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Foto de Max Fischer no Pexels
A intervenção na ação pedagógica do professor bibliotecário passa pela promoção das competências digitais dos alunos associadas à literacia da informação e dos media, à comunicação e colaboração, à criação e uso responsável d…

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Gamificação: o que é e como pode transformar a educação

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Gamificação (ou, em inglês, gamification) tornou-se uma das apostas da educação no século XXI. O termo complicado significa simplesmente usar elementos dos jogos de forma a engajar pessoas para atingir um objetivo. Na educação, o pot…

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Conceito

A gamificação pode ser usada como método pedagógico em diversos contextos, com o objetivo de motivar e envolver os/as participantes nas atividades de aprendizagem, aumentando o gosto por elas. A utilização intencional de elementos de gamificação (design de jogos, como tabelas de classificação, objetivos, pontos e outras combinações), de jogos ou simulações digitais ou não digitais como meio de aprendizagem pode ter um impacto positivo no desempenho, na assiduidade, na orientação para objetivos e na atitude dos/as estudantes diante da aprendizagem. De acordo com estudos atuais, atividades de gamificação assistidas por tecnologia aumentam a curva de aprendizagem (Kayımbaşıoğlu et al., 2016).

Os princípios subjacentes a este método de ensino assentam no pressuposto de que os jogos representam uma forma proveitosa de impulsionar o processo de aprendizagem, tornando-o mais envolvente e interativo. Importa não esquecer que a gamificação deve ser incorporada de forma a integrar o conteúdo curricular, proporcionando uma experiência educativa que equilibre desafio e diversão.

Princípios subjacentes

Integra jogos (digitais ou não digitais) e simulações de situações reais ou próximas da realidade, para promover a aprendizagem.

Promove a aprendizagem ativa por estudantes mais motivados/as e envolvidos/as no processo de aprendizagem.

Facilita a aprendizagem autónoma, dado que permite que os/as estudantes acedam aos conteúdos a qualquer momento estimulando o estudo independente.

Favorece o imediato, o que permite que os/as estudantes compreendam melhor os conteúdos, dado que conseguem identificar e corrigir erros rapidamente.

Vantagens

Aumenta a motivação / envolvimento
A gamificação usa elementos lúdicos, como tabelas de classificação, níveis e objetivos, para envolver e motivar os/as estudantes, que criam uma sensação de competição e progresso, mantendo os/as estudantes envolvidos no processo de aprendizagem.

Estimula a aprendizagem
A gamificação torna o processo de aprendizagem mais envolvente e desafiador impulsionando a compreensão dos conteúdos.

Promove a interação
A gamificação fomenta a interação entre estudantes, favorecendo a criação de comunidades de aprendizagem.

Desenvolve competências
A gamificação potencia o desenvolvimento de competências como criatividade, resolução de problemas, trabalho em equipa e pensamento crítico.

Melhora os resultados de aprendizagem
A gamificação emprega elementos lúdicos e interativos que tornam mais atrativas e motivadoras as atividades de aprendizagem obtendo-se melhorias notáveis no desempenho académico dos/as estudantes.

Etapas

Etapas de preparação

Para que funcione como método de ensino, a gamificação necessita de um planeamento estruturado.

1. Clara definição de objetivos e resultados de aprendizagem esperados tendo em conta o perfil, as características, interesses e níveis de conhecimento dos/as estudantes;

2. Criteriosa escolha de elementos gamificados (pontos, desafios, recompensas, limites de tempo, feedback e níveis de dificuldade) alinhada com os objetivos/resultados de aprendizagem e com as características dos/as estudantes;

3. Escolha informada ou criação de solução tecnológica que suporte a gamificação, assegurando que se realizam procedimentos experimentais com grupo de amostra para avaliar a eficácia da gamificação, do que poderá resultar ou não a realização de ajustamentos para aprimorar a experiência.

Etapas de implementação

1. Explicar de forma precisa o propósito da atividade e os resultados que se pretende que os/as estudantes atinjam.

2. Formar equipas que trabalham em conjunto para superar desafios e alcançar metas.

3. Apresentar as regras de jogo e criar um ambiente envolvente.

4. Monitorizar a atividade (avaliação contínua/feedback), utilizando o feedback para identificar problemas ou pontos de melhoria. ajudando os/as estudantes a compreender os conteúdos e a desenvolver competências.

