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Prim à bord, Le portail du numérique pour le premier degré Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Cyber-délits sexuels (2024-2025) Cyberharcèlement (2022-2024) La haine sur Internet (2020-2021) Protection des données (2020-2021) Sexualité & internet (2018-2019) Extrémisme & radicalisation (2017-2019)

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Harcèlement scolaire : journée de sensibilisation auprès des écoliers

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Climat scolaire et prévention des violences

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Un climat scolaire serein est une condition essentielle pour assurer les bonnes conditions de travail, le bien-être et l’épanouissement des élèves. La grande masse des violences en milieu scolaire est constituée d’actes d’incivilité et de victimation souvent mineures mais répétées. L’action publique fait porter ses efforts prioritairement sur la lutte contre toutes les formes de harcèlements, violences quotidiennes que l’école de la République ne peut accepter.

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Préambule
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Cette brochure est destinée aux professionnels des établissements scolaires. Elle vise à développer le mieux vivre ensemble et la prévention des violences à l'école. C'est une version actualisée de la première édition parue en 2004 dont tous les contenus ont été revus. Publiée déjà conjointement par les cantons de Neuchâtel et Genève, cette édition 2019 contient deux nouveaux chapitres afin de correspondre aux évolutions sociétales actuelles :

prévention du harcèlement, cyberharcèlement entre pairs ;

influence des médias sociaux sur le climat scolaire.

Cette brochure a pour but de présenter des démarches, des réflexions et des exemples d'activités pratiques.

Des services et des centres spécialisés des différents cantons (voir liste en fin de brochure) mettent quant à eux à disposition, via des plateformes dédiées, de nombreux moyens et outils qui sont mis à jour en permanence.

N.B. Le genre masculin a été adopté à seule fin de ne pas alourdir le texte et n'a aucune intention discriminatoire.

Remerciements

Nos remerciements vont tout particulièrement aux deux institutions qui ont permis la réalisation de ce travail et à leurs responsables, le département de l'éducation et de la famille (DEF) du canton de Neuchâtel ainsi que le département de l'instruction publique, de la formation et de la jeunesse (DIP) du canton de Genève. Sans leur soutien et leur appui constants, cette brochure n'aurait pu voir le jour.

Nous remercions également toutes les personnes - trop nombreuses pour être citées nommément - qui ont enrichi cette brochure de leurs lectures, apports et regards critiques et constructifs. L'intérêt qu'elles ont manifesté a soutenu en permanence notre travail. Nous sommes par ailleurs reconnaissants à tous les professionnels des écoles en Suisse et ailleurs qui ont partagé leurs expériences dans le domaine et ont nourri nos réflexions.

Les rédacteurs
Juin 2019
" Un chantier immense mais combien exaltant nous attend ! Au 19e siècle, nous avons eu besoin d'apprendre à lire et à écrire pour répondre aux défis des temps nouveaux, aujourd'hui nous avons besoin d'apprendre davantage : apprendre à vivre ensemble, apprendre à créer du lien à partir de l'initiative de chacun, rendu à sa véritable humanité. "
Charles Rojzman (2001)

Démarches pour mieux vivre ensemble à l'école

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Chaque démarche spécifique est présentée selon le canevas suivant :

Introduction et buts

Déroulement pratique

Facteurs clés de succès

Risques et difficultés

Résumé

Exemples

A. Conseil de classe, conseil d'établissement

B. Charte, règlement, sanctions éducatives

C. Activités d'accueil

D. Développement des compétences sociales

E. Projet d'amélioration du climat scolaire

F. Travail en équipe et pédagogie coopérative

G. Espaces d'échanges et d'apprentissages

H. Intégration et respect des différences ou singularités

I. Communication et collaboration avec les familles et la communauté locale

J. Aménagements des espaces et temps scolaires

K. Analyse de situations pratiques entre professionnels

L. Les pratiques de collaboration entre professionnels

M. La régulation des conflits entre élèves

N. Interventions en situations difficiles ou de crise

O. Prévention du harcèlement, cyberharcèlement entre pairs

P. Influence des médias sociaux sur le climat scolaire

Ces démarches contribuent toutes, à des degrés divers, à un meilleur climat scolaire (voir Janosz, M. & al. 1998). Elles sont complémentaires. Par ailleurs, certaines activités peuvent être communes ou similaires à plusieurs démarches. Elles sont présentées sans organisation particulière, l'ordre initial ayant été maintenu.

A. Conseil de classe, conseil d'établissement
Télécharger ce chapitre en PDF " L'un des buts du conseil est de favoriser la réflexion en prenant appui sur les événements du quotidien et l'organisation de la classe, de les mettre en mots, de réaliser des liens. Amener les élèves à problématiser, c'est les aider à perfectionner leurs outils de pensée, à construire une image mentale complexe de la réalité qu'ils vivent. "
Claude Laplace (2008)
Introduction et buts
Les conseils sont des espaces de communication et plus précisément, des lieux de régulation. Ils permettent l'expression de chacun et favorisent, par la participation de tous, la co - construction de la vie commune. Ils offrent un espace éducatif et pédagogique qui conduit l'élève à s'investir, à exercer une forme de " pouvoir " et à construire activement son autonomie (à l'intérieur d'un cadre défini). Ces conseils sont également des espaces sociaux qui permettent de donner du sens à la vie collective dans les écoles.

On distingue notamment :

Le conseil de classe, qui réunit les élèves et l'enseignant d'une même classe. On y aborde la vie de la classe (la place de chacun, les règles de vie, l'organisation du travail, les sorties, etc.).

Le conseil des élèves (ou conseil d'école), qui réunit des délégués élèves. Il s'agit de représentants des différentes classes d'un établissement ou d'une école ; on y traite des projets de l'école et de la vie collective (p. ex. des règles et des limites du préau, de la journée sportive).

Le conseil des adultes de l'école, qui réunit les enseignants d'un établissement. Il accueille, répond et relaie, entre autres, les demandes du conseil des élèves.

On pourrait y ajouter le conseil d'établissement, qui se compose de représentants de l'école, des parents, des autorités municipales et de la société civile. Il favorise l'échange d'informations et la collaboration entre ces différents acteurs et peut contribuer aux activités de l'école dans des domaines tels que la prévention, l'accueil parascolaire, les transports scolaires, etc.
Déroulement pratique
Les enseignants devraient pouvoir créer des contextes de sécurité pour favoriser l'émergence de la parole et permettre la confrontation des idées dans une synergie créatrice.

Pour mettre en route un conseil, il faut notamment :

clarifier les missions du conseil, sa raison d'être ;

élaborer des règles de fonctionnement : les objectifs du conseil, les champs de compétences, les droits, les devoirs et les processus ;

définir clairement les modalités de communication (écoute active, respect des divergences d'opinion, temps de parole équitable, etc.) ;

déterminer des rôles (président, gardien du temps, gardien de la parole, secrétaire, etc.) ;

construire un déroulement et un ordre du jour pour chaque séance ;

prévoir l'animation des séances (facilitation de la parole, mobilisation des participants, etc.) ;

ritualiser les conseils pour ancrer les apprentissages.

