# data[].attributes.attachment_link.title
Wat werkt bij ons op school Ordenen Template Resultaat Financiele Beroepen

# data[].attributes.body
Het volgende hebben we afgesproken:
1.	De komende dagen gaan we in de informele sfeer er een kiezen en die gaan we verder uitwerken.
2.	Fred maakt opzet ‘plan van aanpak’ -> zie hiervoor ook de mail van Rick
3.	Afspraak van donderdag 3 december kan worden gebruikt voor verdere uitwerking van het programma (Caroline is er niet ivm Albeda management training). Informele afspraak.
4.	Afspraak van donderdag 10 december staat in het teken van het bespreken van de opzet van het plan van aanpak en de eerste contouren van de invulling van het programma.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Geplaatst op 1 juni 2016

Tien procent van de leerlingen in het voortgezet onderwijs presteert beneden zijn of haar kunnen. Gebrek aan motivatie speelt hierbij een rol. Leraren en mentoren van verschillende scholen in Limburg vroegen zich af of er een programma bestaat dat de motivatie en leerprestaties van onderpresteerders kan verbeteren.

Tijdens dit onderzoek is nagegaan of een gerichte interventie de niet-cognitieve vaardigheden en schoolprestaties van onderpresterende leerlingen kan verbeteren. Leerlingen uit het derde en vierde leerjaar van achttien vmbo-t- en havo-scholen kregen daarvoor speciale opdrachten. Doel van deze opdrachten was sociale vaardigheden te ontwikkelen. Dit gebeurde door het trainen van zelfdiscipline, kritisch denken, verantwoord beslissingen nemen en problemen oplossen. Daarnaast stimuleerden de opdrachten hun onderwijsmotivatie en toekomstoriëntatie door te wijzen op het nut van presteren op school en het behalen van een diploma.

De interventie blijkt in het vmbo geen effect te hebben op de leerprestaties in de verschillende vakken. Vooral de leerlingen die het minst onderpresteren, maakten de interventie af. Deze leerlingen hadden over het algemeen een grotere motivatie en waren meer prestatiegericht. Zij vonden het belangrijk het programma te voltooien.
Op het havo had de interventie ook geen effect op de leerprestaties. En ook hier bleken de leerlingen die het minst onderpresteren, de interventie af te maken. Degenen die de interventie het hardst nodig hebben, lijken dus het vaakst af te haken.
Op het havo vielen tijdens de interventie individuele leerlingen en zelfs hele scholen uit. De onderzoekers concluderen dat het onderzoek niet goed kan worden uitgevoerd zonder goede begeleiding vanuit school.
De interventie heeft ook geen effect op motivatie, op het aantal uren dat de leerlingen besteden aan huiswerk of op zelfvertrouwen. Dat kan verklaren waarom de interventie geen invloed had op schoolprestaties.

Ondanks dat effect is uitgebleven, blijkt een aantal van de scholen die deelnamen aan het onderzoek toch door te gaan met deze aanpak. Ze zetten deze dan wel gestructureerder en intensiever in.

