om ons in te leven in anderen worden in de psychologie aangeduid als sociaal-cognitieve vaardigheden. Onder die noemer vallen onder andere processen zoals empathie en het "lezen" van andermans gedachten. In mijn proefschrift heb ik onderzocht hoe deze sociaal-cognitieve vaardigheden en het lezen van verhalen met elkaar samenhangen.
Lezen is een sociaal-cognitieve work-out
Het idee dat we voor het lezen en begrijpen van verhalen gebruik maken van onze sociaal-cognitieve vaardigheden heeft onder wetenschappers geleid tot de theorie dat we van het lezen van verhalen wellicht sociaal-cognitief vaardiger worden. Volgens die theorie kunnen we verhalen zien als een soort sociale simulators: net zoals piloten hun vaardigheden kunnen oefenen in een vluchtsimulator kunnen we onze sociaal-cognitieve vaardigheden oefenen door het lezen van verhalen, die ons een vereenvoudigde weergave van onze "echte" sociale wereld voorhouden.

Ik onderzocht in mijn proefschrift allereerst het eerdere bewijs dat er voor deze theorie is gevonden. Daaruit bleek dat er bij kinderen goede aanwijzingen zijn dat verhalen bijdragen aan de sociaal-cognitieve ontwikkeling. Kinderen die veel voorgelezen worden zijn bijvoorbeeld beter in het volgen van de gedachtegang van anderen, en de mate waarin jonge kinderen thuis blootgesteld worden aan boeken en verhalen is een positieve voorspeller van hun sociale en emotionele ontwikkeling in de jaren daarna. Ook bij volwassenen vinden we positieve verbanden tussen leesgewoontes en sociaal-cognitieve prestaties, maar bij deze groep is het maar net de vraag of dat is omdat lezen een positief effect heeft op sociale cognitie of dat volwassenen met goede sociaal-cognitieve vaardigheden er simpelweg vaker een boek bij pakken.

Omdat volwassenen op sociaal-cognitief vlak nog weinig door ontwikkelen is het lastiger om in deze groep een zogenaamd causaal verband aan te tonen. Een aantal jaren terug was er veel aandacht voor en optimisme over studies waarin gekeken werd naar het effect van het lezen van één literair verhaal op de sociaal-cognitieve prestaties van volwassenen, vergeleken met het effect van het lezen van één populair verhaal of één informatieve tekst.

Inmiddels is het enthousiasme over deze studies wat getemperd: het bewijs voor het idee dat het lezen van één enkel verhaal een onmiddellijke boost geeft aan je sociale cognitie is zeer mager en bovendien is het conceptueel (helaas) niet heel aannemelijk dat slechts tien minuutjes lezen direct een blijvende impact heeft. Sterker nog, in mijn proefschrift vond ik dat lezers na het lezen van een enkel verhaal juist minder geïnteresseerd waren in andere mensen dan na het lezen van een informatieve tekst. Ik ontwikkelde daarom de theorie dat we lezen het beste kunnen zien als een work-out voor je sociaal-cognitieve vaardigheden. Van eenmalig een verhaal lezen raken je sociaal-cognitieve "spieren" tijdelijk uitgeput en je neemt je interesse in sociale interactie tijdelijk af. Lees je echter regelmatig verhalen, dan zal die herhaalde work-out op de lange termijn z'n vruchten afwerpen. In andere woorden, lezen is geen voor je empathie, maar wél een gezonde gewoonte.
Verhalen lezen is meer dan alleen een talige aangelegenheid
Als sociaal-cognitieve vaardigheden zo'n belangrijke rol spelen tijdens het lezen, dan bepalen waarschijnlijk niet alleen je talige vaardigheden maar óók je sociaal-cognitieve vaardigheden hoe je leest. De "omgekeerde" relatie tussen verhalen en sociale cognitie onderzocht ik daarom ook in het tweede deel van mijn proefschrift. Interessant genoeg is er nog maar weinig aandacht in de wetenschap voor het effect dat de sociaal-cognitieve dispositie van de lezer heeft op de manier en snelheid waarmee die een verhaal tot zich neemt. De weinige literatuur die er is wijst er vooral op dat sociaal-cognitieve vaardigheden een positief effect hebben op het leesbegrip van beginnende lezers.

In mijn eigen proefschrift heb ik naar meer specifieke leesprocessen gekeken dan alleen het overkoepelende tekstbegrip. Ik heb daarbij gefocust op leesprocessen die te maken hebben met verhaalperspectief, dat wil zeggen, processen die iets te maken hebben met de manier waarop een lezer zich verhoudt tot de binnenwereld van personages. In een oogbewegingsonderzoek vond ik allereerst een verband tussen de mate waarin lezers goed zijn in het innemen van de perspectieven van anderen en leessnelheid. Lezers die goede "perspectiefinnemers" waren, verwerkten woorden die iets te maken hadden met de binnenwereld van personages sneller. Op het niveau van inleving vond ik een vergelijkbaar effect: hoe sociaal-cognitief vaardiger lezers waren, hoe meer ze zich inleefden in de personages van verhalen. Kennelijk gebruiken we dus (deels) dezelfde vaardigheden om mensen van vlees bloed én mensen die zich aan ons openbaren als zwarte letters op wit papier te begrijpen. Sociaal-cognitieve vaardigheden hebben, kortom, een positief effect op verhaalverwerking, vooral wat betreft perspectiefinname.
Implicaties voor leesonderwijs
Hoewel mijn onderzoek zich tot nu toe heeft gericht op volwassenen, hebben mijn bevindingen ook relevante implicaties voor leesonderwijs. Allereerst onderstreept mijn proefschrift hoe belangrijk het is om kinderen van jongs af aan te stimuleren om een duurzame gewoonte van lezen te ontwikkelen. Juist omdat het lezen van één verhaal eerder sociaal-cognitief vermoeiend is dan direct verrijkend, is het belangrijk dat kinderen niet af en toe lezen, maar regelmatig en veel. Alleen dan kunnen we op de langere termijn positieve effecten van het lezen van verhalen verwachten. Wat mij betreft is het daarom essentieel om in te zetten op leesplezier. Bijvoorbeeld door kinderen waar mogelijk vrij te laten in wát ze lezen. Een studie uit 2020 vond dan ook dat kinderen die op zevenjarige leeftijd de meeste dagen lazen voor hun eigen plezier, vier jaar later meer prosociaal gedrag vertoonden dan kinderen die minder voor hun plezier lazen. Voor de sociaal-cognitieve voordelen van lezen lijken de literaire kwaliteit en of het onderscheid fictie/non-fictie bovendien minder relevant te zijn dan het feit dat het om een verhalende tekst gaat, waarin de ervaringen van personages centraal staan. Ook dat moedigt aan om leerlingen waar het even kan vrij te laten in hun leeskeuzes.