Facteurs clés de succès
Afin de créer un espace structuré et structurant, il importe d'agir tant sur la forme (l'institution, les règles, le rituel, le processus, etc.) que sur le contenu et la production.

Ce travail demande à l'enseignant de développer : des savoirs (s'informer pour formaliser un conseil de manière efficace) ; des savoir-faire (animer une réunion, conduire et faire aboutir un projet, etc.) ; des savoir-être (accompagnement, écoute active, etc.).

Il importe que le sens de ces conseils soit bien établi pour tous : jeunes comme adultes.

Pour travailler dans la sécurité, il peut être utile pour l'établissement de créer un groupe porteur de quelques adultes en mesure d'encadrer, de soutenir, d'évaluer et de proposer des ajustements du projet.
Risques et difficultés
Des dérives sont toujours possibles : perte de sens, conseil alibi, manipulation, règlements de compte, etc. ; le développement de compétences dans le domaine permet de les éviter. D'autre part, l'apprentissage est empirique cela demande du temps, en se réservant des espaces pour réfléchir ensemble et améliorer progressivement la pratique.

Mettre en œuvre un conseil d'élèves, c'est aussi accepter qu'il ne puisse pas résoudre tous les problèmes. Donner la parole aux enfants pour qu'ils se l'approprient peut être parfois déstabilisant. Par ailleurs, il existe le risque de travailler dans un cadre flou : il importe alors de bien définir les limites et les champs de compétences de chacun.
En résumé
La pratique du conseil aide à structurer les espaces de vie collective. Un peu à la manière d'une boussole, elle donne une direction à la vie commune. Elle contribue à l'amélioration de l'ambiance de la classe et de l'école et favorise l'apprentissage de la citoyenneté par un véritable appel à la participation.
Références
Laplace, C. (2008). Pratiquer les conseils d'élèves et les assemblées de classes. Lyon : Chroniques sociales.

Rueff-Escoubès, C. (1997). La démocratie dans l'école : une pratique d'expression des élèves. Paris : Syros.

B. Charte, règlement, sanctions éducatives
Télécharger ce chapitre en PDF " Le règlement intérieur représente, à la fois, une chance pour asseoir la légitimité des procédures scolaires et un danger, si ces dernières s'engluent dans le formalisme ou oublient le caractère proprement éducatif de l'Ecole et les spécificités que cela impose, en particulier en matière de sanctions. "
Philippe Meirieu (2014)
Introduction et buts

La charte est une convention sur des valeurs communes et partagées.

Le règlement est un ensemble de prescriptions sur les droits et devoirs concrets et applicables de chacun.

La sanction éducative est une conséquence de la transgression d'une règle.

Déroulement pratique 1. La charte
Elle se construit en congruence avec les lois cantonales et fédérales, ainsi qu'avec la Convention relative aux droits de l'enfant, en vue d'inscrire la pratique dans l'exercice de ces droits.

Le travail sur une charte débute par une clarification des valeurs communes. Il est nécessaire de l'entreprendre avec l'ensemble des partenaires, adultes et enfants de l'école. Le texte doit être court, rédigé de manière positive et compréhensible par tous. Ainsi la charte devient un instrument, un guide pour l'action de tout projet commun.

Charte

L'école est un lieu où chacun, adulte comme enfant, apprend le respect mutuel et la tolérance.

La vie en communauté implique des responsabilités ; elle entraîne donc des droits et des devoirs.

Chacun de nous a le droit :

d'être reconnu avec ses particularités, ses différences ;

de s'exprimer et d'être écouté dans la tolérance.

Chacun de nous a le devoir :

d'accepter le dialogue pour vivre en bonne harmonie.

Chaque mot employé doit faire l'objet d'un travail d'explicitation avec l'ensemble des élèves car ils peuvent ne pas être compris de manière précise (p. ex. la notion de tolérance) ou faire l'objet de certains malentendus.

2. Les règles de vie
Elles concernent particulièrement :

Le travail sur le règlement débute par une clarification quant aux droits et aux devoirs de chacun des acteurs de l'école. Voici quelques questions qui peuvent le faciliter :

Quels sont les droits et les devoirs des enseignants et des élèves ?

Qui est garant de l'application des règles ?

Comment les faire respecter ?

Comment développer l'apprentissage des comportements attendus ?

Quelles sont les sanctions et leurs applications ?

3. Lessanctions éducatives
Les sanctions rappellent que les lois que nous nous sommes données ne peuvent être impunément ignorées ou violées. Il est question de se souvenir de la primauté des règles, garantes du vivre-ensemble. La sanction doit être intelligente (et non seulement restrictive comme l'est la punition), elle est un outil éducatif qui participe à la construction de l'autonomie et de la responsabilité en permettant à l'enfant de conscientiser la conséquence de ses actes. En ce sens, l'adulte doit étayer, accompagner le jeune dans cet apprentissage.

Il est possible de dégager quatre grands principes de la sanction éducative selon Prairat, E. (2011) :

la sanction s'adresse à un sujet (non à un groupe). Elle vise à responsabiliser l'enfant ;

la sanction porte sur des comportements (non sur une personne, attention aux effets d'étiquetage ou de stigmatisation). Elle est la conséquence logique d'un acte ;

la sanction est la privation de l'exercice d'un droit. Elle supprime un droit, un avantage (p. ex. interdiction d'activité, mise à l'écart) ;

la sanction comporte une procédure réparatoire (principe de socialisation). Elle appelle une réparation ou un geste matériel/symbolique à l'attention de la victime ou du groupe. Il s'agit là d'une fin psychologique et sociale : se réconcilier avec soi-même et renouer le lien social.

La sanction doit faire sens pour l'élève. C'est pourquoi la parole est primordiale (écoute, explications) pour relier la sanction à la transgression et finalement réguler de manière éducative le comportement.

En bref, la sanction est un instrument moteur de tout acte éducatif. Elle est un moyen qui permet aux élèves de se construire, en explorant et en testant les limites de leur espace individuel et collectif. Elle est le moyen d'assurer le respect d'une règle, l'exécution effective d'un droit ou d'une obligation.
Facteurs clés de succès
Pour favoriser la mise en place d'une charte, des règles et des sanctions, il importe de prendre le temps d'impliquer les personnes concernées et de clarifier avec elles le sens et la portée que l'on veut donner à ces instruments. Le but est d'assurer une certaine cohérence éducative entre les professionnels scolaires (p. ex. enseignants, direction, personnel du parascolaire). Ainsi, il faut préciser les conséquences d'un tel engagement et clarifier le rôle de chacun.

Une présence active des enseignants, concrétisée par la surveillance dans les couloirs et à la récréation permet d'assurer une bonne régulation des interactions et de rassurer les élèves. Les enseignants peuvent ainsi agir plus rapidement en rappelant les règles et éviter des débordements. Ces petits réajustements ont un effet préventif qui influence directement le climat scolaire.