Samenvatting

Algemeen
In dit rapport beschrijven we de resultaten van een studie die als doel had na te gaan of met behulp van een gerichte en gerandomiseerde interventie bij onderpresterende leerlingen in het vmbo en het havo de nietcognitieve vaardigheden en de schoolprestaties verbeterd kunnen worden. De studie geeft inzicht in het effect van een dergelijke interventie, maar ook in de praktijk van experimenteel onderzoek in het onderwijs. De interventie is tot stand gekomen in nauwe samenwerking met een tweetal scholen. Hiermee wordt de toepasbaarheid van de interventie in het veld gewaarborgd en wordt het draagvlak voor de studie vergroot. Op beide scholen is gesproken over de behoefte aan programma's ter verbetering van de motivatie van leerlingen en kennis over wat er in dit kader werkt en wat niet.
Niet alle leerlingen in het voortgezet onderwijs presteren op het niveau dat op basis van hun aanleg of eerder aangetoonde prestaties verwacht mag worden. Onderprestatie gaat vaak samen met gedragsproblemen, een tekort aan zelfvertrouwen, een lage onderwijsmotivatie en onduidelijke toekomstverwachtingen over vervolgopleidingen of arbeidsmarktpositie. Er is een groeiend besef in de literatuur dat schoolprestaties niet alleen de kennis, intelligentie en cognitieve vaardigheden van een leerling weerspiegelen, maar dat nietcognitieve factoren zoals persoonlijkheid en motivatie ook een belangrijke rol spelen. Het is echter de vraag in hoeverre er een causaal verband is tussen deze niet-cognitieve vaardigheden en schoolprestaties en of stimulering van de niet-cognitieve vaardigheden de schoolprestaties van leerlingen verbetert.
De doelgroep voor deze interventie bestaat uit onderpresterende leerlingen in het vmbo-t en havo in het derde en vierde jaar van het voortgezet onderwijs. De leerlingen in de doelgroep zijn over het algemeen iets ouder dan de andere leerlingen, en ook zitten er iets meer jongens in de doelgroep. Op het vmbo zijn de doelgroepleerlingen iets minder gemotiveerd en prestatiegericht maar rapporteren ze een hogere mate van zelfvertrouwen dan de niet-doelgroepleerlingen. Op het havo zijn de doelgroepleerlingen minder gemotiveerd en spijbelen ze vaker. Ook rapporteren ze een lager doorzettingsvermogen en prestatiegerichtheid dan de nietdoelgroepleerlingen.
De interventie bestaat uit het maken van een aantal opdrachten waarmee de leerling reflecteert op hoe hij werkt op school en hoe hij over zichzelf, school en de toekomst denkt. De opdrachten hebben de volgende thema's: Het bijhouden van een studiedagboek, schrijven van een toespraak, zelfvertrouwen, talentontwikkeling, samenwerken, beslissingen en verantwoordelijkheid nemen, en verwachtingspatronen. In aanloop naar deze studie is eerst een pilotstudie gedaan om de interventie te testen en verder te ontwikkelen. Ten eerste gaf de pilot inzicht in enkele proceskenmerken van het doen van experimenteel onderzoek. Bijvoorbeeld dat het essentieel is om al bij de aanleiding en opzet van het onderzoek een intensieve dialoog met de scholen te voeren. Een onderzoek dat enkel afkomstig is uit de literatuur heeft minder kans van slagen dan een onderzoek dat in samenspraak met het onderwijsveld is opgebouwd. Het wordt, zoals de scholen zeggen "gevoeld als klinisch en verstorend voor de dagelijkse gang van zaken op school. Als het onderzoek te los staat van de dagelijkse schoolpraktijk wordt het onderzoek ook door leerlingen ervaren als een extra belasting en wordt weinig verwacht van de opbrengst." Daarnaast dient een interventie die in de klas plaatsvindt, punt voor punt doorgesproken te worden met de betrokkenen op de scholen, zowel met directieleden als met de uitvoerende mentoren. De dagelijkse praktijk en organisatie van de scholen verschilt soms tussen scholen en wijkt soms af van het onderzoeksdesign van de onderzoekers en hiervoor moeten goede oplossingen worden gezocht. Zo wordt duidelijk op welke manier het onderzoeksdesign kan worden aangepast zodat het (a) uitvoerbaar is op de scholen en (b) wetenschappelijk verantwoord is.
Ten tweede gaf de pilot inzicht in enkele inhoudelijke zaken wat betreft de interventie. Zo was het een test of de definitie en berekening van de doelgroepleerlingen juist was. De manier waarop wij de doelgroepleerlingen, dat wil zeggen de onderpresterende leerlingen op het vmbo-t en het havo, bepaalden, kwam grotendeels overeen met wat de scholen zelf dachten. De door ons gekozen criteria, gebaseerd op het verschil tussen citoscore einde basisonderwijs en leerprestaties in het derde leerjaar, kunnen dus op eenzelfde manier voor de interventie gebruikt worden. Daarnaast zijn de opdrachten van de interventie doorgesproken 5 met de leerlingen. De daadwerkelijke feedback op de opdrachten van de leerlingen en de mentoren heeft ertoe geleid dat de opdrachten zowel tekstueel als inhoudelijk beter zijn afgestemd op de doelgroep.

De resultaten
Eerst is gekeken naar welke leerlingen de interventie afmaken (of in ieder geval minimaal vijf van de zeven opdrachten afmaken). Op het vmbo zien we dat leerlingen die de interventie afmaken gemiddeld genomen lagere scores hadden op de Eindtoets Basisonderwijs in groep 8 en een hoger cijfer hebben voor Nederlands, maar een lager cijfer voor wiskunde. Dit zijn de leerlingen die binnen de groep onderpresteerders het minst onderpresteren. Over het algemeen laten ze een hogere motivatie zien en zijn ze meer prestatiegericht. Het willen afmaken van de interventie is belangrijk voor hen. De motivatie van leerlingen is een belangrijke factor bij het al dan niet afmaken van de interventie die gaat over motivatie. Op het havo zien we dat er naast de verschillen tussen leerlingen, aanzienlijke verschillen tussen scholen zijn die bepalen of de leelringen de interventie afmaken of niet. Hele scholen vallen uit. De begeleiding van het onderzoek vanuit de school lijkt van groot belang te zijn om dit te voorkomen. Naast de schoolverschillen blijken ook op het havo de leerlingen met de laagste scores op de Eindtoets Basisonderwijs en leerlingen met lage gemiddelde cijfers vaker de interventie af te maken dan andere leerlingen. Het lijkt erop dat de leerlingen die de interventie het meest nodig hebben, een grotere neiging hebben tot afhaken.
Na het analyseren van de afvallers in de interventie is gekeken naar de effecten van de interventie op de schoolprestaties van de leerlingen voor de leerlingen die wel aan de interventie hebben deelgenomen. Belangrijkste uitkomstmaat daarbij zijn de gemiddelde cijfers. Op het vmbo zien we van de interventie geen effect op de cognitieve vaardigheden gemeten in de verschillende vakken. Op het havo heeft de interventie in bepaalde specificaties een negatief effect bij Nederlands. Dit kan ook ook een toevallig resultaat zijn, vanwege de beperkt omvang van de onderzoekspopulatie. Dit zien we bij de analyse op basis van de groep leerlingen die de interventie heeft afgemaakt en bij de analyse op basis van de groep leerlingen die willekeurig aan de interventie is toegewezen. Bij de eerste analyse kan sprake zijn van een vertekening door selectiviteit. Bij de tweede methode is dit niet het geval maar is het effect statistisch gezien niet meer significant als we rekening houden met het feit dat leerlingen bij elkaar op school zitten en daardoor gezamenlijk toevallige invloeden op hun prestaties kunnen ondervinden. Bij het gemiddelde op de overige vakken zien we op het havo een negatief effect van de interventie bij de leerlingen die aan de interventie zijn toegewezen.
In de analyse is ook gekeken of er verschillen zijn in de effecten tussen groepen leerlingen, zoals bijvoorbeeld tussen jongens en meisjes of tussen leeringen met verschillende sociaal-economische achtergrond. Havisten met hoog opgeleide ouders (minimaal een afgeronde hbo-opleiding) ondervinden een kleiner negatief effect van de interventie bij Nederlands en de overige vakken dan havisten met gemiddeld of laag opgeleide ouders. Op het vmbo laten degenen die bij de best scorende helft van de groep horen een negatief effect van de interventie zien op het gemiddelde cijfer Engels, terwijl de leerlingen die bij de slechts scorende helft horen, een (licht) positief effect van de interventie zien bij Engels. Het lijkt erop dat de leerlingen met lagere gemiddelde cijfers een groter effect ondervinden van de interventie dan leerlingen met hogere gemiddelde cijfers. Dit kan echter ook een toevallig resultaat zijn.
Als we kijken naar de effecten van de interventie op motivatie, op het aantal uren dat de leerlingen besteden aan huiswerk of op het effect op zelfvertrouwen, dan vinden we geen aanwijsbare effecten van de interventie. De verwachting was dat het effect van de interventie op de schoolprestaties gemedieerd zou worden door een verbetering van de motivatie. Het gegeven dat we geen effect van de interventie op de motivatie en het zelfvertrouwen van de leerlingen vinden, verklaart mogelijk waarom we ook geen effect van de interventie op de schoolprestaties vinden.