Daarnaast laat mijn onderzoek zien dat we lezen niet alleen moeten benaderen als een technische en praktische vaardigheid, maar als een ervaring waarin talige cognitie en sociale cognitie samenkomen. Wat mij betreft is het daarom van groot belang om niet alleen te focussen op leesbegrip en leessnelheid, maar lezen ook te benaderen als een manier om toegang te krijgen tot andere werelden en andere mensen. Dit kan bijvoorbeeld door aandacht te besteden aan de rol van verbeelding en inleving tijdens het lezen. De methode van transformatief dialogisch leesonderwijs, ontwikkeld door onder anderen Marloes Schrijvers, en toegepast in de context van tweedetaalonderwijs door Stefanie Ramachers, is hier uitermate geschikt voor. In de lessen en workshops over lezen die ik zelf heb gegeven op basisscholen merkte ik keer op keer dat wanneer kinderen bewust geworden gemaakt van de magie van verhalen, het leesenthousiasme voelbaar is onder alle leerlingen. Het gaat dan even niet om goed of fout, snel of langzaam, maar om de bijzondere ervaringen die elk kind wel eens gehad heeft met een verhaal. Ook dat draagt uiteindelijk weer bij aan leesplezier en dus aan het ontwikkelen van een duurzame leesgewoonte, die op termijn bijdraagt aan de sociaal-cognitieve ontwikkeling.
Bronnen
Eekhof, L. S. (2024). Reading the Mind: The Relationship Between Social Cognition and Narrative Processing [Proefschrift, Radboud Universiteit]. https://hdl.handle.net/2066/296424

Lecce, S., & Devine, R. T. (2022). Theory of mind at school: Academic outcomes and the influence of the school context. Infant and Child Development, 31(1), e2274. https://doi.org/10.1002/icd.2274

Mak, H. W., & Fancourt, D. (2020). Longitudinal associations between reading for pleasure and child maladjustment: Results from a propensity score matching analysis. Social Science & Medicine, 253, 112971. https://doi.org/10.1016/j.socscimed.2020.112971

Mar, R. A. (2018). Evaluating whether stories can promote social cognition: Introducing the Social Processes and Content Entrained by Narrative (SPaCEN) framework. Discourse Processes, 55(5-6), 454-479. https://doi.org/10.1080/0163853X.2018.1448209

Ramachers, S. T. M. R., & Willems, R. M. (2024). Reading short stories in a foreign language: Is it as pleasurable as in the L1? Absorption and appreciation of short stories in Dutch secondary school students learning German as a foreign language. System, 120, 103211. https://doi.org/10.1016/j.system.2023.103211

Rose, E., Lehrl, S., Ebert, S., & Weinert, S. (2018). Long-Term Relations Between Children's Language, the Home Literacy Environment, and Socioemotional Development From Ages 3 to 8. Early Education and Development, 29(3), 342-356. https://doi.org/10.1080/10409289.2017.1409096

Schrijvers, M., Janssen, T., Fialho, O., De Maeyer, S., & Rijlaarsdam, G. (2019). Transformative Dialogic Literature Teaching fosters adolescents' insight into human nature and motivation. Learning and Instruction, 63, 101216. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2019.101216
terug

# data[].attributes.attachment_link.title
Gedachten lezen: de relatie tussen het lezen van verhalen en sociale cognitie

# data[].attributes.attachment_link.description
Regelmatig alleen wegkruipen op de bank met een boek, word je daar een sociaal vaardiger mens van? En kunnen mensenmensen zich alleen goed verbinden met "echte" anderen, of hebben ze ook iets aan hun sociale skills als ze zich willen verhouden tot fictieve verhaalpersonages?

# data[].attributes.attachment_link.description
Bent u benieuwd naar de resultaten van alle PISA-onderzoeken? De volgende links bieden u toegang tot de Nederlandse en internationale rapporten.

# data[].attributes.attachment_link.title
Bekijk: ‘Taal is veel meer dan een verzameling losse woorden’

# data[].attributes.attachment_link.description
Door moderne hersenscantechnieken is de laatste jaren veel veranderd in het onderzoek naar taal in het brein. Zo weten we dat er veel meer hersengebieden betrokken zijn bij taal dan de eerste neurolinguïsten vermoedden. Hoe verandert dit ons denken over taal? NEMO Kennislink sprak met Peter Hagoort,…

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Susan Magsamen en Ivy Ross (2023) schreven een indrukwekkend boek over de impact van kunstbeleving en kunsteducatie op de werking van ons brein. " This book blew my mind," schrijft een recensent op de cover. Op basis van al het onderzoek dat de auteurs presenteren, kan je evenzeer stellen: " the arts boost your mind". Ik focus in dit blogbericht op het hoofdstuk " Amplifying learning ", oftewel: in welke mate en op welke wijze bevordert kunstbeleving de leerprestaties en cognitieve groei van jonge mensen? Het antwoord bouw ik op aan de hand van 5 citaten.

1. "The more salient something is, the better we learn. That is why a dynamic presentation grabs your attention and also excites you. It's not the boring lecture that helps you learn, it's the salient experience that helps consolidate memory." (p. 137). De integratie van (literaire) verhalen, "sprekende" kunstwerken, toepasselijke songs/songteksten of creatieve visualiseringen kunnen in eender welke les abstracte lesinhouden tot leven brengen en aanschouwelijker maken. Ze helpen de leerder om een multisensoriële indruk van een nieuwe lesinhoud op te bouwen, en dat bevordert de vorming van rijkere geheugensporen: "... a more enriched environment contributes to better neural connections; Impoverished environments too often result in reduced synaptic circuitry." (p. 140).

2. "Learning is about so much more than textbook mastery. True learning is the scaffolding for a vibrant, resilient life, and the arts are vital to building that cognitive infrastructure through the formation of strong executive function." (p. 145) Er is groeiend empirisch bewijs voor de positieve impact van kunsteducatie, en vooral dan dans- en muziekinstructie op de ontwikkeling van executieve functies op jonge leeftijd. Die executieve functies vereisen een complex samenspel van diverse functies en regio's in een mensenbrein en helpen mensen om te plannen, beslissingen te maken, én impulsen te onderdrukken die hen afleiden van hun doel. Het onder de knie krijgen van een dans of het leren bespelen van een instrument vereisen toewijding, concentratie en doorzetting; op jonge leeftijd kunnen zo neurale circuits in het brein ontstaan die bevorderlijk zijn voor de ontwikkeling van executieve functies. In dezelfde trant kunnen drama-activiteiten jongeren helpen om emotionele impulsen te verwerken en met anderen te leren samenwerken om een gezamenlijk doel te bereiken. Omdat kunstbeleving vaak complexe beleving is - waarin de verwerking van beeld, geluid, beweging en denken samenkomen -, helpen ze het kinderbrein de neurale verbindingen te construeren die essentieel zijn voor executieve functies.

3. "... a practice of making helps us learn" (p. 159). In een aantal onderzoeksprojecten kregen leerlingen de kans om uit simpele materialen, stoffen of objecten iets te fabriceren, bijvoorbeeld om mathematische of wetenschappelijke leerstof te verwerken of te tonen dat ze die verworven hadden. Denken werd letterlijk tastbaar. " Tinkering" is een term in het Engels die staat voor "creatief prutsen" met dingen: door te tinkeren met voorwerpen, kunnen mensen tegelijk tinkeren met ideeën en concepten. Kinderen werden bijvoorbeeld gestimuleerd om met simpele materialen vlinderhuizen of kaleidoscopen te bouwen: dat geeft hen de kans om geïntegreerd wetenschappelijke kennis, doorzettingsvermogen en conceptueel denken te ontwikkelen, en als ze mogen samenwerken met anderen, ontwikkelen ze ook hun sociale en taalvaardigheden.

4. "Arts is not the possession of the few who are recognized writers, painters, musicians; it is the authentic expression of any and all individuality" (p. 161) Het actieve omgaan met beeldende kunsten (actief kijken, verwerken en zelf creëren) helpen jongen mensen in het ontwikkelen van tal van disposities en competenties die van belang blijken te zijn voor succesvol leren op school: accuraat observeren, het verwoorden en verwerken van persoonlijke emoties, het onder controle houden van onproductieve impulsen, het ontwikkelen van concentratievermogen, het maken en verwoorden van oordelen, het verwerken en verwoorden van persoonlijke emoties.