5. Fazer a avaliação sumativa, no fim do processo de gamificação.

Referências

Andrade, S. I., Favoreto, J. F., & de Oliveira, A. T. A gamificação como aliada ao processo de aprendizagem em curso técnico profissionalizante.

A., Domínguez, J., Saenz-de-Navarrete, L.de-Marcos, L., Fernández-Sanz, C., Pagés, J., - Javier Martínez-Herráiz, Gamifying learning experiences: Practical implications and outcomes, Computers & Education, Volume 63, 2013, Pages 380-392, ISSN 0360-1315.

Educause learning initiative - things you should know about...™ gamification (2011).

Fragelli, T. B. O. (2018). Gamificação como um processo de mudança no estilo de ensino aprendizagem no ensino superior: um relato de experiência. Revista Internacional de Educação Superior, 4(1), Campinas, SP, v. 4, n. 1, p. 221-233, 2018. DOI: 10.22348/riesup.v4i1.8650843.

Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance. Computers & education, 80, 152-161.

Kayımbaşıoğlu, D. & Oktekin, B. & Haci, H.. (2016). Integration of Gamification Technology In Education. Procedia Computer Science. 102. 10.1016/j.procs.2016.09.460.

Martí-Parreño, J., Seguí-Mas,D., & Seguí-Mas, E,.(2016). Teachers' Attitude towards and Actual Use of Gamification, Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 228, Pages 682-688, ISSN 1877-0428. Doi: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.07.104.

Ortiz Rojas, M. E., Chiluiza, K., & Valcke, M. (2016). Gamification in higher education and stem: A systematic review of literature. In 8th International Conference on Education and New Learning Technologies (EDULEARN) (pp. 6548-6558). Iated-int Assoc Technology Education A& Development.

Wiggins, B.. (2016). An Overview and Study on the Use of Games, Simulations, and Gamification in Higher Education. International Journal of Game-Based Learning. 6. 18-29. 10.4018/IJGBL.2016010102. Yang, J. C., Chien, K. H., & Liu, T. C. (2012).

A digital game-based learning system for energy education: An energy conservation pet. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 11(2), 27-37.

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Assenta no pressuposto de que os jogos representam uma forma proveitosa de impulsionar o processo de aprendizagem, tornando-o mais envolvente e interativo.

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Agrupamento de Escolas Professor Paula Nogueira

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Agrupamento de Escolas Professor Paula Nogueira

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Wordwall - Crie lições melhores mais rapidamente

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Precisa de um novo recurso didático que se adapte à sua turma e ao seu estilo de ensino? Crie um pacote personalizado de atividades interativas e imprimíveis em apenas um minuto.

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Trabalho colaborativo e biblioteca escolar: uma aliança poderosa para o nosso desenvolvimento educativo

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No atual cenário educacional, o trabalho colaborativo desempenha um papel crucial no sucesso dos alunos e no crescimento das instituições de ensino. Mais do que uma simples tendência, o trabalho colaborativo nas escolas é uma necessidade premente para dar…

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Blog José Mota (Docente da Universidade Aberta)

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Blog José Mota (Docente da Universidade Aberta)

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Da Web 2.0 ao e-Learning 2.0: Aprender na Rede

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Até meados dos anos 80 do século passado, a questão do trabalho colaborativo no contexto da Educação a Distância nem sequer se punha, por razões óbvias, dada a ausência constitutiva do grupo de aprendizagem. Tendo em conta as circunstâncias específicas em que se desenvolviam o estudo e a aprendizagem nesta modalidade de ensino, a perspectiva pedagógica assentava na promoção da auto-aprendizagem e do estudo independente, na linha do que defendiam autores fundamentais como Wedemeyer (1981), Holmberg (2001) ou Moore (1989; 1997), entre outros. A interacção primordial desenvolvia-se entre o estudante e os conteúdos, organizados segundo princípios bem definidos de desenho instrucional, que procuravam embeber nos materiais dispositivos didácticos que oferecessem o suporte necessário ao estudo e à aprendizagem independentes, com alguma interacção entre o estudante e o tutor, que fornecia apoio e orientação.