Details van het onderzoek

Titel onderzoeksproject:

The stimulation of non-cognitive skills and its effect on school performance - A randomized field experiment

Projectleider(s)

Projectuitvoerder(s)

Publicatie(s)
[Bron: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO)]

# data[].attributes.attachment_link.title
Doen wat ik kan! Leidt herhaalde zelfreflectie tot verbetering van schoolprestaties?

# data[].attributes.attachment_link.description
Geplaatst op 1 juni 2016 Tien procent van de leerlingen in het voortgezet onderwijs presteert beneden zijn of haar kunnen. Gebrek aan motivatie speelt hierbij een rol. Leraren en mentoren van verschillende scholen in Limburg vroegen zich af of er een programma bestaat dat de motivatie en leerprestaties van onderpresteerders kan verbeteren.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Een tenger meisje van zes, dat net door haar moeder met de auto is afgezet, wijst naar een klein laag gebouw. Het is omringd door een betegeld plein waarop ook een blauwgrijs prefab gebouw staat. De schooldag is net begonnen. Groepjes kinderen spelen buiten. Binnen geeft directeur Maaike van Mourik een rondleiding, met haar IJslandse hond aan de lijn. Jongere kinderen vliegen gretig op het dier af.

De Vallei in het Gelderse Driel is, net als de meeste democratische scholen, opgericht door ouders die in het reguliere onderwijs niet vonden wat ze zochten voor hun kind. "Toen mijn oudste naar school moest, kon ik geen school vinden die er rekening mee hield dat mijn zoon al kon lezen", vertelt Van Mourik.

Op zoek naar een alternatief, stuitte ze op het in 2002 begonnen Iederwijs. Die kennismaking leidde ertoe dat Van Mourik zelf een school opzette, in hetzelfde jaar als waarin ze haar diploma onderwijsmanagement haalde.

De Vallei in het Gelderse Driel is één van de twee democratische basisscholen in Nederland die niet particulier zijn en dus bekostigd worden door de overheid. De belangstelling voor democratisch onderwijs groeit. Zo heeft De Vallei een wachtlijst van 170 kinderen. "In Mexico hebben we daarom een energiezuinig gebouw besteld", vertelt Van Mourik. Op haar computer laat ze een foto zien van een bouwwerk dat aan drie zijden bedekt wordt door een aarden wal. "Dit komt na de zomer aan de rand van het schoolplein met daarin drie lokalen."

Wat, wanneer en hoe

Op het binnenplein van de school zijn bijna alle tafeltjes bezet met pratende kinderen. In de ruimtes eromheen en erboven zijn leerlingen bezig met knutselprojecten, kletsen of met een les. Op democratische scholen kunnen leerlingen zelf kiezen wat, wanneer en hoe ze leren. Er zijn wel reken- en taallessen, maar alleen op verzoek van kinderen zelf. De inhoud van zo'n les bepalen leerlingen en begeleiders samen.

Op deze maandagochtend volgt een aantal kinderen een les 'Op-weg-naar-VO'. VO staat voor voortgezet onderwijs. In een klein lokaal zitten zo'n elf leerlingen in groepjes met een paar vellen rekensommen voor zich. Op een whiteboard legt leerkracht Esther Snelders deelsommen uit. Het zou een rekenles op een reguliere school kunnen zijn. Met dit verschil dat Esther niet bepaalt wat er wordt gedaan in de les of controleert of leerlingen fouten hebben. Dat doen leerlingen zelf.

"Op deze manier kunnen leerlingen zich in twee jaar tijd de verplichte basisschoolstof voor rekenen en taal eigen maken", zegt Van Mourik. "Zodat ze daarna kunnen doorstromen naar het voortgezet onderwijs."

Meer dan de helft van de leerlingen gaat na De Vallei naar havo of vwo. De rest kiest voor vmbo, speciaal onderwijs of het democratisch vervolgonderwijs, want dat is er in Driel ook.

Niet willen missen

Schoolse vakken volgen is maar één van de mogelijkheden. Spelen, naar een winkel gaan om daarna pannenkoeken te bakken op school, naar het bos gaan of een bedrijf bezoeken kan ook.