5. "The artistic components that create a successful game - an immersive world, strong art and graphic design, vibrant colors, sounds, music, storytelling, and characters - are what make gameplay so compelling." (p. 156) In het onderzoek van Gazzaley et al. (dat onder andere in Nature werd gepubliceerd) werd bekeken of leerlingen met ADHD betere aandachtscapaciteit ontwikkelden door het spelen van serious, immersieve games met een kunstig uitgewerkte interface. Dat bleek het geval te zijn. De leerlingen werden ondergedompeld in een wonderlijke wereld waarin ze een aantal uitdagende doelen moesten proberen te halen. De games zetten de leerlingen aan om zich te identificeren met personages, bouwen - letterlijk - indrukwekkende visuele ervaringen op en bevatten een sterke feedback-component. De games " challenged the neural networks that are fundamental to cognitive control and attention abilities: interference resolution, distraction resistance, and task switching." Gazzaley's verdienste is "to understand how learning differences like attention deficits work in the brain, and how arts-infused experiments can address them." (p. 157)

Kwaliteitsvol onderwijs vereist rijke leeromgevingen, en dus kunst-rijke leeromgevingen. Het valt dus alleszins te verhopen dat kunst niet met het cognitieve badwater wordt weggegooid. "The best kind of learning sparks curiosity and, in return, endless discovery; it's your own renewable energy source". (p. 136). Duurzaam leren, met andere woorden. En dan hebben we het nog niet eens gehad over de waarde van kunstbeleving an sich...

# data[].attributes.attachment_link.title
Kunst doet een mensenbrein werken: over de cognitieve meerwaarde van kunsteducatie

# data[].attributes.attachment_link.description
Susan Magsamen en Ivy Ross (2023) schreven een indrukwekkend boek over de impact van kunstbeleving en kunsteducatie op de werking van ons brein. "This book blew my mind," schrijft een recensent op de cover. Op basis van al het onderzoek dat de auteurs presenteren, kan je evenzeer stellen: "the arts boost your mind".

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Donders Wonders | Over hersenen en wetenschap // On brains and science

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
This post is also available in .
Deze blog is onderdeel van de Brain basics-zomerserie van dit jaar, waarin we ingaan op de algemene werking en ontwikkeling van ons brein
Vaak als ik mensen vertel dat ik onderzoek doe naar taal in het brein zijn ze wat verbaasd. Op school gaat taal veel over spelling en teksten. Daarom ben je al snel geneigd om taal te zien als iets op papier, in plaats van iets in je hoofd. Maar het produceren en begrijpen van taal (of dit nou geschreven taal, gesproken taal of gebarentaal is) kan niet zonder je brein. Integendeel: taal is een van de cruciale functies van het brein, net zoals bijvoorbeeld geheugen, waarneming en je lichaam besturen. Hoe taal werkt in het brein is een hele grote vraag en veel onderzoekers in Nijmegen doen hier onderzoek naar, bijvoorbeeld bij het Donders Instituut of het Max Planck Instituut.

Van betekenis naar licht en geluid en weer terug

Het begrijpen en het produceren van taal is cruciaal voor je dagelijks leven. Je kunt taalproductie en taalbegrip een beetje zien als elkaars omgekeerde: bij productie van gesproken, geschreven of gebarentaal ga je van een boodschap in je hoofd naar geluidsgolven/geschreven symbolen/handbewegingen, en bij taalbegrip zet je die zintuiglijke waarnemingen weer om tot betekenis. Welke stappen hier precies bij betrokken zijn is een hele grote en belangrijke vraag waar we nog geen definitief antwoord op hebben. Als luisteraar van gesproken taal moet je in elk geval de geluidsgolven omzetten in taalklanken (hoor je een B of een P?), uit de continue stroom klanken individuele woorden herkennen, de woorden aan elkaar koppelen tot een grotere structuur (zoals een zin), en begrijpen wat iemands intentie is: wat probeert de ander te communiceren?

Voor taal heb je een heel netwerk aan hersengebieden nodig

Mensen praten weleens over een talenknobbel, maar in je hersenen bestaat zo'n talenknobbel niet. Er zijn juist heel veel verschillende hersengebieden betrokken bij taal, die aan elkaar verbonden zijn en samen hersennetwerken vormen. Hier zijn een aantal voorbeelden van de hersengebieden die betrokken zijn bij taal:

Je hebt je zintuigen nodig om gesproken, geschreven en gebarentaal waar te nemen, en om lipbewegingen, handbewegingen en andere betekenisvolle lichaamsbewegingen op te pikken.

Je hebt geheugengebieden nodig waarin al je taalkennis is opgeslagen: wat betekent het woord "aardappel" ook alweer? De hippocampus is hier onder andere bij betrokken, een gebied midden in de hersenen in de vorm van een zeepaardje.

Het koppelen van informatie is heel belangrijk voor taal: bijvoorbeeld het verbinden van losse klanken om woorden te vormen, het verbinden van woorden om zinnen te vormen, of het koppelen van het geluid dat iemand maakt aan de bijbehorende lipbewegingen. De linker gyrus frontalis inferior, ook wel bekend als Broca's gebied, is hier bijvoorbeeld bij betrokken.

In het geval van taalproductie heb je motorische controle nodig om met je mond de juiste klanken te maken (gesproken taal), met je lichaam de juiste gebaren te produceren (gebarentaal), of met je handen de letters te schrijven of te typen (geschreven taal).

Er zijn dus veel hersengebieden betrokken bij taal. Toch zien we dat taal bij ongeveer 90% van de mensen vooral in de linkerhersenhelft wordt verwerkt. Bij schade aan deze bovengenoemde hersengebieden, bijvoorbeeld door een beroerte, kun je afasie of andere taalstoornissen ontwikkelen.

Taal is moeilijk en jij bent er supergoed in

Nu je weet hoeveel stappen en hersengebieden er nodig zijn voor het produceren en begrijpen van taal, besef je misschien ook hoe bijzonder het is dat mensen zo goed zijn in taal. Ook als je niet weet of je "bedrijf" met een ei of een ij schrijft, ben je nog steeds indrukwekkend goed in taal. Je brein is in staat om sensaties zoals geluidsgolven razendsnel om te zetten in betekenis en andersom. Wees daar maar eens dankbaar voor!

Meer leren over de basics van je brein?

Lees dan ook onze andere blogs in de Brain basics-zomerserie! Zo schreven we al over de anatomie van de hersenen, de verschillende soorten hersencellen, de ontwikkeling van het brein als baby en daarna. Ook de belangrijke functies van het brein hebben we uitgelicht: het coördineren van je lichaam, keuzes maken, geheugen en emoties, zintuiglijke waarneming, en automatisch gedrag zoals ademen. Met deze serie word je zo een expert van je eigen brein!

Credits

Auteur: Marlijn ter Bekke
Buddy: Maartje Koot
Redactie: Wessel Hieselaar
Vertaling: Helena Olraun
Redactie vertaling: Siddharth Chaturvedi

Beeld van Google Deepmind via Unsplash

# data[].attributes.attachment_link.title
Brain basics: Taal in het brein | Donders Wonders

# data[].attributes.attachment_link.description
Taal is een van de cruciale functies van het brein en je hebt er een heel netwerk aan hersengebieden voor nodig.