Par ailleurs, un règlement et une charte gagnent à être présentés et à faire l'objet d'une réflexion chaque début d'année. Ils doivent être actualisés relativement souvent afin de s'adapter aux réalités de l'école et à ses évolutions.
Risques et difficultés
Une dérive possible réside dans la mise au point d'une charte qui reste lettre morte, c'est-à-dire qui est affichée en bonne et due place mais n'est pas utilisée et appliquée. On retrouve cette situation notamment lorsque les différents points de la charte n'ont pas fait l'objet d'un réel travail de réflexion au sein de l'école.

Une autre dérive possible consiste dans l'élaboration d'un règlement comportant trop de rubriques qui deviennent inapplicables.

Une difficulté fréquemment rencontrée est liée à l'application de la charte et du règlement qui peut poser problème à certains. Il apparaît généralement nécessaire de faire un suivi concerté entre enseignants, de prévoir du temps avec les élèves (p. ex. dans les conseils de classe) et de développer des activités éducatives avec les élèves.

Le choix et l'application des sanctions peuvent également générer des difficultés : comment les ajuster à la personne et à la situation et faire en sorte qu'elles aient véritablement une portée éducative ? Il s'agit aussi de réfléchir à une posture commune à adopter pour tendre vers le maximum de cohérence dans les interventions.
En résumé
L'élaboration d'un dispositif " charte, règles et sanctions " c'est :

L'exemple de la matrice des sanctions

La matrice présentée ci-dessous est un outil intéressant pour la mise en place de sanctions éducatives. Elle aide à graduer différents niveaux de sanctions selon la gravité et la fréquence des actes de transgression commis. Un élève qui parle en classe et un élève qui frappe un camarade ne seront pas sanctionnés de la même manière... Il est utile de discuter en équipe des différentes options de gradation dans les sanctions.

Référence
Prairat, E. (2011). La sanction en éducation. Paris : PUF.

D. Développement des compétences sociales
Télécharger ce chapitre en PDF " Est considéré comme vraiment compétent, celui qui, dans un domaine donné, peut affronter efficacement une situation inattendue. "
Bernard Rey (2012)
Introduction et buts
L'école, en particulier la classe, est un lieu collectif de vie, une microsociété, dans laquelle chacun doit apprendre à trouver sa place et à coopérer pour partager au mieux cet espace commun. C'est pourquoi l'institution scolaire a une mission manifeste d'éducation, comme le précise le Plan d'études romand (PER).

L'écoute et le respect réciproque, la reconnaissance et l'expression maîtrisée de ses émotions, la régulation constructive des conflits sont autant de compétences à acquérir pour permettre de bien vivre ensemble, de créer un climat favorable aux apprentissages cognitifs et d'améliorer l' estime de soi. Quatre approches peuvent être utilisées de manière complémentaire :

apprentissages intégrés dans les heures de cours, par exemple en lien avec certaines disciplines telles que l'histoire ou le français, en relation avec le travail coopératif demandé aux élèves, au sein d'un conseil de classe ou d'école ;

activités spécifiques de formation pour les élèves (p. ex. développer la capacité d'empathie) ;

activités faisant partie d'un projet de classe ou d'école (p. ex. préparation d'un spectacle ou d'une exposition, parrainage entre élèves, projet pédagogique) ;

activités spécifiques de formation pour les professionnels dans l'établissement pour disposer d'outils, de démarches pédagogiques qui leur permettent de former les élèves à leur tour.

Déroulement pratique
Les compétences sociales interviennent dans toutes les relations interpersonnelles. Elles peuvent donc être mobilisées et s'exercer au cours de n'importe quel moment de travail collectif. Par exemple, lors de la mise en commun des solutions que chacun a pu trouver pour résoudre un exercice de mathématiques, il est possible d'apprendre à communiquer de manière constructive : formuler clairement sa pensée, écouter activement les solutions proposées par ses camarades, argumenter sur sa démarche, ne pas juger celle des autres, accepter des solutions différentes, etc. Ces compétences doivent être explicitées par l'enseignant afin de permettre aux jeunes apprenants de les conscientiser, car elles ne sont pas innées mais se construisent grâce à l'étayage des adultes.

Ces compétences peuvent également être expérimentées de manière plus organisée à travers, par exemple, une démarche collective touchant, autant que faire se peut, l'ensemble de l'établissement, par souci de cohérence. Il est possible dans ce cas de s'appuyer sur un programme de formation structuré qui s'articule sur de courtes séquences hebdomadaires thématiques.

En ce qui concerne les enseignants, une formation dans le domaine peut présenter deux objectifs :

le développement des compétences utiles pour le quotidien, par exemple en gestion de conflit;

l'acquisition d'outils et de démarches pédagogiques qui leur permettent de former les élèves à leur tour.

Il est aussi possible - en complément des activités menées par l'enseignant - de développer ces compétences sociales à travers des interventions spécifiques assurées par des intervenants spécialisés (qui peuvent p. ex. utiliser des outils particuliers ou des méthodes comme le théâtre interactif ou des expositions). Faire appel à des intervenants externes ne signifie pas faire l'économie de ces apprentissages au quotidien ni déléguer l'enseignement de ces apprentissages.
Facteurs clés de succès
Il est important que les enseignants soient conscients de leur rôle éducatif dans l'accompagnement de ces compétences et se sentent à l'aise avec la démarche entreprise et avec les outils employés pour les développer. Par ailleurs, il est souhaitable qu'une telle démarche s'inscrive dans un projet d'établissement et/ou dans un programme pédagogique d'ensemble, partagé par une majorité d'enseignants, afin de garantir une certaine cohérence éducative. Un moyen d'y parvenir consiste à penser les activités menées dans le cadre du plan d'études et à prévoir dans l'année un temps de partage d'expériences entre professionnels de l'école.

En ce qui concerne des interventions plus spécifiques, animées pour les élèves par des intervenants extérieurs, il est également recommandé que l'enseignant soit partie prenante de la démarche et qu'il puisse la soutenir et la renforcer après l'intervention.

Les compétences sociales se développent dans la durée. Il est profitable de régulièrement favoriser la mobilisation et la stimulation des compétences acquises et leur entraînement au quotidien.
Risques et difficultés
Il ne s'agit pas d'appliquer à la lettre un programme préétabli, mais plutôt d'accompagner les élèves dans la prise de conscience et le développement de leurs compétences relationnelles, d'interagir avec eux, en participant activement à la démarche, tout en gardant sa position d'adulte.

Constance et cohérence dans les modes de communication et de gestion des conflits utilisés au quotidien sont indispensables, au risque de perdre toute crédibilité auprès des élèves dans le cas contraire.

Il apparaît que tous les élèves ne sont pas en mesure de développer les mêmes compétences en même temps. Certains ont donc besoin d'un soutien et de mesures plus importantes (différenciation pédagogique).

Si la formation des professionnels peut être assurée par des animateurs externes, il est coûteux d'envisager la formation des élèves de la même manière. On cherchera donc en général à s'appuyer sur les professionnels formés au sein même de l'école pour aider les élèves à développer leurs propres capacités relationnelles.
En résumé
Les compétences socio-relationnelles sont indispensables à la vie en commun pour maintenir une bonne cohésion sociale. Elles sont également utiles au niveau personnel, par exemple pour les apprentissages cognitifs ou l' estime de soi. Elles peuvent se développer à l'occasion de toute activité d'expression orale, ou s'appuyer sur des interventions spécifiques ou un programme plus organisé. Elles nécessitent cohérence et participation active de l'enseignant, qui peut montrer l'exemple dans le mode de relations qu'il établit avec les élèves, tout en y gagnant en autorité.