De democratische scholen komen voort uit de vernieuwingsbeweging Iederwijs. Die begon in 2002 en stopte na acht jaar. De vrees dat veel spelen niet goed zou uitpakken, was destijds de aanleiding voor veel politieke en maatschappelijke commotie. "Iederwijs-kinderen worden social dropouts zonder basiskennis, voorspelde onderwijseconoom Henriëtte Maassen van den Brink, tegenwoordig voorzitter van de Onderwijsraad.

Maassen van den Brink en andere critici hebben geen gelijk gekregen, blijkt uit het boek 'De gelukkige school', dat eerder dit jaar verscheen bij de educatieve uitgeverij SWP. In het journalistieke onderzoeksboek blikken oud-leerlingen van de eerste Iederwijsschool terug. Het gros van de ondervraagde kinderen heeft een havo-diploma of hoger behaald en kijkt met plezier terug op zijn school. Het is vooral sociale en emotionele groei die ze op Iederwijs doormaakten, waar de oud-leerlingen blij mee zijn. "Ik had Iederwijs niet willen missen", zeggen velen.

Natuurlijke nieuwgierigheid

Niet álle leerlingen zijn echter enthousiast over de grote vrijheid die ze kregen om te bepalen wat ze wilden leren en hoe. Er was wel erg weinig structuur, vinden ze. En het is niet makkelijk als alles uit jezelf moet komen. De meeste oud-leerlingen aarzelen dan ook over de vraag of ze hun eigen kind naar Iederwijs zouden sturen. Zo'n school moet bij een kind passen, zeggen de meesten.

Democratische scholen zeggen dat ze uitgaan van een natuurlijke nieuwsgierigheid van kinderen. Dat werkt beter dan dwingen, stellen ze. Maar wat doe je met een kind dat liever wil spelen dan lezen of rekenen? Of dat wel wil leren lezen, maar daar niet om vraagt?

Schooldirecteur Van Mourik vervolgt haar ronde door de school. "Ieder kind heeft een coach bij wie het zich aan het begin van de dag meldt", vertelt ze. De coach heeft als taak het volgen en observeren van de leerling: gesprekken voeren over hoe het gaat, welke activiteiten het kind ontplooit en welke (leer)wensen het kind heeft.

De coach helpt het kind helder te krijgen wat het wil leren en hoe. "Laatst wilde een 6-jarige jongen een voorstel indienen om het schoolplein aantrekkelijker te maken. Toen ik hem begeleidde bij het invullen van een voorstelmotie-formulier, bleek dat hij niet kon schrijven. 'Hoe lossen we dat op?', vroeg ik hem. Een paar woorden kende hij wel. Ik kon toen signaleren wat zijn niveau was en dit in zijn dossier zetten. En hij merkte dat lezen en schrijven belangrijk zijn als je iets wilt in de wereld", zegt Van Mourik.

Structuur zelf bedenken

Ook De Ruimte in Soest, met ruim 140 leerlingen de grootste democratische school van Nederland, werkt met zogeheten dossierhouders die leerlingen volgen en hun ontwikkeling bijhouden voor henzelf én voor de Onderwijsinspectie. De helft van de kinderen die van De Ruimte komen, gaat naar het mbo. De andere helft stroomt door naar havo of vwo, begint een eigen bedrijf of gaat werken of reizen.

Net als De Vallei, heeft De Ruimte in de loop van haar bestaan meer structuur gekregen om het samen leven en leren werkbaar en prettig te houden. Het verschil met een reguliere school is dat leerlingen op De Ruimte zo'n structuur zelf bedenken en in samenspraak met begeleiders mee helpen realiseren.

"Zelfstandig leren werken is belangrijk", vertelt staflid Margo Bruins terwijl ze naar een open space loopt, een plek waar leerlingen voor zichzelf of in groepjes kunnen werken en waar het rustig móet blijven. Op weg daar naartoe komen we door een ruimte met vooral banken, waar jongens in de basisschoolleeftijd computerspelletjes spelen en een paar pubers languit liggen te slapen.

Burgerschap

Door de ruimte verspreid staan groepjes tafels waar docenten Duits en wiskunde geven aan kleine groepjes jongeren. Een meisje zit achter haar laptop te werken. Op de bank leest een ander meisje een Engels fantasy-boek. Het bevalt haar goed op De Ruimte, vertelt ze. Maar haar zusje is onlangs vertrokken naar een reguliere middelbare school. "Ze vond dat ze niet genoeg motivatie en zelfdiscipline had om hier te halen wat ze wilde halen."

Naast zelf kiezen wat je wilt leren, is het samen met leerlingen besturen van de school datgene waarin een democratische school verschilt van een reguliere. Van iedere leerling wordt verwacht dat hij of zij een actieve rol speelt in het draaiend houden van de school. Daarvoor zijn er kringen: een soort projectteams die verantwoordelijk zijn voor het besturen van de school, de inrichting, het lunchcafé, ICT, pr of de kinderboerderij. In een kring is niemand de baas, maar wordt er gepraat over een voorstel totdat iedereen consent geeft: geen bezwaar maakt tegen de beslissing.

Door de deelname aan kringen leren leerlingen hun wensen omzetten in gerichte acties, een manier waarop de school het burgerschap van leerlingen helpt ontwikkelen. Makkelijk is het niet om altijd zelf de verantwoordelijkheid te dragen voor je leven en wat je leert.

"Je kunt hier niet consumeren", stelt Bruins. "Als je iets wilt, zul je zelf in beweging moeten komen."