Por volta de finais da década e início da década de 90, contudo, esta situação alterou-se dramaticamente. Os avanços nas Tecnologias da Informação e da Comunicação e o desenvolvimento da Internet abriram potencialidades e oportunidades ao EaD que revolucionaram, em certa medida, a forma como se concebia o ensino e a aprendizagem neste contexto, ao permitir, finalmente, a existência de um grupo de aprendizagem e níveis elevados e diversificados de interacção entre os vários intervenientes.

Para Linda Harasim (1989; 2000), estas mudanças eram suficientemente profundas para que se pudesse falar do Ensino Online como um novo domínio educacional e como um novo paradigma na aprendizagem, baseado no trabalho colaborativo e na construção partilhada do conhecimento. Para outros, como Lina Morgado (2003a; 2003b), essa mudança de paradigma existia, de facto, mas mantinha-se dentro do domínio do Ensino a Distância, dado reter muitas das características essenciais deste.

Joram Ngwenya, David Annand & Eric Wang (2004) dão-nos conta do debate que na altura se travou em torno da importância da interacção e do diálogo no EaD, corporizado em duas visões distintas: por um lado, a manutenção da perspectiva tradicional do EaD, defendida por autores como Holmberg (2001) ou Keegan (1996), para quem as novas potencialidades tecnológicas não traziam mais do que um alargar das possibilidades de comunicação e de acção no EaD, mantendo-se como vertente essencial nesta modalidade de ensino as noções de auto-aprendizagem e de estudo independente; e, por outro, a perspectiva de autores como Randy Garrison et al. (2000), para quem o debate e o diálogo eram essenciais à aprendizagem, ou Jonassen, Davidson, Collins, Campbell e Banaan-Haag (referidos por Ngwenya, Annand & Wang, 2004), para quem as novas formas de comunicação permitiam a construção social do conhecimento entre os estudantes a distância através da interacção

Esta divergência de perspectivas parece, apesar de tudo, manter-se hoje em dia, sendo inúmeros os exemplos de cursos e experiências que optam por uma ou outra abordagem, e até de experiências que procuram conciliar as duas - estudo individual, independente e auto-regulado e colaboração entre estudantes, como é o caso do sistema ASKS ( Asynchronous Knowledge Sharing) descrito por Ngwenya, Annand & Wang (2004), ou a flexibilidade referida por Robin Mason (1998; 2002; 2003) quanto ao nível de participação exigido nas discussões, tendo em conta as necessidades e as características individuais dos estudantes. Parece-nos, então, que esta questão da importância do trabalho colaborativo para a aprendizagem na rede está dependente de uma tomada de decisão prévia, a saber, qual destas perspectivas se adopta, sendo que essa decisão pode levar em linha de conta aspectos tão diversificados como as características do grupo-alvo, a natureza dos conhecimentos ou competências a adquirir ou desenvolver, os objectivos que se pretendem alcançar ou os meios tecnológicos disponíveis, entre outros factores.

Existem já, no entanto, várias contribuições que apontam para as vantagens da aprendizagem colaborativa face a outras abordagens, sejam elas provenientes do ensino a distância convencional ou do ensino presencial, de cariz marcadamente tradicional no que se refere à educação de adultos. O estudo realizado por Elizabeth Stacey (1999) com estudantes ao nível de um Mestrado a distância fornece dados interessantes relativamente à importância do trabalho colaborativo no ensino online. A autora distribui os aspectos positivos identificados por duas categorias - atributos da construção social do conhecimento (através da aprendizagem colaborativa) e atributos de um contexto de apoio para o comportamento colaborativo - e afirma que o estabelecimento de um ambiente de aprendizagem que incluía apoio socio-afectivo e colaborativo motivou os estudantes e desenvolveu a sua auto-confiança. Por outro lado, a colaboração técnica na resolução dos problemas relacionados com as ferramentas utilizadas contribuiu para desenvolver a coesão do grupo e facilitar a sua gestão, ao passo que a colaboração motivou os participantes para estudarem de forma efectiva e para procurarem continuar a trabalhar dessa forma no resto do curso. Assim, a autora conclui:

Learning collaboratively through group interaction was found to be achieved through the development of a group consensus of knowledge through communicating different perspectives, receiving feedback from other students and tutors, and discussing ideas until a final negotiation of understanding was reached. In this research study, the interactive communication process was facilitated through the CMC, which established a vehicle for socially constructed learning at a distance. (Stacey, 1999)