Les résultats obtenus par les écoles qui ont développé de façon large la formation aux compétences de communication et de gestion de conflits montrent que les élèves et les enseignants parviennent à gérer une majorité de différends sur le mode gagnant-gagnant.

Le recours à des actions disciplinaires (punitions) devient nettement plus rare.

Les comportements violents tendent à diminuer. Restent des différends et conflits que l'on peut résoudre par la communication et la négociation.

Exemples de thèmes qui peuvent être abordés dans des activités spécifiques visant à développer les compétences de communication

Pour les plus jeunes :

les sentiments (" gai comme un pinson ", " une peur bleue ") ;

la connaissance de soi et de l'autre (" je connais tes qualités ", " semblables et différents ") ;

le règlement (" les consignes ", " pas de justice sans règles ") ;

la résolution de problèmes (" gérer un conflit sur le mode de coaching gagnant-gagnant ").

Pour les plus grands :

une réflexion sur les pressions (" publicité et liberté de choisir ", " l'affirmation de soi ") ;

les conduites d'aide et de solidarité (" être médiateur ").

Fortin, J. (2001)

Etapes dans la recherche d'un accord négocié

discussion préalable de la démarche et des " règles du jeu " ;

information et écoute réciproque sur les faits et les vécus subjectifs ;

expression des besoins et intérêts de chaque personne ;

recherche de pistes de solutions et expression des propositions de part et d'autre ;

évaluation des solutions et définition d'un accord.

Référence
Fortin, J. (2001). Mieux vivre ensemble dès l'école maternelle. Paris : Hachette Education.

E. Projet d'amélioration du climat scolaire

Télécharger ce chapitre en PDF " Le fait de considérer son établissement, de s'y sentir bien et de partager des choses avec des collègues influe sur les pratiques et les réussites des élèves. "
François Muller (2017)
Introduction et buts
La notion de climat scolaire renvoie à la qualité de vie et de communication perçue au sein de l'école. On sait que le climat scolaire influence de manière significative tant le niveau de violence que l'efficacité des apprentissages dans l'école.

Un projet d'amélioration du climat permet à l'ensemble des personnes concernées de s'engager pour créer un milieu de vie favorable dans lequel elles puissent s'épanouir et développer leurs compétences.

Un tel projet peut concerner :
Déroulement pratique
Dans un premier temps, il importe de faire une analyse qui porte en général sur plusieurs aspects, tels que le climat relationnel, éducatif, de sécurité, de justice et d'appartenance. Cette analyse peut s'appuyer sur des outils standardisés (enquêtes), sur des rencontres de réflexion dans l'école ou encore recourir à un questionnaire fait sur mesure, élaboré au sein de l'école.

Les données recueillies seront ensuite discutées afin d'identifier les domaines d'amélioration possible et les objectifs visés de manière à cibler un projet. En cohérence avec l'analyse effectuée et les buts définis, il s'agit ensuite de réfléchir aux stratégies et moyens à mobiliser et de prévoir l'organisation de la mise en œuvre. Le projet peut comprendre l'une ou l'autre des démarches de prévention décrites dans cette brochure. Il peut également inclure des actions relevant de la pédagogie : reconnaissance des élèves, méthodes d'apprentissage, etc. Pour la phase de concrétisation des actions, les éléments clés de tout projet seront pris en considération (voir le chapitre " Comment s'y prendre ").

Un travail sur le climat scolaire implique chacun dans la classe ou dans l'établissement. Il est donc essentiel de prévoir un processus participatif dès le début de la réalisation afin de mobiliser toutes les personnes concernées. A cet effet, on veillera notamment à favoriser :
Facteurs clés de succès
La réussite d'un projet d'établissement repose sur de nombreux facteurs. On relèvera plus particulièrement :

une analyse des besoins sérieuse et concertée, qui permette de définir des buts et donner un cadre à l'ensemble du projet ;

un groupe de pilotage de projet compétent, qui travaille de manière efficace et qui responsabilise un nombre maximal de personnes dans l'école, tout en assurant la communication, la coordination et le suivi nécessaires ;

une organisation des tâches liées au projet, qui facilite la mise en œuvre des actions dans un délai rapproché et qui renforce l'autonomie de chacun dans la réalisation ;

l'implication d'un maximum d'acteurs et de partenaires de l'école ;

l'acceptation des différences dans le degré d'implication des divers acteurs (il s'agit de respecter toutes les personnes et de donner envie plutôt que d'imposer) ; il importe en même temps d'obtenir des personnes non encore intéressées qu'elles ne discréditent pas le processus en cours auprès des élèves ou des parents, mais qu'elles communiquent leurs éventuelles critiques au groupe de pilotage selon des modalités convenues au préalable ;

une évaluation continue : autoévaluation et monitoring permanent du projet par un travail d'écoute, d'observation des résultats et d'ajustement des actions (une évaluation objectivée par un regard ou des instruments venant de l'extérieur peut être également très bénéfique) ;

le suivi et la continuité du projet pour assurer ultérieurement une forme de coordination et de suivi qui permette la consolidation des actions entreprises.

Un accompagnement par une personne externe (dans un rôle de facilitation) peut permettre, à différents moments ou tout au long du projet, de disposer d'un regard favorisant le recul qui peut être très utile.
Risques et difficultés
On notera entre autres :
En résumé
Un travail d'analyse du climat scolaire permet de prendre en considération un ensemble de facteurs qui influencent de manière importante les apprentissages et la qualité de vie dans l'école. Les résultats de l'analyse donnent la base pour cibler des objectifs d'amélioration et choisir les démarches utiles à cet effet.

Exemples de questions pour l'analyse du climat scolaire

En tant qu'élève de cette école, dans quelle mesure es-tu d'accord de dire que :

En général, les relations entre élèves et enseignants sont chaleureuses.

Les élèves et les enseignants ne s'entendent pas très bien entre eux.

Les élèves peuvent compter les uns sur les autres.

Les élèves se traitent avec respect.

On se fait souvent intimider (menacer, harceler, etc.) dans cette école.

Il y a des endroits dans l'école où les élèves ont peur d'aller.

La réussite des élèves est au cœur des priorités des enseignants.

Les enseignants ont l'air découragé.

Les enseignants encouragent les élèves à faire de leur mieux.

Les enseignants utilisent des méthodes d'enseignement qui rendent la matière intéressante et facile à comprendre.

Les enseignants portent plus d'attention à ce qui va mal qu'à ce qui va bien.

Les enseignants n'ont pas besoin de crier ou de se fâcher pour ramener l'ordre en classe.

Les enseignants interviennent dès qu'un élève ne respecte pas les règles.

Durant les cours, on perd beaucoup de temps à cause d'élèves qui dérangent la classe.