Van Mourik bevestigt dat. "Democratisch onderwijs is niet geschikt als je continu wilt worden aangestuurd. Maar dat is niet erg. Onze vrijheid van onderwijs is er vooral om te zorgen dat iedere ouder kan kiezen wat bij hem of haar past. Voor een deel van de kinderen is dat democratisch onderwijs."

Achthonderd leerlingen op het democratisch onderwijs

Op een democratische school kan een kind zelf kiezen wat, wanneer en hoe het leert en waarin het les wil krijgen. Scholieren besturen samen met de docenten de school. Democratische scholen komen voort uit de vernieuwingsschool Iederwijs. De eerste begon in 2002 en de laatste sloot in 2010 zijn deuren, na een storm van negatieve berichtgeving en financiële tekorten. Drie Iederwijsscholen - De Ruimte in Soest, De Vrije Ruimte in Den Haag en nog een derde, inmiddels opgeheven school - gingen in 2005 verder als democratische school. Sindsdien groeide het aantal democratische scholen naar vijftien met nu in totaal ruim achthonderd leerlingen. De scholen zijn goedgekeurd door de Onderwijsinspectie.

Nieuwe scholen

Het wetsvoorstel 'Meer ruimte voor nieuwe scholen', waarover de Tweede Kamer zich dit kwartaal buigt, beoogt nieuwe scholen op basis van een nieuw pedagogisch concept minder in de weg leggen. Tot nu toe is het oprichten van nieuwe scholen vooral mogelijk als er wordt gewerkt op basis van een erkende denominatie. In de toekomst kunnen ook andere scholen, bij voldoende animo van ouders, op basis van nieuwe onderwijsconcepten hun entree maken in het bekostigde stelsel.

Lees ook: Leerling, gezel en meester op de Mensenschool
Jenaplanscholen scoorden twintig jaar geleden slecht op taal en rekenen, maar verbeterden die prestaties. Van het mooie concept bleef volgens jenaplanliefhebber en schooldirecteur Edwin Solen weinig over. 'Het werd een duffe boel.' Maar De Kleine Planeet in Deventer blaast het jenaplanonderwijs nieuw leven in.

# data[].attributes.attachment_link.title
Op deze school is niemand de baas (want je kunt kinderen beter niet dwingen)

# data[].attributes.attachment_link.description
Een tenger meisje van zes, dat net door haar moeder met de auto is afgezet, wijst naar een klein laag gebouw. Het is omringd door een betegeld plein waarop ook een blauwgrijs prefab gebouw staat. De schooldag is net begonnen. Groepjes kinderen spelen buiten.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
U hebt vast wel eens gehoord van ' The 7 habits of highly effective people', het meest bekroonde leiderschapsboek aller tijden dat in 1989 voor het eerst werd gepubliceerd. De kern van het boek is dat zeer effectieve mensen een zevental gewoonten hebben die de basis zijn voor hun succes en dat iedereen deze gewoonten bij zichzelf (verder) kan ontwikkelen. Het gedachtengoed van Covey is zo universeel, dat het verder is uitgewerkt voor kinderen, tieners, gezinnen en basisscholen (de zogenaamde The Leader in Me scholen) waarin kinderen deze gewoonten op een speelse manier ontwikkelen. Wat zijn deze 7 gewoonten en hoe past u ze toe?

Bron: Didactief special oktober 2013

7 gewoonten bieden een praktisch handvat

De zeven gewoonten hebben als uitgangspunt dat de wereld niet maakbaar is, maar dat je de invloed op je leven wel kunt vergroten door (zelf)leiderschap. De gewoonten blijken naadloos aan te sluiten bij de lifeskills waar in het onderwijs veel over wordt gesproken, zoals zelfdiscipline, verantwoordelijkheid en pro-activiteit.

Deze lifeskills zijn naast de kennis en vakvaardigheden die we leerlingen meegeven een cruciale factor bij het succesvol afronden van bijvoorbeeld een vervolgstudie. Het gaat hier om het aanleren van persoonlijk leiderschap. Zo bemerkte een zeer succesvolle VO-school (succesvol op examenresultaten en doorstroom) dat de uitval van hun leerlingen in het eerste jaar van het vervolgonderwijs zeer hoog was. De feedback van leerlingen was hard, maar helder: "Jullie hebben ons al die jaren aan het handje gehouden!!" De lifeskills (of liever het gebrek daaraan) samenwerking, pro-activiteit en zelfdiscipline werden genoemd als grootste struikelblokken.

Problemen oplossen voor leerlingen, ongevraagd hulp bieden, herkansen tot in het oneindige; het zijn gedragingen die voortkomen uit een goed hart, maar leerlingen niet voorbereiden op de toekomst. Het stimuleren van persoonlijk leiderschap doet dat wel.

Wat zijn deze 7 gewoonten voor persoonlijk leiderschap, en hoe pas je ze toe in het onderwijs?

Gewoonte 1: Wees proactief - Jij hebt invloed op je eigen leven

Hoewel we niet kunnen bepalen wat er allemaal op ons afkomt, kunnen we wel kiezen hoe we daarmee omgaan. 'Wees proactief' gaat over de vraag: neemt een kind die keuzevrijheid ook serieus? Als iets fout dreigt te gaan, hoe kun je daar dan zelf iets aan doen in plaats van iemand anders de schuld te geven? Als leraar kunt u kinderen leren initiatief te nemen en keuzes te maken. Door ze hun eigen verantwoordelijkheid en leiderschapstaken te geven, krijgen ze steeds meer regie over hun eigen leven.