# data[].attributes.attachment_link.description
Op didactieknederlands.nl plaatsen vakdidactici en onderzoekers theoretisch en empirisch onderbouwde lesideeën in de etalage. Ook bieden we een podium discussies over kwesties binnen het schoolvak Nederlands.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Help your students classify ideas and communicate more effectively with these free graphic organizer templates, available for download. They can be used to structure writing projects and help in problem solving, decision making, studying, planning research, and brainstorming.

Printable Graphic Organizers

Select a blank graphic organizer from the following categories depending on your curriculum needs.

Sequence of Events

Main Topic and Key Details

Compare/Contrast

# data[].attributes.attachment_link.title
Free Downloadable Graphic Organizer Templates

# data[].attributes.attachment_link.description
Use these free graphic organizer templates to help your students communicate more effectively by classifying ideas, structuring writing projects, and more.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Leerlingen uit de brugklas leren een correcte geografische vergelijking schrijven. De docent doet hardop denkend voor hoe zij een vergelijking schrijft. De leerlingen maken gebruik van een schrijfkader en geven elkaar feedback op hun vergelijkingen.

Download hieronder de lessenserie als PDF

Download lesbeschrijving

Download leerlingmateriaal

Download powerpoint

Download lesplan

Bekijk hieronder de video's over deze lessenserie

# data[].attributes.attachment_link.title
lessen aardrijkskunde - Expertisecentrum MMV

# data[].attributes.attachment_link.description
Leerlingen uit de brugklas leren een correcte geografische vergelijking schrijven. De docent doet hardop denkend voor hoe zij een vergelijking schrijft. De leerlingen maken gebruik van een schrijfkader en geven elkaar feedback op hun vergelijkingen.

# data[].attributes.attachment_link.description
Welkom bij het Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken!

# data[].attributes.headline
Schrijven in mens- en maatschappijvakken

# data[].attributes.subject
Schrijven in mens- en maatschappijvakken

# data[].attributes.attachment_link.title
Exact Instructions Challenge - THIS is why my kids hate me. | Josh Darnit

# data[].attributes.attachment_link.title
Taal de hele dag door - De Taalkrachtige Gymleerkracht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Over schooltaal (ook wel CAT genoemd) staat in de kennisbasis Nederlandse taal voor de pabo het volgende (klik op het plaatje om het groter te kunnen bekijken):

(bron: www.lesintaal.nl)

Deze site bevat aanvullende informatie over schooltaal. Je kunt hier vinden:

- waarom het belangrijk is dat leerlingen schooltaal leren;

- wat schooltaal precies inhoudt;

- wat leraren kunnen doen om leerlingen te helpen bij het leren ervan.

De site is gevuld met materialen die gebaseerd zijn op het promotieonderzoek van Nanke Dokter over het stimuleren van de schooltaalontwikkeling van leerlingen op de basisschool tijdens de rekenles.

Van november 2017 tot en met januari 2018 is de site in de rekenlessen op de lerarenopleiding basisonderwijs (pabo) gebruikt als onderdeel van het onderzoek.

In 2019 is de kennisbasis herzien. Nu staat er over CAT het volgende:

(Bron: www.taalme.nu )

# data[].attributes.attachment_link.description
Welkom op deze site over schooltaal. Over schooltaal (ook wel CAT genoemd) staat in de kennisbasis Nederlandse taal voor de pabo het volgende (klik op het plaatje om het groter te kunnen bekijken): (bron: www.lesintaal.nl) Deze site bevat aanvullende informatie over schooltaal. Je kunt hier vinden: - waarom het belangrijk is dat leerlingen schooltaal leren; ...

# data[].attributes.body
Lesvoorbeelden en materiialen

# data[].attributes.attachment_link.description
Hieronder vindt je beschrijvingen van taalgerichte vaklessen en/of lessenseries geordend per domein.

# data[].attributes.attachment_link.description
Hogere denkvaardigheden taxonomie van Bloom

# data[].attributes.attachment_link.title
Deze neuropsycholoog legt uit waarom leren begint bij nieuwsgierigheid

# data[].attributes.attachment_link.description
Wie serieus neemt hoe onze hersenen werken zou het onderwijs radicaal anders inrichten, zegt hoogleraar sociaal-cognitieve neuropsychologie Harold Bekkering. Dan zou de nieuwsgierigheid van de leerling het uitgangspunt zijn, en niet het lesboek.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Het woord 'schat' zit niet voor niks in 'woordenschat'. Woorden geven rijkdom. Ze maken dat je kunt lezen, schrijven en spreken, maar ook denken en leren. Hoe rijker je woordenschat, des te makkelijker kun je kennis verwerven en communiceren. Daarmee hebben leerlingen met een grotere woordenschat betere kansen in de maatschappij. En er zijn grote verschillen: sommige volwassenen kennen maar 17.000 woorden en anderen 50.000*. Door thuis op school en de rest van hun leven veel woorden te leren, krijgen kinderen dus betere kansen.

Hoe merk je een beperkte woordenschat?

Op school ervaar je vaak vooral indirect dat de woordenschat van veel leerlingen beperkt is: ze hebben moeite om teksten en vragen te begrijpen, zijn niet in staat correcte antwoorden te formuleren en kennen met regelmaat de Nederlandse vertaling van een buitenlands woord niet. Dit geldt voor basiswoorden en vaktaalwoorden, maar zeker ook voor schooltaal zoals signaalwoorden en instructiewerkwoorden. En ook bijwoorden weten veel jongeren nauwelijks te gebruiken. Daardoor zijn ze onvoldoende in staat sfeer of nuance aan te brengen.

Relevant, betekenisvol en herhaling

Het aanleren van een rijke woordenschat is dus essentieel voor de ontwikkeling van kinderen. Maar domweg bij Nederlands lijstjes met woorden en betekenissen leren werkt niet. Leerlingen vinden dat vreselijk en na de toets zijn ze bovendien alles snel vergeten. Om woorden goed te kunnen leren, moeten ze relevant en betekenisvol zijn voor degene die ze leert. De leerling moet begrijpen in welke context je een woord gebruikt en er vaak mee geconfronteerd worden en mee oefenen.

Rol voor alle docenten

Aan goed woordenschatonderwijs kunnen en moeten álle docenten een bijdrage leveren, niet alleen die van het vak Nederlands. Zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs. Samen kunnen zij zorgen voor een doorgaande lijn in het onderwijs. Het is ook van belang dat leraren model staan, dan ze zelf rijke taal bezigen, zodat leerlingen horen en zien hoe dat moet. En demonstreer ook wat je doet als je een woord niet kent en geef leerlingen feedback op hoe zij met nieuwe woorden omgaan.

Drie pijlers

Goed woordenschatonderwijs leunt op drie pijlers:

1. woorden leren en gebruiken

2. woordleerstrategieën leren

3. woordbewustzijn en -eigenaarschap ontwikkelen

1. Woorden leren en gebruiken

Bepaal eerst zorgvuldig welke woorden van belang zijn om te leren. Niet te veel woorden, want herhaling is noodzakelijk. Leg nieuwe woorden concreet en specifiek uit. Zorg voor een duidelijke en relevante context en probeer daarbij aan te sluiten bij de leefwereld van de leerlingen. Verbind onbekende woorden met bekende en laat de leerlingen de nieuwe woorden veelvuldig gebruiken terwijl je ze zelf ook in allerlei contexten toepast.
Associëren, synoniem en tegenstelling
Laat leerlingen bijvoorbeeld vrij associëren bij een nieuw woord dat je net hebt uitgelegd: waar denk je aan? Wat zie/hoor/ruik/proef je bij dit woord? Hoe schrijf je het? Hoe spreek je het uit? Heeft het meerdere betekenissen en zijn die afhankelijk van de context? Het woord relatie heeft bijvoorbeeld een hele andere betekenis in een roman dan in een wiskunde-opgave. Wat is een synoniem en een tegenstelling van het woord?