Les élèves sont plutôt calmes et attentifs pendant les cours.

Les règles sont justes.

On prend le temps de bien expliquer aux élèves les règles de cette école.

Les élèves connaissent les sanctions qu'ils risquent de recevoir s'ils ne respectent pas les règles.

Il y a des activités, des moments ou des lieux qui permettent aux élèves de donner leur opinion sur l'école.

Les enseignants prennent du temps pour écouter leurs élèves et dialoguent avec eux pendant ou hors temps scolaire.

Des questions similaires peuvent être posées aux professionnels de l'école.

Les questions utilisées peuvent être élaborées sur mesure. Il est aussi possible de recourir à des questionnaires validés et standardisés d'évaluation du climat scolaire.

Références
Curonici, C., Joliat & F. McCulloch, P. (2006). Des difficultés scolaires aux ressources de l'école. Un modèle de consultation systémique pour psychologues et enseignants. Bruxelles : De Boeck.

Muller, F. (2017). Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent. Paris : ESF.

J. Aménagement des espaces et temps scolaires

Télécharger ce chapitre en PDF " La qualité du cadre de vie conditionne la pensée et le comportement. "
Claude Nicolas Ledoux (1736-1806)
Introduction et buts
De nombreux aspects très concrets et pratiques de l'école gagnent à être pris en compte et considérés comme des éléments importants de la promotion du climat scolaire, notamment :

l'espace (p. ex. aménagement des espaces communs de l'école) ;

la gestion du temps (p. ex. grille horaire) ;

l'organisation (p. ex. composition des classes) ;

les infrastructures (p. ex. d'accueil, de rencontre).

La qualité de ces différents aspects impacte directement tous les acteurs scolaires, jeunes comme adultes. Elle influence notamment le sentiment personnel lié au fait d'aimer " être à l'école ", comme le plaisir ou la motivation. Elle contribue également au sentiment d'appartenance sociale, c'est-à-dire au fait de se sentir bien au sein d'un groupe, considéré et respecté.

Ces dimensions favorisent le bien-être et l'engagement des acteurs au sein de la communauté scolaire. Ce sont également des facteurs qui encouragent le respect des lieux et des personnes.
Déroulement pratique
Il importe de se poser la question : est-ce que je me sens bien à l'école ? Tout d'abord, déconstruisons l'idée que " se sentir bien " ne dépend que d'une seule et unique personne. Dans une perspective systémique, la qualité du vécu se construit aussi au travers des interactions entre des individus qui partagent un même milieu.

Pratiquement, un projet d'école doit être porté et en partie réfléchi par la direction. Celle-ci a en effet la responsabilité des aménagements temporels et spatiaux de l'école, même si l'initiative et la mise en évidence d'un besoin peuvent provenir de n'importe quel acteur de l'école.

Il est essentiel de tenir compte de l'ensemble de la population scolaire, de laisser un espace pour penser ensemble la vie collective afin que tout le monde puisse se sentir inclus et ait envie de s'y impliquer. Il est possible à tout moment et à chaque année scolaire de proposer ou d'ajuster de nouvelles actions ou projets pour améliorer le climat scolaire. Ceux-ci peuvent être durables ou ponctuels. Ils peuvent concerner tout l'établissement ou seulement une ou quelques classes. La direction scolaire ou une équipe chargée de ces aspects sont les interlocuteurs privilégiés pour leur mise en place effective.

Voici quelques exemples :

Espaces scolaires : pratiques, spacieux et adaptés aux effectifs de l'école. Ils devraient être sécurisants et protéger tout en étant ouverts. Identifier les " zones grises " et y renforcer la présence des adultes ; clarifier le périmètre scolaire (voir le cadre légal cantonal sur les compétences et la légitimité des marges d'action de l'école). Penser un aménagement fonctionnel, stimulant et esthétique qui permette une appropriation des lieux par les acteurs (ameublement, affichage dans les couloirs, décoration des classes, etc.).

Temps scolaires : respect du rythme biologique et intellectuel (grille horaire, pauses, début et fin des leçons), attention portée à une bonne répartition du temps afin d'éviter, par exemple, une surcharge de travail sur la journée ou la semaine. Calendrier assez ouvert et flexible pour laisser de la place pour des périodes particulières (décloisonnements, sorties, semaines thématiques, culturelles ou sportives) ; une grille horaire qui prévoit des activités extrascolaires (théâtre, musique, sport).

Organisation scolaire : choix dans les effectifs, la composition des classes (favoriser l'hétérogénéité des élèves) et leur répartition (privilégier des enseignants expérimentés pour les classes a priori " difficiles "). Varier les possibilités d'interactions : permettre des organisations diverses aux élèves (p. ex. en groupe, selon les intérêts), prévoir des moments de collaboration entre enseignants, etc.

Infrastructures scolaires : internes ou externes au bâtiment scolaire ; il peut s'agir d'un local de rencontre, d'une salle d'ordinateurs, de cours d'appui, d'un lieu d'écoute, d'une salle multifonctionnelle, etc.

Facteurs clés de succès
Les aménagements des espaces et temps scolaires sont facilités par :
Risques et difficultés
On relèvera entre autres :
En résumé
L'école est un espace dynamique qui devrait être adapté et s'adapter à la population qu'elle accueille. Une école attentive et soucieuse de faire en sorte que l'aménagement des lieux, la gestion du temps, l'organisation et les infrastructures scolaires répondent aux besoins de chacun, tout en assurant une cohésion de groupe, est souvent une école respectée et où il fait " bon vivre ". Véritable lieu de vie, l'école devrait être accueillante pour tous et permettre de s'y sentir à l'aise, intégré et coresponsable.

Exemple d'aménagement de l'espace scolaire

Prévoir un lieu (salle, couloir, hall) qui peut être décoré ou utilisé par les élèves/classes pour exposer des objets, faire passer des messages ou tout simplement rendre l'école plus esthétique.

Envisager un tournus pour que chacun puisse disposer de ce lieu pour " l'habiller ", s'y exprimer et participer à une ambiance d'école agréable qui réponde aux intérêts actuels des élèves.

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Brochure Mieux vivre ensemble à l'école | Climat scolaire

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Télécharger ce chapitre en PDF Cette brochure est destinée aux professionnels des établissements scolaires. Elle vise à développer le mieux vivre ensemble et la prévention des violences à l'école. C'est une version actualisée de la première édition parue en 2004 dont tous les contenus ont été revus.

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Génération écrans, génération malade ? | ARTE

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Les jeunes à l''ère numérique : Fiche d''information pour les parents

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Téléphones cellulaires, médias sociaux, consoles de jeux... Le numérique prend de plus en plus de place dans nos vies. C'est particulièrement le cas chez les adolescents. Que ce soit pour leur vie sociale, leurs travaux scolaires ou leurs achats, pour visionner des films ou pour faire des transactions bancaires, le numérique fait maintenant partie de pratiquement toutes leurs activités quotidiennes.