Gewoonte 2: Begin met het einddoel voor ogen - Maak een plan

Het is belangrijk dat leerlingen leren om niet zomaar ergens aan te beginnen, maar doelen leren stellen en het stappenplan kunnen bedenken hoe ze dat kunnen bereiken. Hier zit "het nut ervan" voor leerlingen. Leerlingen leren zo gestructureerd en volgens een plan te werken en u helpt ze steeds een stukje zelfstandiger te worden. Dit gaat dan niet alleen over het formuleren van lesdoelen en de reflectie door leerlingen daarop, maar ook om de hogere doelen 'voor later'. Voor het LOB-programma in vo/mbo betekent dit bijvoorbeeld dat u leerlingen niet alleen laat kijken naar een pakketkeuze of vervolgopleiding, maar ook werkt aan hun zelfkennis. Wie inspireert je? Wie is je voorbeeld? Hoe zie je jezelf over 5 en 10 jaar? Wat zijn je sterke punten en wat je ontwikkelpunten? Wat heb je nodig om te ontwikkelen?

Gewoonte 3: Belangrijke zaken eerst - Eerst werken, dan spelen

Dit geldt ook na schooltijd. U leert leerlingen de gewoonte dat het belangrijke - het huiswerk - gepland moet worden. Het werken met een duidelijke dag- en weekplanning geeft rust (het brein houdt van regelmaat) en zorgt ervoor dat de belangrijke dingen ook daadwerkelijk gebeuren. Het gaat dan niet alleen om huiswerk zoals toetsen, lezen en verslagen, maar ook om sporten, bijbaantjes en zaken die er voor de leerling toe doen. Het aanleren van plannen is niet moeilijk. De mindset die erbij hoort is wat lastiger: omarm dat jij regie hebt op de dag in plaats van andersom.

Gewoonte 4: Denk win-win - Iedereen kan winnen

Dat klinkt volwassen, win-win. Toch kunnen ook kinderen en tieners hier heel goed mee om gaan. Als je ruzie hebt, of een verschil van mening, moet de oplossing voor beide partijen goed zijn, anders gaat het niet werken. Deze gewoonte gaat over denken vanuit overvloed, samen succesvol zijn: welke oplossing werkt voor iedereen? Denk hierbij aan het voorkomen of oplossen van pestgedrag. De gewoontes 4, 5 en 6 staan sterk met elkaar in relatie: de mindset van habit 4, de vaardigheid van habit 5 en het doel/resultaat van habit 6. In het MBO, HBO en WO is de competentie samenwerking van groot belang, ook in de vele beroepen daarna.

Gewoonte 5: Eerst begrijpen, dan begrepen worden - Luister voordat je praat

Praten met, of praten tegen de leerling, dat is het verschil. Als volwassenen zijn we nogal eens geneigd om bij leerlingproblemen de oplossing direct te willen aandragen. We zijn immers volwassen en ervaren, hebben zaken zelf meegemaakt of gezien. Het effect is echter dat leerlingen reactief gedrag vertonen en geen eigenaar zijn van de oplossing, met als resultaat... geen (blijvend) resultaat. Ook vanuit de leerling gezien: bij het samenwerken (denk aan groepswerk, sector/profielwerkstukken, presentaties) zien we dat leerlingen vooral vanuit hun eigen beelden de samenwerking aangaan, met alle gevolgen van dien (samenwerking lukt niet, ruzie, onvoldoendes). De vaardigheid van het empatisch luisteren vergt veel training, maar is voor leerlingen (en volwassenen) ontzettend belangrijk voor goede relaties met anderen.

Gewoonte 6: Synergie - Samen is beter

Synergie draait om samenwerken. De goede dingen van een ander zien en gebruiken. Het gaat hier niet alleen over de samenwerking in schoolverband, maar bijvoorbeeld ook om sporten in een team, spelen in een band of het doen van vrijwilligerswerk (maatschappelijke stage!). Het lijkt op win-win, maar win-win gaat over jouw manier van denken: welke oplossing is goed voor iedereen? Synergie gaat over hoe je samen tot de beste oplossing komt. Bij het leren samenwerken kan het volgende stappenplan helpen:
1. Benoem het dilemma
2. Wat is jouw idee?
3. Wat is mijn idee?
4. Wat zijn andere ideeën die we kunnen bedenken?
5. Welk idee kiezen we?

Als je het standpunt van de ander echt probeert te begrijpen, en eigen standpunten los kunt laten, dan ontstaat er ruimte voor nieuwe - en betere! - oplossingen.

Gewoonte 7: Houd de zaag scherp - Evenwicht voelt het best

Zorgen voor jezelf. Het klinkt zo logisch, maar zien we het de leerlingen ook altijd doen? Hobbies, spelen, sporten, even helemaal niets doen.... je hebt het nodig om bij te tanken. Bij de pubertijd hoort ook experimenteren en je af en toe te buiten gaan aan ongezonde dingen. Het leerlingen bewust maken dat harmonie jezelf verder brengt is een mooie exercitie in de mentorlessen. Weten leerlingen eigenlijk hoe ze goed voor hun lichaam moeten zorgen? Hoe verslavend sommige zaken kunnen zijn? Wat de gevolgen kunnen zijn? Dagen leerlingen zichzelf voldoende uit om creatief te zijn? Hoe faciliteren wij leerlingen om hun weg te vinden in relaties met en gevoelens voor anderen? Leren we leerlingen om inspiratie te zoeken, te vinden en wellicht zelfs uit te dragen?