2. Woordleerstrategieën

Wat als je een woord niet kent? Leerlingen hebben dan vaak de neiging om op te geven. Ze durven soms ook niet toe te geven dat ze een woord niet kennen. Leer ze manieren om de betekenis te achterhalen. Door de woordstructuur te analyseren en de context te gebruiken bijvoorbeeld. Breng ze bij hoe ze hulpbronnen inschakelen zoals een (online) woordenboek. Leer ze daarbij controleren of een gevonden betekenis de juiste is.

3. Woordbewustzijn en -eigenaarschap

Taalsterke leerlingen zijn zich ervan bewust dat zij een woord niet kennen en zijn nieuwsgierig naar de betekenis. Taalarme leerlingen kennen vaak zo veel woorden niet, dat het ze niet meer opvalt. Ze gaan daarom ook niet actief op zoek naar de betekenis. Door dit grote verschil leren taalrijke leerlingen steeds meer woorden terwijl taalarme leerlingen nauwelijks nieuwe woorden aan hun woordenschat toevoegen. Een belangrijke taak is hier dus weggelegd voor het onderwijs: leerlingen bewust maken van hun woordenkennis en eigenaar laten zijn van het woorden leren. Maar hoe?

Wees alert op moeilijke en onbekende woorden en leg ze uit. Dat kan de hele dag door. Voor zowel schooltaal- als vaktaalwoorden. Zorg voor rijke taal in je lessen, vereenvoudig de taal uit de lesstof niet, maar gebruik deze juist om nieuwe woorden aan te leren. Laat leerlingen veel lezen en lees zelf ook voor. Gebruik geleerde woorden steeds opnieuw, ook in andere context. In de herhaling en het gebruik ervan zit de kracht. Twee concrete werkvormen:
Mentimeter
Moeilijke tekst? Laat leerlingen in Mentimeter invullen welke woorden ze niet kennen. Dan zien ze meteen dat ze niet de enige zijn. Leg de vijf meest ingevulde woorden uit en laat ze de tekst opnieuw lezen. Begrijpen ze nu zelf al meer woorden en meer van de tekst? Herhaal zo vaak als nodig is.
Venndiagram
Laat leerlingen in tweetallen een venndiagram maken van de woorden die ze niet kennen in een tekst. Ze leggen vervolgens elkaar woorden uit de die de ander niet kent. De woorden die hun allebei onbekend zijn, zoeken ze op en daarvan maken ze een verhaal of andere opdracht die ze de rest van de klas voorleggen. Anderen leren hier zo ook weer van.

Meer weten?

CPS heeft diverse mogelijkheden om woordenschatonderwijs verder te verbeteren. Bijvoorbeeld het boek Woordenschatonderwijs, meer dan woorden leren. Naast het boek biedt CPS diverse trainingen waarin woordenschat een belangrijk onderdeel vormt. Zie hieronder.

# data[].attributes.attachment_link.description
Het woord 'schat' zit niet voor niks in 'woordenschat'. Woorden geven rijkdom. Ze maken dat je kunt lezen, schrijven en spreken, maar ook denken en leren. Hoe rijker je woordenschat, des te makkelijker kun je kennis verwerven en communiceren. Daarmee hebben leerlingen met een grotere woordenschat betere kansen in de maatschappij.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
'Onderdompelen in taal'

"Markeer van hoofdstuk twee alle woorden waarvan je de betekenis niet kent", vroeg de docent godsdienst van het Bonaventuracollege zijn brugklasleerlingen. Dat bleek beduidend meer markeringen op te leveren dan verwacht. Veel docenten overschatten de woordenkennis van leerlingen. Bij het Bonaventuracollege (mavo-havo-vwo)zijn de ogen sinds vorig jaar geopend en richten alle docenten zich actief op taalvaardigheid. "Want pas als leerlingen bij elk vak ondergedompeld worden in taal, zal hun taalvaardigheid toenemen", meent Barbera van Haeften, sectievoorzitter en docent Nederlands.

Barbera: "Je leest natuurlijk al jaren over de slechte taalvaardigheid van Nederlandse leerlingen. En het viel ons ook op dat leerlingen veel vragen slecht beantwoorden. Op de vraag 'Beschrijf de tegenstelling in de tekst' antwoorden ze bijvoorbeeld met 'Ze zijn het niet met elkaar eens.' Leerlingen blijken vaak niet te weten wat van ze verwacht wordt bij allerlei vragen. En als elke sectie ervan uitgaat dat leerlingen basiswoorden als 'analyseer' en 'verklaar' begrijpen en niemand dat checkt, dan gaan de resultaten daaronder lijden."

We wilden inzetten op meer taalvaardigheid op de lange termijn in plaats van op alleen een quick win door examenkandidaten nog snel wat trucjes te leren.

Examentraining aanleiding voor serieus taalbeleid

"Het plan om serieus iets met taalbeleid te gaan doen, werd concreet toen we drie jaar geleden bij CPS een examentraining volgden", vertelt Barbera. "Duidelijk werd dat examenvaardigheid alles te maken heeft met leesvaardigheid. En dat dat veel meer vraagt dan een training van een middag. Anne Hess Geesink, sectievoorzitter en docent Engels bij het Bonaventuracollege beaamt: "We wilden inzetten op meer taalvaardigheid op de lange termijn in plaats van op alleen een quick win door examenkandidaten nog snel wat trucjes te leren." Het Bonaventuracollege schakelde CPS in voor een begeleidingstraject van twee jaar.

Werkgroep Taalbeleid

Allereerst werd een werkgroep Taalbeleid in het leven geroepen. Barbera: "Tijdens de examentraining was ons wel duidelijk geworden, dat taalbeleid pas effect sorteert als elke les doordrenkt is van taal en niet alleen de Nederlandse lessen. Ons taalbeleid moest dus breed gedragen worden." Daarom kwamen ze eerst een paar keer samen met een wat grotere groep docenten van allerlei secties zoals Nederlands, Engels en Frans, maar ook bijvoorbeeld biologie, aardrijkskunde en kunst. Met de input daarvan gingen Ab Massier, coördinator Taalbeleid en docent Nederlands, Anne Hess en Barbera verder als werkgroep Taalbeleid.

Docentenenquête

Anne Hess: "We bedachten samen met Els Loman en Koos van 't Hul van CPS hoe we dit traject verder zouden inzetten. Zij hebben veel expertise en jaren ervaring met taalbeleid bij allerlei scholen. Ze weten precies hoe je draagvlak creëert en hoe je zorgt dat zo'n traject na een enthousiaste start niet doodbloedt.

Om alle docenten mee te krijgen wilden we weten wat er bij hen speelt en wat hun wensen zijn. We ondervroegen ze daarom met een enquête. CPS had hiervoor een format dat wij konden toespitsen op onze school. Uit de resultaten van deze taalscan bleek dat iedereen wel inzag dat veel leerlingen onvoldoende taalvaardig zijn. De meeste docenten dachten dat ze wel voldoende taalrijk lesgaven. Toch voelde iedereen wel de noodzaak om iets aan taalbeleid te doen, waardoor we ons gesterkt voelden in waar we mee bezig waren."