Também Hiltz (1998), a partir dos estudos que realizou no New Jersey Institute of Technology, afirma que o facto de os estudantes trabalharem em grupo, em vez de isoladamente, aumenta a motivação, a percepção do desenvolvimento de competências e os níveis de satisfação dos estudantes. Segundo a autora, se os estudantes estudarem sozinhos online, interagindo com os conteúdos, o grau de eficácia relativamente ao ensino presencial é inferior. Contudo, a utilização de estratégias de trabalho colaborativo pode tornar o ensino online tão efectivo, pelo menos, como o ensino presencial. Hiltz conclui que as abordagens colaborativas são mais produtivas para a aprendizagem online do que as abordagens pedagógicas que enfatizam uma relação individual do estudante com os conteúdos disponibilizados online, chamando a atenção para a importância do professor/tutor na modelação e no encorajamento do comportamento de colaboração desejado, e para a necessidade de os estudantes poderem e quererem participar regularmente.

Referências Bibliográficas

Garrison, Randy; Anderson, Terry; & Archer, Walter (2000). Critical Inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. Internet and HigherEducation, 11(2), 1-14. Abstract disponível em http://www.sciencedirect.com/science [acedido em 15-12-2008].

Harasim, Linda (2000). Shift happens. Online education as a new paradigm in learning. The Internet and Higher Education, 3, (1), pp. 41-61. Abstract disponível em http://www.sciencedirect.com/science [acedido em 15-12-2008].

Harasim, Linda (1989). On-Line Education: A New Domain. In Robin Mason & Anthony Kaye (Eds.), Mindweave: Communication, Computers and Distance Education, 50-62. Oxford: Pergamon Press. Disponível em http://web.archive.org/web/20030412061455/icdl.open.ac.uk/literaturestor... [acedido em 15-12-2008].

Hiltz, Roxanne (1998). Collaborative Learning in Asynchronous Learning Networks: Building Learning Communities. Comunicação convidada apresentada na WEB98, Orlando, Florida, Novembro. Disponível em http://web.njit.edu/~hiltz/collaborative_learning_in_asynch.htm [acedido em 15-12-2008].

Holmberg, Børje (2001). Distance Education in Essence. An overview of theory and practice in the early twenty-first centuary. Oldenburg: Bibliotheks-und Informationssystem der Universität Oldenburg.

Keegan, Desmond (1996). Foundations of Distance Education. London: Routledge.

Mason, Robin (2003). Models and Methodologies in Distance Education. Discursos: Série Perspectivas em Educação, 1, 90-105.

Mason, Robin (2002). Effective facilitation of online learning: the Open University experience. In John Stephenson (Ed.), Teaching and Learning Online: Pedagogies for New Technologies. London: Kogan Page.

Mason, Robin (1998). Models of Online Courses. ALN Magazine, 2 (2), 1-10. Disponível em http://www.aln.org/publications/magazine/v2n2/mason.asp [acedido em 15-12-2008].

Moore, Michael (1989). Three Types of Interaction. The American Journal of Distance Education, 3, (2), 1-6. Disponível em http://www.ajde.com/Contents/vol3_2.htm#editorial [acedido em 15-12-2008].

Moore, Michael (1997). Theory of transactional distance. In Desmond Keegan (Ed.), Theoretical Principles of Distance Education, 22-38. New York: Routledge. Disponível em http://www.aged.tamu.edu/research/readings/Distance/1997MooreTransDistan... [acedido em 15-12-2008].

Morgado, Lina (2003a). Ensino Online: Contextos e Interacções. Tese de Doutoramento. Lisboa: Universidade Aberta.

Morgado, Lina (2003b). Os novos desafios do tutor a distância: o regresso ao paradigma da sala de aula. Discursos: Série Perspectivas em Educação, 1, 77-90. Disponível em: http://www.univ-ab.pt/~lmorgado/pubs.htm [acedido em 15-12-2008].

Ngwenya, Joram; Annand, David; & Wang, Eric (2004). Supporting Asynchronous Discussions Among Online Learners. In Terry Anderson & Fathi Ellourni (Eds.), Theory and Practice of Online Learning. Athabasca: Athabasca University. Disponível em http://cde.athabascau.ca/online_book/ch13.html [acedido em 15-12-2008].

Stacey, Elizabeth (1999). Collaborative Learning in an Online Environment. Journal of Distance Education, 14(2). Disponível em http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/view/154/379 [acedido em 15-12-2008].