Het is bijzonder om te ervaren hoe makkelijk leerlingen termen als proactief en win-win eigen maken. De 7 gewoonten kunnen daarmee een praktisch handvat zijn voor scholen die hun curriculum uit willen breiden met het ontwikkelen van levensvaardigheden.
Sander van Veldhuizen begeleidt scholen die het mentoraat in willen zetten voor de ontwikkeling van levensvaardigheden bij leerlingen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Persoonlijk leiderschap meegeven aan je leerlingen

# data[].attributes.attachment_link.description
U hebt vast wel eens gehoord van ' The 7 habits of highly effective people', het meest bekroonde leiderschapsboek aller tijden dat in 1989 voor het eerst werd gepubliceerd. De kern van het boek is dat zeer effectieve mensen een zevental gewoonten hebben die de basis zijn voor hun succes en dat iedereen deze gewoonten bij zichzelf (verder) kan ontwikkelen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Persoonlijk leiderschap en levenslessen Anis

# data[].attributes.body
Niet van toepassing

# data[].attributes.attachment_link.title
Werkgroep studiesucces. voorbeelden van programma's Semra

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Om het gedachtegoed van SWPBS stevig in het Nederlandse onderwijs te verankeren, bundelen onderstaande organisaties hun krachten binnen het Netwerk SWPBS Nederland.

Vanuit de waarden respect en transparantie streven wij ernaar:

betrokken partijen te verbinden;

landelijke structuren te bouwen om implementatie te ondersteunen;

een kwalitatief hoogstaande uitvoering te waarborgen om effectieve uitvoering te realiseren.

Klik hier om verder te gaan.

# data[].attributes.attachment_link.description
Om het gedachtegoed van SWPBS stevig in het Nederlandse onderwijs te verankeren, bundelen onderstaande organisaties hun krachten binnen het Netwerk SWPBS Nederland. Vanuit de waarden respect en transparantie streven wij ernaar: betrokken partijen te verbinden; landelijke structuren te bouwen om implementatie te ondersteunen; een kwalitatief hoogstaande uitvoering te waarborgen om effectieve uitvoering te realiseren.

# data[].attributes.body
1. PBS
2. Betrokkenheid
3. Persoonlijk leiderschap en levenslessen Anis
4. Antwoorden op vragen aan studenten: niet gedaan
5. Linken Stichting school en veiligheid: niet gedaan.

# data[].attributes.body
Het creëren van een omgeving waarin alle betrokkenen leren om samen vanuit een intrinsieke motivatie zonder duidelijke gedragsregels in te staan voor hun eigen handelen.

# data[].attributes.headline
Zowel student als docent heeft een intrinsieke motivatie zonder duidelijke gedragsregels, en staan in voor hun eigen handelen.

# data[].attributes.subject
Zowel student als docent heeft een intrinsieke motivatie zonder duidelijke gedragsregels, en staan in voor hun eigen handelen.

# data[].attributes.headline
Zelfdiscipline houdt in een intrinsieke motivatie zonder dat daar duidelijke externe gedrgasregels an ten grondslg liggen

# data[].attributes.subject
Zelfdiscipline houdt in een intrinsieke motivatie zonder dat daar duidelijke externe gedrgasregels an ten grondslg liggen

# data[].attributes.headline
[16:33] Anis Berber    zelfdicipline houdt in dat iemand intrinstieke motivatie heeft voor zijn gedrag. Zonder dat daar duidelijk externe gedragsregels gelden

# data[].attributes.subject
[16:33] Anis Berber    zelfdicipline houdt in dat iemand intrinstieke motivatie heeft voor zijn gedrag. Zonder dat daar duidelijk externe gedragsregels gelden

# data[].attributes.body
Wat voor interventies bestaan er allemaal en wat is de kern daarvan?
Welke interventie of interventies willen we gaan doen en wat is haalbaar?
Hoe slaat dat terug op wat we willen meten?

# data[].attributes.headline
De operationalisering door Anis, marco en semra

# data[].attributes.subject
De operationalisering door Anis, marco en semra

# data[].attributes.body
Wat en hoe gaan we meten?Simpele vragen, waar  antwoorden op gegeven kunnen worden, die meetbaar zijn.
Invloed Covid?

# data[].attributes.body
Definities vast stellen
Om verwarring en miscommunicatie tegen te gaan.

Voorbeeld: Definitie van Discipline?

# data[].attributes.headline
Concreet en centraal vast stellen wat we willen meten. (AB)

# data[].attributes.subject
Concreet en centraal vast stellen wat we willen meten. (AB)

# data[].attributes.body
Onderzoeksmatigwerken
Operationaliseren
Hoofdvraag/deelvragen vast stellen.

# data[].attributes.body
- presentaties door studenten zelf
- op ouderavond, ouders meenemen
- posters maken (bv met foto van een van onze studenten -> met een spreuk, bv ik doe 'dit en dat', want ik voel mij verantwoordelijk voor jou.
-trainingen geven
(CB)

# data[].attributes.headline
ik voel mij verantwoordelijk voor.... zowel student als docent (CB)

# data[].attributes.subject
ik voel mij verantwoordelijk voor.... zowel student als docent (CB)

# data[].attributes.body
Waar nodig ook externen uitnodigen  om ons te inspireren in ons proces , waarin we resultaten willen boeken omtrent het programma veilige en ordelijke school.

# data[].attributes.body
Iedere teamoverleg een apart en vast onderdeel inlassen om de voortgang van het programma te monitoren.