Studiemiddag per sectie

Naar aanleiding van de enquêteresultaten organiseerde de werkgroep aan het begin van dit schooljaar een studiemiddag. Kernvraag was: hoe kun je je lessen zo taalrijk mogelijk maken? Na voorbespreking met Els en Koos verzorgde de werkgroep zelf de introductie van deze middag. Barbera: "CPS dicteert namelijk niks, maar ondersteunt het hele traject. Met documenten, goede workshopleiders en heel veel expertise. Ze weten wat wel en niet werkt en dat het benodigde draagvlak groeit naarmate je als school zelf meer doet."

Tijdens de studiemiddag ging elke sectie tweeënhalf uur aan de slag onder leiding van een CPS-workshopleider. Barbera: "Het was echt per sectie afgestemd op hun vak: hoe geef je een taalrijke scheikunde- of gymles? En hoe doe je dit bij betavakken en Mens & Maatschappij? Iedereen kwam na afloop enthousiast naar ons toe: ze hadden hele concrete tips en handvatten gekregen waar ze direct mee aan de slag konden in de les."

Anne Hess vertelt dat een wiskundedocent de volgende dag bij haar leerlingen checkte of ze alle termen zoals 'rangschikken, 'compensatie' en 'willekeurig' wel kenden die zij gebruikte. Niet dus... "Als je jaar in jaar uit met dezelfde stof bezig bent, vergeet je soms dat je steeds nieuwe leerlingen voor je neus hebt die je telkens weer de termen moet uitleggen. Als je je van dit soort dingen bewust bent en daarop acteert, dan help je leerlingen enorm bij het verbeteren van hun taalvaardigheid."

Plannen uit de la houden

De werkgroepleden wijzen eensgezind op het gevaar dat de resultaten van zo'n workshop in een la verdwijnen als je weer overgaat tot de orde van de dag. "Je wilt als docent namelijk al op zo veel dingen letten tijdens je lessen", licht Barbera toe. "Daarom hebben we op een andere manier geëvalueerd: wat ga jij vanaf nu doen in je lessen en wat heb je nodig van de werkgroep taalbeleid om het nog beter te maken?" Die resultaten is het Bonaventuracollege nog aan het uitwerken op het moment van dit interview. Ze zullen onder meer verwerkt worden tot criteria voor lesbezoeken. Hoe dat verder gaat? Wordt vervolgd!

# data[].attributes.attachment_link.title
Taalbeleid bij het Bonaventuracollege Burggravenlaan Leiden

# data[].attributes.attachment_link.description
"Markeer van hoofdstuk twee alle woorden waarvan je de betekenis niet kent", vroeg de docent godsdienst van het Bonaventuracollege zijn brugklasleerlingen. Dat bleek beduidend meer markeringen op te leveren dan verwacht. Veel docenten overschatten de woordenkennis van leerlingen. Bij het Bonaventuracollege (mavo-havo-vwo) zijn de ogen sinds vorig jaar geopend en richten alle docenten zich actief op taalvaardigheid.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Soms vragen we ons af of er reisorganisatoren naar de PISA-resultaten kijken om een volgend onderwijsgidsland te kiezen. Ooit was het Finland, recenter was het Estland, maar nu, waar moeten we nu naartoe, nu het onderwijspeil steeds lager komt te staan in de Lage Landen?

PISA ( Programme for International Student Assessment) laat zien: Voor Nederland zijn de ontwikkelingen voor rekenen, lezen én wetenschapskennis zeer negatief:

Voor wie denkt dat deze dramatische resultaten werden veroorzaakt door COVID-19 en de schoolsluitingen: de trend is in Nederland erger dan de daling die COVID-19 gemiddeld wereldwijd veroorzaakte. Om een idee te geven: het rapport stelt dat 20 punten op de PISA test gelijk staat aan het volgen van 1 jaar onderwijs. Dat betekent dat Nederlandse kinderen nu 2 jaar meer tijd nodig hebben voor wiskunde om op het gemiddelde peil van 2003 te komen: in 2003 lag de score rond 540 punten en nu onder de 500 punten. Voor lezen is het zelfs meer dan 2,5 jaar om op gemiddelde niveau te komen. Inmiddels scoren de Nederlandse jongeren onder het OESO-gemiddelde voor lezen.

Voor het domein waar Nederland er het slechtste voorstaat, lezen, lijkt Ierland inderdaad de aangewezen plek als je niet te ver wil reizen (bijvoorbeeld naar Singapore). In iets mindere mate geldt dit ook voor Engeland.

Deze blogpost is geschreven door: Pedro De Bruyckere, Casper Hulshof en Jeroen Janssen. Pedro, Casper en Jeroen zijn allen onderzoeker bij de Afdeling Educatie van de Universiteit Utrecht en als docenten betrokken bij de opleidingen Onderwijswetenschappen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Teleurstellende resultaten PISA 2023: Gaat de volgende studiereis naar Ierland?

# data[].attributes.attachment_link.description
De resultaten van PISA 2022 laten voor Nederland zien dat de dalende trend in schoolprestaties die eerder waren ingezet helaas nog steeds doorgaat.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Over schooltaal (ook wel CAT genoemd) staat in de kennisbasis Nederlandse taal voor de pabo het volgende (klik op het plaatje om het groter te kunnen bekijken):

(bron: www.lesintaal.nl)

Deze site bevat aanvullende informatie over schooltaal. Je kunt hier vinden:

- waarom het belangrijk is dat leerlingen schooltaal leren;

- wat schooltaal precies inhoudt;

- wat leraren kunnen doen om leerlingen te helpen bij het leren ervan.

De site is gevuld met materialen die gebaseerd zijn op het promotieonderzoek van Nanke Dokter over het stimuleren van de schooltaalontwikkeling van leerlingen op de basisschool tijdens de rekenles.

Van november 2017 tot en met januari 2018 is de site in de rekenlessen op de lerarenopleiding basisonderwijs (pabo) gebruikt als onderdeel van het onderzoek.

In 2019 is de kennisbasis herzien. Nu staat er over CAT het volgende:

(Bron: www.taalme.nu )

# data[].attributes.attachment_link.description
Welkom op deze site over schooltaal. Over schooltaal (ook wel CAT genoemd) staat in de kennisbasis Nederlandse taal voor de pabo het volgende (klik op het plaatje om het groter te kunnen bekijken): (bron: www.lesintaal.nl) Deze site bevat aanvullende informatie over schooltaal. Je kunt hier vinden: - waarom het belangrijk is dat leerlingen schooltaal leren; ...

# data[].attributes.headline
Werken aan vaktaal bij de groene vakken 

# data[].attributes.subject
Werken aan vaktaal bij de groene vakken 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zoals we zagen in Digitale geletterdheid (deel 1): een uitdaging voor het (taal)onderwijs, is het aan te raden dat het onderwijs aan de slag gaat met digitale geletterdheid. Maar waarom leren ze dit nergens (Clemens, 2021)? De vraag is: wat kunnen wij doen bij Nederlands?
Het huidige leesonderwijs richt zich vooral op lezen van enkelvoudige en lineaire teksten.Dit is een intratekstueel leesproces, waar al elders over gesproken is (zie hier).

Bij onlinelezen is er doorgaans sprake van een intertekstueel proces waarbij informatie uit verschillende bronnen wordt gebruikt en samengevoegd. Hierbij bouwt de lezer een geïntegreerd, passend mentaal model op van de 'gewogen' informatie van alle documenten samen. De lezer moet de verschillende teksten begrijpen, maar ook teksten integreren van vondsten op meerdere pagina's na een zoekopdracht of door actief gebruik te maken van de links tussen de verschillende teksten. Hierbij is er sprake van multiple source reading. Dit vereist meer dan het begrijpen van losse teksten (Cho, Afflerbach & Han, 2018).