Wedemeyer, Charles (1981). Learning at the Back Door: Reflections on Non-Traditional Learning in the Lifespan. Wisconsin: University of Wisconsin Press.

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3.2.1. A relevância do trabalho colaborativo no ensino online

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Até meados dos anos 80 do século passado, a questão do trabalho colaborativo no contexto da Educação a Distância nem sequer se punha, por razões óbvias, dada a ausência constitutiva do grupo de apr...

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Conceito

A sala de aula invertida é um método de ensino que inverte a dinâmica tradicional da sala de aula. Na sala de aula invertida, o/a estudante é responsável por fazer uma primeira abordagem aos conteúdos fora da sala de aula, por meio de recursos pedagógico-didáticos (vídeos, leituras ou outros) intencionalmente preparados e/ou disponibilizados pelo/a docente para o efeito, sendo o tempo de aula organizado para a realização de atividades mais complexas e interativas, como resolução de problemas, discussões em grupo ou projetos.

A sala de aula, com a sequência de atividades invertidas (em casa, a exposição; em aula, a resolução de problemas):

permite que os/as estudantes participem mais ativamente nas aulas, uma vez que têm um conhecimento prévio do conteúdo;

oferece aos/às docentes mais tempo para atender às necessidades individuais dos/as estudantes (Flipped Classroom Field Guide, 2014);

gera percursos de aprendizagem mais flexíveis, pois os/as estudantes podem progredir no processo de aprendizagem de acordo com o seu ritmo.

Princípios subjacentes

Acesso prévio aos conteúdos, assegurado pela disponibilização de diversos recursos (vídeos, leituras, podcasts, documentários, entre outros).

Aprendizagem centrada no/a estudante, incentivado a preparar antecipadamente a aula presencial, através de leitura, audição e visionamento autónomo de fontes de informação e conhecimento, o que o/a ajuda a compreender o conteúdo objeto de aprendizagem e a identificar dúvidas que podem ser esclarecidas em contexto de sala de aula.

Aprendizagem ativa do/a estudante estimulado a participar ativamente no processo de aprendizagem através de aplicação prática de conceitos, resolução de problemas, discussões em grupo, questionários, por exemplo.

Avaliação formativa conduzida pelo/a docente mediante imediato dado aos/as estudantes ao longo da realização das atividades em sala de aula.

Desenvolvimento académico, potenciado pela existência de ocasiões para receber feedback dos/as estudantes e utilizar esse retorno para ajustar as atividades em sala de aula de acordo com as necessidades dos/as estudantes (Flipped Classroom Field Guide, 2014), é uma prática que facilita o desenvolvimento académico dos/as docentes e melhora a aprendizagem (Shulman & Shulman, 2009).

Vantagens

Promove a aprendizagem ativa
A colaboração entre estudantes e a interação com o/a docente são essenciais para o sucesso do ensino e da aprendizagem na sala de aula invertida. Ao participarem em atividades de aprendizagem ativa, os/as estudantes são incentivados/as a pensar criticamente, resolver problemas e colaborar uns com os outros.

Estimula a compreensão / construção de novos conhecimentos
A gravação de vídeos e o acesso permanente à informação promovem a compreensão e o aprofundamento do conhecimento dos/as estudantes, o que leva à construção de novos conhecimentos.

Promove o ensino autorregulado
A visualização de vídeos antes das aulas presenciais permite que os/as estudantes identifiquem as suas fragilidades e entendam o seu nível de conhecimento dos conteúdos abordados.

Melhora o desempenho académico dos/as estudantes
Em ambientes de aprendizagem blended learning, o acesso prévio aos conteúdos permite aos/às docentes direcionar as aulas de acordo com as necessidades dos/as estudantes, abordando as lacunas na compreensão e estimulando as suas competências.

Atualmente, a sala de aula invertida é um método de ensino reconhecido e utilizado por docentes em diferentes níveis de ensino ( Flipped Classroom Field Guide, 2014). Estudos indicam que a sala de aula invertida tem o potencial de melhorar o desempenho académico dos/as estudantes, pois estimula a cooperação e o envolvimento dos/as estudantes nas atividades propostas em sala de aula (Remião & Veiga, 2022).