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Etude James les influenceurs, les influenceuses

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Etude James les influenceurs, les influenceuses

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Etude James, les influenceurs-influenceuses

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VICTIME DE HARCELEMENT : MARC ! (CLIP OFFICIEL) #NonAuHarcelement Réal. Guillaume Contival

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Victimes, auteurs et causes

Les liens victime-harceleur

Le cyberharcèlement touche principalement les enfants et les jeunes et sa source est souvent l'école, ou en tout cas le monde non virtuel. Les harceleurs profitent de l'anonymat d'Internet pour masquer leur identité, mais ils font généralement partie des connaissances de la victime.

Les causes du cyberharcèlement

Le cyberharcèlement est toujours lié à un manque de compétences sociale et médiatique. Les auteurs manquent d'empathie pour la victime ou sont indifférents à ce qu'ils font. Les harceleurs renforcent leur position dans le groupe en rabaissant ou en insultant certains individus. Bien souvent, l'auteur n'a pas conscience que tous les actes interdits hors de la sphère d'Internet sont aussi punissables lorsqu'ils sont commis en ligne.

Parfois, les auteurs profitent du manque de compétence médiatique de la victime, si celle-ci n'a pas pris les précautions requises pour gérer ses mots de passe, n'est pas suffisamment informée au moment de poster des photos, des vidéos ou d'autres contenus, ou ne s'est pas demandée qui serait susceptible de voir, de diffuser ou de faire un mauvais usage du matériel posté.

Déplacement vers Internet

Avec la multiplication des smartphones, de nombreux jeunes sont toute la journée en ligne. La conséquence est qu'une large part de leurs interactions sociales se déplace vers Internet. En font partie les conflits propres à cette classe d'âge, la prise de risque - consciente ou inconsciente -, la recherche des limites ou leur transgression. Et contrairement aux disputes qui éclatent dans la cour de récréation ou sur le chemin de l'école, le harcèlement en ligne ne permet pas à la victime de se sentir en sécurité et de refaire ses forces quand elle est à la maison. En plus, elle n'est pas sûre d'être à l'abri d'une nouvelle attaque, une fois qu'elle s'est réconciliée avec l'auteur ou que celui-ci a été puni. En effet, la diffusion des données publiées sur Internet échappe à tout contrôle efficace. Ni l'auteur, ni la victime, ni même la police n'ont les moyens de le faire.

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Aujourd'hui, rares sont les jeunes qui n'ont pas accès à Internet. Ils sont m...flexes en présence de ce type de comportement.

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Cassandre | Film de Sensibilisation au Harcèlement

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Des conseils et des ressources pour agir contre le cyberharcèlement

20% des jeunes ont déjà été confrontés à une situation de cyberharcèlement, Etude Audirep, 2021

56% des jeunes affirment avoir été victimes au moins une fois de cyberviolences Caisse d'épargne, e-Enfance, 2021

46% des problèmes rencontrés en ligne le sont avec des inconnus Génération numérique, 2021

26% des cyberharceleurs le font pour faire comme les autres Caisse d'épargne, e-Enfance, 2021

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Des conseils et des ressources pour agir contre le cyberharcèlement

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Les adolescents et le sexting - Play RTS

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Des photos d'adolescents dénudés qui circulent sur le net et les smartphones à leur insu. Un phénomène de plus en plus courant et qui peut faire de gros dégâts. Enquête.

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Assez, stop!
Comprendre et soutenir les enfants subissant la violence au sein du couple
Dossier audiovisuel de sensibilisation et de transmission des connaissances

C'est pour ton bien
Racines de la violence dans l'éducation de l'enfant

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Assez, stop! Comprendre et soutenir les enfants subissant la violence au sein du couple Dossier audiovisuel de sensibilisation et de transmission des connaissances C'est pour ton bien Racines de la violence dans l'éducation de l'enfant

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Lorsqu'un enfant se trouve dans une situation de harcèlement, il n'ose pas en parler, par honte ou par peur. Pour qu'il reprenne confiance, il est important d'amorcer le dialogue avec lui, d'agir au plus tôt et de s'entourer de personnes compétentes pour vous accompagner.

Voici quelques conseils pour aider un enfant en situation de cyberharcèlement :
> Seul 10% des enfants victimes de cyberharcèlement osent en parler à leurs parents. (Source e-Enfance)

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Aider les victimes : comment stopper le cyberharcèlement ?

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Lorsqu'un enfant se trouve dans une situation de harcèlement, il n'ose pas en parler, par honte ou par peur. Pour qu'il reprenne confiance, il est important d'amorcer le dialogue avec lui, d'agir au plus tôt et de s'entourer de personnes compétentes pour vous accompagner.

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Par Emanuelle Piquet

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Mieux armer les enfants contre le harcèlement scolaire: Emmanuelle Piquet at TEDxParis

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1Dans les sociétés contemporaines, les technologies de l'information et de la communication (TIC) modifient en profondeur les rapports qu'entretiennent les individus entre eux, aussi bien dans leur vie professionnelle que dans leur vie personnelle. Les jeunes générations semblent vivre ces mutations de manière plus rapide et plus intense que les autres classes d'âge. Entre 12 et 17 ans, les adolescents passent en moyenne 16 heures sur internet chaque semaine, contre 14 heures devant la télévision (Crédoc, 2010). Ils sont ainsi, avec les cadres, les seules catégories à consacrer plus de temps à internet qu'à la télévision. Ce sont également les 12-17 ans qui détiennent le taux d'équipement en ordinateurs le plus élevé (96 %), davantage que les 18-24 ans (89 %) et les autres classes d'âge. Dès leur plus jeune âge, les enfants apprennent à utiliser les technologies du quotidien : télévision, console de jeux, ordinateur, internet, téléphone mobile, etc. L'usage des nouveaux médias devient nécessaire pour le " vivre ensemble " sous peine de subir une potentielle exclusion. Le développement de la thématique de la " fracture numérique " témoigne de ce constat. Néanmoins les questions soulevées par les expressions de " fracture numérique " et de " non-usage " demeurent complexes et polysémiques (Granjon, 2004, 2011). De nombreux travaux ont porté sur les liens qu'entretient la jeunesse avec les nouveaux médias, ils révèlent que la culture juvénile est inextricablement liée à la culture numérique. Il ne s'agit pas ici d'effectuer une revue de littérature exhaustive tant les écrits sont abondants. Parmi ceux existants dans la littérature francophone, on peut citer les travaux portant sur la " culture de l'écran " (Jouët & Pasquier, 1999), sur les usages juvéniles d'internet (Martin, 2004, 2007 ; Metton 2004) et plus spécifiquement sur les usages des blogs (Delaunay-Téterel, 2010), des chats et des SMS (Metton, 2010 ; Mabilon-Bonfils, 2012), des téléphones mobiles (Amri & Vacaflor, 2010) ou encore des jeux-vidéo (Tisseron, 2009). De même, les recherches depuis près de 30 ans sur les technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement sont très vastes (Moatti, 2010). Néanmoins, peu de travaux (Fluckiger, 2008 ; Bruillard, 2006) ont porté spécifiquement sur les compétences mises en œuvre par les jeunes dans leurs usages des TIC et sur le lien avec les usages prescrits par l'école, le lycée et l'université. Nous proposons d'étudier les pratiques culturelles numériques des jeunes ainsi que les compétences utilisées dans leur appropriation des TIC. Notre article tentera en particulier de répondre aux questions suivantes : Dans quelle mesure les jeunes acquièrent une culture numérique à travers leurs pratiques ? Peut-on parler d'un " ethos " au sens de M. Weber (1996), d'un ensemble de valeurs partagées orientant des pratiques sociales ? Quelles sont les compétences (savoir-faire et savoir-être) qui relèvent de ces pratiques et enfin, sont-elles compatibles et transférables au " bon usage " prescrit et requis par l'école ?