De huidige definitie van lezen is niet meer valide als we daarin de begripsprocessen willen vatten die de lezer van vandaag vaak online en offline moet inzetten. We zien dat bijvoorbeeld bij het Pisa onderzoek uit 2018. De OECD (2019b) zegt lezen als een authentieke taak te willen toetsen en dat de vorige toetsen daarvoor niet meer voldoen. Zij hebben de definitie (en dus het construct) van lezen en de manier van beoordelen aangepast en de leestaken uitgebreid. De PISA-taken voor leesvaardigheid variëren nu van eenvoudige lokalisatie- en begripsactiviteiten tot geavanceerdere activiteiten die de integratie van informatie over meerdere stukken tekst vereisen. De aanvullingen zijn dus met name:

een grotere nadruk op lezen met meerdere (online)bronnen,

het opnemen vannieuwe tekstsoorten en leestaken,

het opnemen van 'nieuwe' leesvaardigheden, met name het online zoeken naar informatie in meerdere documenten (zoekvaardigheden), het integreren van teksten (synthesevaardigheden) en het omgaan met conflicten tussen bronnen (kritisch lezen).

Veel van deze aanvullingen staan niet in ons huidige curriculum.

Soms wordt de indruk gewekt dat er een binair onderscheid moet worden gemaakt tussen oud en nieuw lezen. Dat is een misverstand. Wolf (2018) stelt dat hyper reading een oppervlakkige manier van lezen is die veranderingen in het brein veroorzaakt en onze aandachtspanne verkort. Onze vaardigheid tot aandachtig en diep lezen (deep reading) neemt daardoor af. Dat is zeker een probleem. Wolf stelt voor onze leerlingen 'bi-literate' te maken. Je zou hieruit de conclusie kunnen trekken dat er twee soorten lezen zijn. Dit is een misverstand. Je kunt de leesprocessen die hyper reading en close reading behelzen, beter vervatten in een continuüm. Van de Ven (2019) stelt dat 'De uitdaging is preciezer te bepalen wanneer we aandachtig willen lezen en wanneer we kunnen skimmen, en wat we kunnen overslaan. Wanneer moeten we inzoomen om te close readen en wanneer volstaat het om te scannen? Wanneer kunnen we sneller gaan en wanneer moeten we vertragen? En hoe kunnen we synthetiseren tussen verschillende teksttypen? Het gaat erom dat lezers moduleren tussen deze modi, zodat we close en hyper reading beter kunnen integreren' (Van de Ven, 2019: 40). Dit vereist een actieve, strategische manier van lezen.

Bij verschillende soorten online lezen hebben we aanvullende kennis en vaardigheden nodig. Strategisch lezen, zoekend lezen, kritisch lezen, multidocument lezen en het lezen van nieuwe tekstsoorten moeten een plek krijgen in het curriculum. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om kritisch lezen van nieuwe tekstsoorten (hyperteksten, zoekresultaten, multimodale teksten), nieuwe navigatievaardigheden, zoekend lezen, gebruik makend van zoekmachines, en het lezen van nieuwe tekstsoorten.

Aansluitend bij de kernvaardigheden, genoemd in Deel 1 (Kiili et al., 2018) willen we in dit deel (2a) en het volgende deel (2b) ons richten op:

Dit deel: Strategisch lezen online en Zoekend lezen

Deel 3: Evalueren/ Beoordelen online bronnen en informatie (te verschijnen)

Deel 4 Lezen van nieuwe tekstsoorten en aansluiting op ontwikkelingen curriculum Nederlands (te verschijnen)

Strategisch lezen

Strategisch leesgedrag is belangrijk in het hele leesproces, online en offline. Bij het lezen kunnen leerlingen gemakkelijk afgeleid, verward en "ontspoord" raken in de online omgeving met gelaagde tekststructuren, zonder een duidelijk afgebakende omvang en volgorde. Dergelijke leessituaties vergen van lezers een strategische denkwijze en gedragingen die kunnen variëren, vooral in vergelijking met lezen dat gebonden is aan een vaste, beperkte omvang en volgorde van tekst (Cho, 2017). Sterkere onlinelezers kiezen strategieën die zijn afgestemd op de eisen van de leestaak. Ze zijn in staat bezoeken aan irrelevante pagina's tot een minimum te beperken en noodzakelijke pagina's efficiënt te lokaliseren (OECD, 2019a).

Hoe leer je strategisch lezen aan? Voorzie in expliciete strategie-instructie. Al eerder werd in dit handboek gesteld dat expliciete instructie in strategieën nog weinig ingang vindt in de onderwijspraktijk (zie hier). Rooijackers e.a. (2018, 2021) laten zien dat dit ook in de methoden Nederlands ver onder de maat is. De strategieën die schoolboeken aanbieden, zijn geen echte strategieën.

Bij strategie-instructie is het van belang om de leerlingen te voorzien van geleidelijk afbouwende ondersteuning. Leerlingen verschillen ook flink in hun onlineleesvaardigheid. Meestal nemen deze de vorm aan van ondersteunende ' scaffolds ', die je doelbewust inzet of weglaat.

Okkinga (2018) onderzocht of wederkerig onderwijs ter bevordering van begrijpend lezen, kan worden geïmplementeerd. Bij wederkerend onderwijs onderwijzen leerlingen elkaar in het toepassen van leesstrategieën. Dit is een leesdidactiek, waarvan de effectiviteit is bewezen, en die al lang wordt toegepast (Palincsar & Brown, 1986). De leerkrachten moesten leesstrategieën modellen en hun leerlingen ondersteunen bij het werken in kleine groepjes. Bovendien moesten de leerlingen om beurten discussiëren over de gebruikte leesstrategieën. Conclusie: de methode Nieuwsbegrip zelf had geen significant effect. Wederkerig onderwijs droeg alleen bij aan het begrijpend lezen van de leerlingen wanneer de leerkrachten strategie-instructie van hoge kwaliteit gaven, een docent (moderator)effect.
Hoe expliciete strategietraining in zijn werk gaat en over scaffolding is al eerder geschreven, zie hier. Wat bij de strategie-instructie ook belangrijk is, is modellen en observerend leren (zie hier) en samen laten leren (Coiro e.a, 2019, en zie hier).

Het is ook van belang om lezen betekenisvol te maken, het functioneel-pragmatische karakter van lezen te benadrukken, om leerlingen te motiveren en betrekken (Cho, Woodward & Kim, 2021, Coiro, 2017, Clemens, 2018). Dit kan door motiverende taken bij Nederlands zelf te maken, gericht op het vak, of aan te sluiten bij leertaken in andere vakken (Brozo & Flynt, 2008). In deel 1 werd al beschreven dat leertaken, zoals werkstukken maken, veel online lezen vraagt en dat de leerlingen daar vaak tegen problemen oplopen bij bronnen kiezen en beoordelen. Dit kan een externe motivatie zijn. Zie hiervan ook voorbeelden in Clemens (2018). Hier is in het Handboek al veel over gezegd: het belang van authentieke taken hier, leesmotivatie hier en functioneel lezen hier.

Zoekend lezen

Colin Harrison heeft ooit opgemerkt dat het internet is als een kamer met 25 miljard deuren. De online lezer kiest welke van die deuren (hyperlink of webpagina) hij wil openen. De meeste leerlingen gaan echter online zonder een plan van aanpak in gedachten; ze hebben moeite om zoektermen te bedenken en te herzien; ze klikken willekeurig op zoekresultaten; ze raken snel ontmoedigd en zijn zelden bezig met kritiek op wat ze lezen in termen van nauwkeurigheid, diepgang en geloofwaardigheid (Dwyer & Harrison, 2018).