A sala de aula de invertida é um método que pode ser eficaz para melhorar a aprendizagem dos/as estudantes, mas requer planeamento e esforço por parte do/a docente (Educause, 2012). Um dos principais desafios é a gravação de vídeos, que pode ser demorada e requer habilidades técnicas (Educause, 2012). No entanto, como denota Perrenoud (2008), o desempenho académico dos/as estudantes e a qualidade do ensino superior depende, por vezes, da qualidade do corpo docente.

Ainda assim, para que os/as estudantes aprendam de forma eficaz, é importante que assumam um papel ativo no processo de aprendizagem (Bologna With Student Eyes, 2020). Isso significa que eles/as devem ser capazes de se autoregularem, ou seja, de gerir a sua própria aprendizagem (Perrenoud, 2001). Essa capacidade inclui habilidades como estabelecer metas, monitorizar o seu progresso e fazer ajustes conforme necessário (Perrenoud, 2001).

Etapas

Etapas de preparação

O primeiro passo, de preparação da sala de aula invertida é definir os objetivos e resultados de aprendizagem que o/a docente pretende alcançar com a aula invertida. Isso ajudará a orientar a escolha dos recursos e atividades a serem implementadas ( Flipped Classroom Field Guide, 2014). Os objetivos de aprendizagem devem ser consistentes com os métodos de ensino e avaliação, que devem ser projetados para alcançar os resultados de aprendizagem pretendidos (Biggs, 1996). Com os objetivos de aprendizagem definidos, é importante que o/a docente selecione os recursos que serão utilizados fora da sala de aula. Esses recursos podem incluir vídeos, artigos, podcasts, exercícios, entre outros ( Flipped Classroom Field Guide, 2014).

No processo de planeamento de atividades, é fundamental desenvolver aquelas que serão realizadas em sala de aula durante a produção de materiais. Essas atividades devem proporcionar aos/às estudantes a oportunidade de explorar os conceitos previamente aprendidos fora da sala de aula, contribuindo para o desenvolvimento de suas competências. Neste sentido, é responsabilidade do/a docente incentivar o contacto dos/as estudantes com o material antes da aula, destacando a relevância dessa preparação para o processo de aprendizagem em sala de aula. O planeamento das atividades em sala de aula deve contemplar práticas que permitam a aplicação dos conceitos adquiridos durante a preparação. Isso pode incluir a organização de atividades práticas, discussões ou exercícios que consolidem a compreensão dos/as estudantes e promovam uma experiência de aprendizagem envolvente e interativa.

No que toca à avaliação e, sendo esta um modelo de avaliação formativa, os fóruns podem ser usados para avaliar a compreensão dos/as estudantes sobre um determinado tema. Além de avaliar a compreensão dos/as estudantes os fóruns também podem ser utilizados para promover a aprendizagem ativa e colaborativa, já que os/as estudantes são incentivados/as a participar nas discussões, partilhando ideias e perspetivas. Em síntese, a avaliação formativa é um processo de avaliação contínuo que ocorre durante o processo de aprendizagem, o objetivo é fornecer feedback aos/às estudantes, auxiliando-os/as na construção de conhecimento e na melhoria de resultados de aprendizagem (Fernandes, 2006). Portanto, a integração de fóruns como parte da dinâmica da sala de aula invertida pode ser uma estratégia valiosa para fortalecer a participação dos/as estudantes promover a troca de ideias e construir aprendizagens significativas.

Etapas de implementação

A implementação da sala de aula invertida envolve vários princípios fundamentais que visam promover uma abordagem centrada no/a estudante e estimular a aprendizagem ativa e colaborativa. Neste contexto, a disponibilização de recursos online para os/as estudantes consultarem antes da aula presencial, bem como o acesso antecipado aos conteúdos permite que os/as estudantes se familiarizarem com os conteúdos que serão abordados em sala de aula. Isso facilita a compreensão e a aprendizagem, mas também que identifiquem dúvidas, as quais podem ser esclarecidas em sala de aula. Este método promove uma aprendizagem centrada no/a estudante, incentivando o desenvolvimento da autonomia e habilidades de autorregulação. Os/as estudantes podem aprender de maneira mais eficaz, adaptando-se às suas próprias necessidades e ritmos de aprendizagem (Perrenoud, 2001).