2Après une définition sociologique de la " jeunesse " et de la notion de " culture numérique ", nous montrerons comment les jeunes utilisent les nouveaux médias dans le but de créer une sociabilité communautaire et de se construire une ou plusieurs identités via le réseau. Ceci nous permettra d'envisager les usages effectifs de cette classe d'âge (12-17 ans) en termes de compétences. L'acquisition des compétences numériques ( e-skills, e-competences) est complexe à l'image du mode d'existence des outils technologiques. Les compétences numériques semblent différer selon le capital social, scolaire et culturel (Granjon, 2003 ; Brotcorne & Valenduc, 2009). Nous verrons que les jeunes ont des pratiques numériques souvent " profanes ", ludiques et communicationnelles au regard des usages prescrits par l'école. Ces usages " profanes " révèlent un certain nombre de lacunes pour une utilisation globale des TIC (Fluckiger, 2008). L'école qui est le lieu pour former à un " usage citoyen " aux technologies de l'information et de la communication semble prescrire des usages éloignés de ceux vécus comme " naturels " et routiniers mis en avant par les jeunes générations.

3Par définition, la jeunesse est une période de passage entre l'adolescence et l'âge adulte, une catégorie muable. Évoquer la jeunesse en sociologie, c'est mettre de côté les définitions physiologiques ou psychologiques pour comprendre les pratiques sociales des jeunes et des rapports sociaux qu'ils entretiennent dans la société. Nous définissons la jeunesse comme une période de passage pendant laquelle la position sociale est précaire (Galland, 2001). Historiquement, la notion de jeunesse au sens sociologique n'a pas toujours existé. Dans les sociétés, dites " primitives ", seule une distinction entre l'état d'enfant et celui d'adulte existait. Cette courte période de transition était structurée par des rites de passage. Les notions de jeunesse et d'adolescence n'avaient donc pas d'existence. Ces notions sont donc des constructions sociales. Ce n'est qu'à partir du moment où la période de passage devient plus longue et la position sociale plus incertaine que l'on a pu parler de la jeunesse comme d'une catégorie sociale avec une culture propre. La culture juvénile apparaît pour la première fois à partir des années 60. Ce sont les 800 000 " baby boomers " qui naissent chaque année à partir de 1946 qui vont être les " inventeurs " de cette nouvelle culture. Cette catégorie sociale qui était encore marginale au début du siècle devient une nouvelle catégorie de la société à part entière qui construit des pratiques culturelles communes, des icônes (des stars), des codes vestimentaires, des manières de parler, etc. Les industries culturelles commencent dès lors à cibler un nouveau public qui consomme du rock (venu des États-Unis) et fréquente les cinémas. Des magazines et des émissions de radio vont alors être destinés à ce nouveau marché. La culture juvénile est née. Déjà la société adulte s'inquiète de ces nouveaux comportements jugés trop instables et incontrôlables. Et ce, notamment lors du concert gratuit organisé le 22 juin 1963 place de la Nation par la radio Europe n° 1 pour célébrer le premier anniversaire du magazine Salut les copains. Alors que quelques milliers de personnes étaient attendues, le concert rassemble spontanément 150 000 personnes. Des débordements et des interpellations auront lieu et seront largement relayés par la presse. La culture des " blousons noirs " connaît alors son apogée. La jeunesse devient une catégorie sociale avec une culture reconnue (Morin, 1963).

4Depuis les années 70, de nombreux auteurs se sont intéressés aux pratiques et à la culture juvénile. Les études montrent notamment que la jeunesse est considérée dans nos sociétés comme un vecteur de changement social. De ce fait, la culture juvénile est appréhendée de manière antinomique avec une perception négative par ceux qui veulent conserver l'ordre social institué et de manière positive par les progressistes ou les révolutionnaires qui souhaitent un nouvel ordre instituant. Depuis les années 70, la jeunesse semble se replier sur elle-même et déserter la sphère politique (Galland, 2001). Les discours les plus critiques avancent que les jeunes sont " aspirés " dans un consumérisme qui va de pair avec une société du divertissement dans laquelle les médias et en particulier la télévision sont omniprésents.

5Depuis les années 2000 en France avec la démocratisation d'internet, les TIC jouent un rôle prépondérant dans la culture des adolescents. Peut-on parler d'une culture numérique juvénile et comment la définir ? Les différentes enquêtes quantitatives (Credoc, INSEE, Médiamétrie, etc.) montrent l'ampleur de la consommation des médias et des outils numériques par les jeunes. Leur culture de masse est intimement liée aux TIC et ces dernières dépassent les pratiques culturelles que nous pouvons définir comme les consommations de biens culturels (livres, presse, musique), de sorties culturelles (théâtres, musées, concert, cinéma, etc.), ainsi que les usages des médias. Les outils numériques ont un impact sur la culture juvénile au sens anthropologique du terme. Celui que Rocher (1969, p. 88) définit comme " un ensemble lié de manières de penser, de sentir et d'agir plus ou moins formalisées qui, étant apprises et partagées par une pluralité de personnes, servent, d'une manière à la fois objective et symbolique à constituer ces personnes en une collectivité particulière et distincte. " On peut également retenir la définition de " culture numérique " que propose Fluckiger (2008) inspirée par Proulx (2002) : " l'ensemble de valeurs, connaissances, pratiques qui impliquent l'usage d'outils informatisés, pratiques de consommation culturelle, médiatique, de communication et d'expression de soi ".

6Avant d'aborder les grandes mutations culturelles que vivent ceux que l'on qualifie de " digital natives " (Prensky, 2001), il est nécessaire de souligner leur grande appétence pour les TIC. Les jeunes sont porteurs d'une idéologie de la communication et s'inscrivent majoritairement dans une position technophile. Les bouleversements de " l'institué " par " l'instituant " ne les effrayent pas. Nous verrons comment leurs rapports aux technologies sont essentiellement ludiques et communicatifs. De même, soulignons qu'ils sont exempts d'appréhension à l'usage des outils numériques à la différence d'une partie non négligeable de leurs aînés. Les jeunes générations sont porteuses d'une culture de la communication omniprésente et omnipotente. Comme l'écrit Lardellier (2006), la messagerie instantanée MSN constitue " l'utopie relationnelle des ados ". Cette technophilie dès l'introduction d'internet en France a fait émerger un ensemble de discours critiques (Breton, 2000 ; Wolton, 1999). Cependant, le lien entre technologie et mutations culturelles n'est pas nouveau, l'apparition de la culture de masse aux États-Unis a soulevé de vives polémiques. À ce sujet Morin (1999) écrit : " L'opinion adulte s'inquiète de l'influence dangereuse du cinéma, des comics, puis de la télévision sur l'enfance et la jeunesse [...]. La classe politique se préoccupe [...] de la puissance d'action des mass media. Enfin, l'intelligentsia ressent très fortement [...] que la culture de masse peut être à la fois une menace contre ses valeurs artistiques et intellectuelles, et [qu'elle peut devenir] une source d'abêtissement ou d'aliénation pour les populations qui la subissent. " Aujourd'hui encore, les discours critiques sur les pratiques juvéniles des technophiles reposent sur le même type d'argumentaire.