# data[].attributes.body
Op basis van de nulmetingsresultaten (vanuit zowel het team als de studenten) een programma ontwikkelen. Enkele docenten kunnen zich opgeven om dit programma als pilot uit te voeren. Van daaruit evalueren hoe het programma verder door ontwikkeld kan worden en over de gehele linie uitgevoerd kan worden.

# data[].attributes.body
1. routines en regels bekend
2.passende maatregelen
3. programma zelfdiscipline
4. Ordecode ontwikkeld door team samen met studenten.
5. gezamenlijke besluitvorming
6. Kennis en vaardigheden docent

# data[].attributes.body
1. Ik voel me veilig en vrij om te zeggen wat ik vind.
2. Ik voel me veilig en vrij genoeg om mijn mening te geven over het onderwijs.
3. Ik mag meedenken in het ontwikkelen van een ordecode
3. Ik mag de docent vertellen hoe ik over zijn/haar functioneren denk.
4. De docent waardeert mijn feedback die ik over hem of haar heb.
5. Ik heb het gevoel dat docenten open minded zijn, bereid zijn om te luisteren en nieuwe dingen willen proberen.
6. Ik voel me betrokken in de klas.
7. Mijn klas is een plek waar ik goed kan leren.
8. Ik voel me thuis op school.
9. Ik heb genoeg vrienden op school.

# data[].attributes.body
Op basis van de nulmetings resultaten inventariseren wat de (ontwikkel)behoeftes zijn.

# data[].attributes.body
1.Op onze school hebben wij duidelijke routines en regels voor gedragsproblemen bij studenten veroorzaakt door de inrichting van het schoolgebouw.
2.Op onze school hebben wij duidleijke routines en regels voor algemeen gedrag die voor het gehele schoolgebouw gelden.
3.Wij hebben als team passende maatregelen (denk aan verbale reprimande, op de hoogte stellen ouders, nablijven, gesprekken, tijdelijk schorsen) en leggen deze op indien regels worden overtreden.
4. Wij hebben als team programma waarmee studenten zelfdiscipline wordt bijgebracht en ze  leren verantwoordelijkheid  te dragen.
5. Wij hebben als team samen met de studenten een ordecode ontwikkeld waarin we aangeven welk gedrag gepast is.
6.Wij evalueren als team regelmatig deze ordecode en passen aan indien noodzakelijk is.
7. Wij hebben als team een systeem waarin we studenten opsporen , die gevoelig zijn voor het ontwikkelen van gewelddadig en extreem gedrag.
8. Studenten bij ons op school hebben invloed op de beslissingen in de klas
9. Studenten bij ons op school brengen hun mening onder woorden
10. Studenten bij ons op school onderbouwen hun mening met argumenten.
11. Ik heb als docent kennis en vaardigheden om studenten positief sociaal gedrag aan te leren
12. Ik heb als docent kennis en vaardigheden om ervoor te zorgen dat alle studenten zich gezien en gehoord voelen.
13. Ik heb als docent kennis en vaardigheden om ervoor te zorgen dat alle ouders zich gezien en gehoord voelen.

# data[].attributes.headline
Is pas in te vullen als de eerste twee stappen gezet zijn.

# data[].attributes.subject
Is pas in te vullen als de eerste twee stappen gezet zijn.

# data[].attributes.headline
Wat vinden wij van de vereiste zelfdiscipline bij onze leerlingen

# data[].attributes.subject
Wat vinden wij van de vereiste zelfdiscipline bij onze leerlingen

# data[].attributes.headline
Misschien handig om te beginnen met vast te stellen wat we willen meten.  

# data[].attributes.subject
Misschien handig om te beginnen met vast te stellen wat we willen meten.  

# data[].attributes.headline
waar hebben de studenten behoefte aan? CB

# data[].attributes.subject
waar hebben de studenten behoefte aan? CB

# data[].attributes.headline
Voor de volgende keer nulmetingsvragen in kolom 1 neerzetten.

# data[].attributes.subject
Voor de volgende keer nulmetingsvragen in kolom 1 neerzetten.

# data[].attributes.body
En eventueel Caroline aangaf vul verder de padlet. Volgende keer gaan we dan in gesprek selecteren en iig de nulmeting bepalen. Agenda volgende keer:
1. Nulmeting
2. Actie inhoudelijk verder verkennen. Denk verder en zet het in de padlet.  Wie betrekken ??
3. Ontwikkelgroep samenstellen en opdracht formuleren

# data[].attributes.body
ontwikkelen

# data[].attributes.body
Allemaal? Hogere jaars zeker ook, die kunnen ook terugkijken. Zij Toon.

# data[].attributes.body
door middel van een vragenlijst
terugkoppeling team, max half uur

# data[].attributes.headline
ontwikkelen nulmeting: criteria gedrag + waardes

# data[].attributes.subject
ontwikkelen nulmeting: criteria gedrag + waardes

# data[].attributes.headline
Spannend: wat kunnen de studenten al? CB

# data[].attributes.subject
Spannend: wat kunnen de studenten al? CB

# data[].attributes.headline
Studenten leren verantwoordelijkheid te dragen ook voor het aanspreken van elkaar en het omgaan met lastig gedrag

# data[].attributes.subject
Studenten leren verantwoordelijkheid te dragen ook voor het aanspreken van elkaar en het omgaan met lastig gedrag

# data[].attributes.headline
Met studenten samen ontwikkelen van een aanpak

# data[].attributes.subject
Met studenten samen ontwikkelen van een aanpak

# data[].attributes.body
tweede jaars
derde jaars

# data[].attributes.body
voor de kerstvakantie> 26 november