Neste cenário, a aprendizagem ativa, decorrente da participação ativa dos/as estudantes no processo educativo, proporciona uma compreensão mais profunda do conteúdo. Além disso, favorece o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como cooperação, comunicação e resolução de problemas (Johnson & Johnson, 2009).

No que toca à avaliação formativa, o ensino just-in-time é uma estratégia pedagógica que usa dados de desempenho dos/as estudantes (avaliação formativa), para ajustar o ensino às necessidades específicas de cada estudante (Flipped Classroom Field Guide, 2014). Neste contexto, o feedback imediato é uma ferramenta poderosa que pode ajudar os/as estudantes a aprender de forma mais eficaz e eficiente Flipped Classroom Field Guide, 2014). É particularmente importante em atividades de aprendizagem ativa, onde os/as estudantes têm a oportunidade de participar de forma ativa no processo de aprendizagem, pois permite que os/as estudantes esclareçam dúvidas, melhorem o desempenho académico e, ao mesmo tempo, reflitam sobre a sua própria aprendizagem, identificando possíveis fragilidades no seu conhecimento (Flipped Classroom Field Guide, 2014).

Quanto ao refinamento do processo educativo este é um processo dinâmico e contínuo, que deve ser constantemente aprimorado (Flipped Classroom Field Guide, 2014). Uma das formas de fazer isso é ouvir ofeedback dos/as estudantes (Flipped Classroom Field Guide, 2014). Essa prática viabiliza a oportunidade de melhorar as aulas, adaptando-as de forma a atender de maneira mais eficaz às necessidades de cada estudante ( Flipped Classroom Field Guide, 2014).

Por fim, a avaliação sumativa que deve ser projetada para medir os resultados de aprendizagem propostos para a unidade curricular, já que alinhar a avaliação aos resultados de aprendizagem é um dos elementos-chave da qualidade do ensino superior (Biggs, 1996). Além de desempenhar um papel essencial ao avaliar a aprendizagem dos/a estudantes, também serve como um meio para refinar a qualidade do ensino superior (Shulman & Shulman, 2009). Conforme discutido por Shulman e Shulman (2009), o desenvolvimento académico docente ocupa um papel fundamental na promoção da melhoria contínua do processo educativo.

A jeito de conclusão, os princípios da sala de aula invertida são baseados em uma abordagem centrada no/a estudante que promove a aprendizagem ativa. Esses princípios podem ser aplicados em diversas unidades curriculares e níveis de ensino. Ao seguir esses princípios, os/as docentes podem criar um ambiente de aprendizagem mais eficaz e envolvente.

Recursos

Em 2014, a Flipped Learning Network criou um portal que é uma importante fonte de informação para docentes de todos os níveis de ensino e, todas as unidades curriculares, que desejem implementar a sala de aula invertida.

Learning Catalytics oferece aos/às docentes um software interativo gratuito, possibilitando aos/às estudantes a discussão, aplicação prática e obtenção de feedback em tempo real a partir do conteúdo apresentado durante as aulas. Learning Catalytics é uma ferramenta de resposta interativa que incentiva a aprendizagem ativa.

Referências

Biggs, J. (2001). The reflective institution: Assuring and enhancing the quality of teaching and learning. Higher education, 41, 221-238. ©2001 Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands.

Bolonha With Student Eyes, 2020. Brussels, December 2020 by European Students' Union (SEU)

EDUCAUSE: Things you should know about flipped classrooms. 2012.

Crouch, C. H., & Mazur, E. (2001). Peer instruction: Ten years of experience and results. American journal of physics, 69(9), 970-977.

Fernandes, Domingos. (2006). Para uma teoria da avaliação formativa. Revista portuguesa de educação, 19, 21-50.

Flipped Classroom Field Guide. (2014)

Herreid, C. F., & Schiller, N. A. (2013). Case studies and the flipped classroom. Journal of college science teaching, 42(5), 62-66. Disponível em:

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational researcher, 38(5), 365-379 DOI: 10.3102/0013189X09339057

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Perrenoud, P. (2008). Construir competências desde a escola.

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Shulman, Lee & Shulman, Judith. (2004). How and What Teachers Learn: A Shifting Perspective. Journal of Curriculum Studies, 36:2, 257-271, DOI: 10.1080/0022027032000148298

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O/A estudante é responsável por fazer uma primeira abordagem aos conteúdos fora da sala de aula sendo o tempo de aula organizado para a realização de atividades mais complexas e interativas