Voorkennis gebruiken

Zoeken lukt niet als je niets of heel weinig van een onderwerp weet: de lezer moet enige voorkennis hebben om zinnige vragen te stellen. Het internet kan je hierbij helpen. De lezer kan voorkennis aanvullen door eerst (start)kennis op te doen over het onderwerp en je onderzoeksvraag daarna te (her)formuleren. Dit is een strategische stap. Dit kan door er eerst les over te geven, maar ook kan de docent een set basisinformatie (online) ter beschikking stellen.

Voor Nederlands zijn geschikte en betrouwbare websites bijvoorbeeld: DBNL, Onze Taal, literatuurgeschiedenis.org, de KB (gratis voor leerlingen tot 17 jaar), etymologiebank.nl, onzetaal.nl/taaladvies, encyclo.nl, ensie.nl, meertens.knaw.nl/cms/nl/ en Delpher.
Voor andere onderwerpen is overleg met collega's een goede stap. Bij andere vakken komt dan ook zo'n lijst basisinformatie. Vergeet ook Wikipedia niet (zie kritisch lezen/ beoordelen).

Gebruiken van zoekmachines

Zoekmachines effectief gebruiken betekent zicht hebben op de mogelijkheden van verschillende zoekmachines (meer dan Google), de privacyproblemen en het gebruik van anonieme zoekmachines (Jansen, 2020). Veel leerlingen gebruiken alleen Google, en maken ook geen gebruik van de verschillende mogelijkheden van een zoekmachine, zoals gebruiken van zoekoperatoren (Sprenger, 2018). Dit is dus voor veel leerlingen een leerpunt. Hier is expliciete strategie-instructie van belang, maar leerlingen kunnen ook hardop redenerend van elkaar leren.

Beoordelen van zoekresultaten

Het analyseren van zoekresultaten en kiezen waar je verder naar gaat kijken, is de volgende stap. Hiervoor moet de lezer weten hoe zoekresultaten en de volgorde in de resultatenlijst worden bepaald (kennis van zoekmachines en algoritmes), zoekresultaten kunnen interpreteren (wat zie ik aan een url?), herkennen van reclame en een strategisch gedrag vertonen (uitstellen van kiezen, niet alleen de eerste vijf: zie ook kritisch lezen).

Kennis van internet

Veel leerlingen overschatten wat ze van internet weten. Deze kennis van internet is vaak beperkt aanwezig en mag niet bekend worden verondersteld. Nieuwe kennis betreft bijvoorbeeld: hoe ziet internet eruit (er is bijvoorbeeld een direct bereikbaar internet en een diep internet (databases, specialistische websites) en op welke verschillende manieren informatie georganiseerd (Sprenger, 2018) is.

Verder lezen
Deel 1: Digitale geletterdheid: Een uitdaging voor het (taal)onderwijs
Deel 3: Digitale geletterdheid: Kritisch lezen. Het beoordelen van onlineinformatie
Een toelichting over de kennisclip Digitaal Lezen vindt u hier.

Referenties

Brozo, W. G., & Flynt, E. S. (2008). Motivating Students to Read in the Content Classroom: Six Evidence-Based Principles. The Reading Teacher, 62(2), 172-174. http://doi.org/10.1598/rt.62.2.9

Cho, B.-Y., Woodward, L., & Kim, M.-Y. (2021). Engaging Adolescents with Multiple Texts in Literacy Instruction. In Hinchman & Sheridan-Thomas (Eds.), Best Practices in Adolescent Literacy Instruction (3rd ed.). Guilford.

Cho, B.-Y. (2017). An Evolving Perspective of Constructively Responsive Reading Comprehension Strategies in Multilayered Digital Text Environments. In S. E. Israel (Ed.), Handbook of Multiple Source Use (2nd ed., pp. 109-134). Guilford Publications.

Cho, B.-Y., Afflerbach, P., & Han, H. (2018). Strategic Processing in Accessing, Comprehending, and Using Multiple Sources Online. In J. Braasch, I. Bråten, & M. McCrudden (Eds.), Handbook of multiple source use. New York.

Clemens, J. (2021). Online lezen: waarom leren ze dat nergens? Tijdschrift Taal, 12(19), 20-24.

Clemens, J. (2018). Digitale geletterdheid en taalvaardigheid. De leraren Nederlands aan zet. Levende Talen Magazine, 105(4)

Coiro, J. (2017). Advancing Reading Engagement and Achievement through Personal Digital Inquiry, Critical Literacy, and Skilful Argumentation.

Coiro, J., Sparks, J. R., Kiili, C., Castek, J., Lee, C., & Holland, B. R. (2019). Students Engaging in Multiple-Source Inquiry Tasks: Capturing Dimensions of Collaborative Online Inquiry and Social Deliberation. Literacy Research: Theory, Method, and Practice, 68(1), 271-292. http://doi.org/10.1177/2381336919870285

Dwyer, B., & Harrison, C. (2018). Using technology to improve reading and learning. Leicester: UKLA Publishers.

Janssen, D. (2020, December 9). De beste anonieme zoekmachines: hoe zoek je zonder zelf gevonden te worden? Retrieved from VPNgids.nl website: https://www.vpngids.nl/privacy/anoniem-browsen/beste-anonieme-zoekmachines/

Kiili, C., Leu, D. J., Utriainen, J., Coiro, J., Kanniainen, L., Tolvanen, A., et al. (2018). Reading to Learn From Online Information. Modeling the Factor Structure. Journal of Literacy Research, 50(3), 304-334. http://doi.org/10.1177/1086296X18784640

OECD. (2019). Pisa 2018 Assessment and Analytical Framework. Paris: PISA, OECD Publishing. doi: https://doi.org/10.1787/b25efab8-en

Okkinga, M. (2018). Teaching reading strategies in classrooms Does it work? University of Twente.

Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1986). Interactive teaching to promote independent learning from text. The Reading Teacher, 39(8), 771-777.

Rooijackers, P., Silfhout, G. van, & Bergh, H. van den. (2021). Timmeren met oude spijkers en zonder hout. Levende Talen Magazine, 108(1), 18-23.

Rooijackers, P., Silfhout, G. van, & Bergh, H. van den. (2021b). Met zijwieltjes leren fietsen in de dorpstraat. Levende Talen Magazine, 108(2), 5-9.

Sprenger, M. (2018). Slim zoeken op internet. Hoe ga je om met online informatie? (2e ed.). De wereld van bovenaf.

Ven, I. van de. (2019). Creatieve Geletterdheid: Close reading, hyper reading en modulatie van aandacht. TNTL, 2, 159-175.

Wolf, M. (2018). Reader, Come Home. The reading brain in a digital world. New York: HarperCollins.

Graag als volgt naar deze bijdrage verwijzen: Clemens, J. (2022). Digitale geletterdheid: Strategisch lezen en Zoekvaardigheden online (deel 2). In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] via [https://didactieknederlands.nl/handboek/2022/01/digitale-geletterdheid-deel-2a-onlinelezen-en-het-onderwijs-nederlands/]

# data[].attributes.attachment_link.title
Digitale geletterdheid (deel 2): Strategisch lezen en Zoekvaardigheden online - Didactiek Nederlands

# data[].attributes.attachment_link.description
Zoals we zagen in Digitale geletterdheid (deel 1): een uitdaging voor het (taal)onderwijs, is het aan te raden dat het onderwijs aan de slag gaat met digitale geletterdheid. Maar waarom leren ze dit nergens (Clemens, 2021)?