7De manière liminaire, nous pouvons décrire la culture numérique juvénile comme un ensemble de valeurs, de pratiques et de connaissances qui s'inscrivent dans l'immédiateté, où la communication (partout et tout le temps) et les nouveaux médias jouent un rôle prépondérant pour créer et maintenir une forme de sociabilité communautaire et permettre une construction identitaire. De fait, les pratiques numériques des jeunes sont essentiellement ludiques : jeux vidéo, communication, consommation de films et de musique, et recherches de l'émotionnel et du sensationnel lors de la navigation sur internet.

8Pour comprendre la culture numérique des jeunes, il est nécessaire de contextualiser les usages juvéniles des TIC. Pour cette classe d'âge, l'autonomie et l'individualisation sont des besoins primordiaux. La construction de l'adolescence passe par l'autonomie et l'émancipation. L'adolescence est donc une période de construction de soi à côté de la sphère familiale, de l'enfance et du monde des adultes (Singly, 2006). C'est un âge où le sentiment d'appartenance à un groupe de pairs est particulièrement recherché (Pasquier, 2005). Les adolescents recherchent une appartenance et cette dernière s'exprime par des signes distinctifs qui sont mis en avant et qui permettent de se rapprocher des siens et de se distinguer des autres. L'apparence, les vêtements, les codes de communication (verbaux, gestuels et médiatisés), les goûts culturels (musicaux et cinématographiques), l'usage des médias (émissions regardées), ainsi que les téléphones mobiles (IPhone, BlackBerry, etc.) permettent donc de renforcer leur appartenance à un groupe de pairs et de se distinguer des autres groupes et du monde des adultes. Ces signes de distinction au sens de Bourdieu (1979) se retrouvent largement dans leurs pratiques culturelles. Ce passage entre deux âges se manifeste distinctement dans l'usage des TIC. La forme de sociabilité des adolescents se structure autour des TIC en particulier des messageries instantanées, des SMS, des réseaux sociaux et des blogs.

9De nombreux travaux (Martin, 2004 ; Metton, 2010) tendent à montrer que les adolescents utilisent les blogs, les messageries instantanées à des fins d'émancipation et d'autonomie. Par les TIC, les enfants entrevoient l'adolescence et les adolescents s'individualisent tout en appartenant à un groupe. L'objectif étant de former et d'appartenir à un groupe d'amis, un réseau social (de sa classe de collège ou de lycée) et de rester en contact, connecté à sa " bande " en permanence. Il se joue avec les outils numériques une appropriation complexe. En effet, les jeunes générations s'inscrivent dans un double mouvement qui peut paraître paradoxale : à la fois un processus d'individualisation et un processus d'imitation. Ce processus ambigu, de distinction et de mimétisme, caractérise l'adolescence.

10Il existe par conséquent une culture de groupe avec ses inventions et notamment son langage SMS et son orthographe singulière, ses pratiques et ses représentations. Une culture est par définition conforme aux normes du groupe social (Winkin, 2001). Par les blogs et les réseaux sociaux, les jeunes semblent répondre à une sorte d'injonction d'avoir des amis et de les mettre en avant sur leur réseau. De cette manière, ils matérialisent la preuve du lien (Delaunay-Téterel, 2010). Les relations sociales horizontales sont renforcées et maintenues par la communication en ligne. Internet permet donc de confirmer et de maintenir un lien social préexistant davantage que d'en créer de nouveaux (Lardellier, 2006). Il existe une mise en scène, au sens que donne Goffman (1973), de son réseau, où il faut afficher ses amis, parler du nombre de ses " amis " sur Facebook, avoir des commentaires (ou des " j'aime "), jouer entre la communication synchrone et asynchrone, interpersonnelle et de groupe. Les blogs, à l'instar des réseaux sociaux, permettent de partager des goûts communs, de créer une communauté d'intérêt, de partager une " intériorité " et des idées (Cardon & Delaunay, 2006). Avec les outils de communication, les adolescents peuvent respecter l'injonction parentale de rester à domicile tout en étant connectés avec leurs amis (Metton, 2004).

11Différents travaux (Delaunay-Téterel, 2010 ; Metton, 2010) montrent qu'il se dégage un lien entre les usages des TIC et la construction identitaire des jeunes. Les blogs et les réseaux sociaux permettent de se présenter à l'autre, d'exister et de se construire une identité, voire des identités. Les outils numériques remplissent une fonction de construction identitaire au cours d'une période où le " je " n'existe presque exclusivement que par le regard des autres. Exister " numériquement " semble plus aisé lorsque l'identité " réelle " (et la différentiation) demeure peu développée. Sur un blog ou un réseau social, il s'agit en premier lieu, pour le jeune, de se présenter à l'autre et de présenter ses amis sur sa page. La construction et le maintien d'un réseau numérique requière d'avoir des commentaires, et si possible de faire du " buzz " (littéralement le bourdonnement), c'est-à-dire de " faire du bruit " autour d'un évènement. Il est fréquent de voir des demandes de commentaires entre des jeunes avec les phrases du type : " un com donné, 5 com rendus ". L'objectif n'est pas nécessairement d'être aimé mais de se distinguer de la masse et de faire parler de soi (en bien ou en mal). S'opposer aux autres peut être recherché. Les phrases du type, " si tu ne m'aimes pas, clic sur la croix rouge en haut à droite " sont courantes. La vie numérique permet de se confronter à l'autre, sans grande conséquence. Les TIC permettent de vivre des expériences individuelles et collectives sans se compromettre car le désengagement peut se faire d'un simple " clic ", particulièrement quand l'anonymat est de mise. Par le web, les adolescents peuvent s'engager et se désengager. L'action immédiate prime sur les conséquences potentielles des actes. Dans nos sociétés contemporaines, le passage entre les âges ne s'effectue plus par des rituels accompagnés de cérémonies. Les nouveaux médias semblent être appropriés à des fins de construction d'espaces initiatiques par les adolescents. Par exemple, les jeux de séduction sur les chats sont une étape de la construction identitaire. De même, l'usage de jeux vidéo violents interdits aux mineurs, comme les différentes versions du jeu Grand Theft Auto (GTA), particulièrement prisé par les garçons, dans lequel le joueur incarne un criminel qui doit se faire un nom au sein d'une métropole.

12L'observation des pratiques juvéniles des blogs et des réseaux sociaux, montre que le mot d'ordre de cette construction identitaire numérique est de ne pas rester invisible et non identifiable dans la masse. La masse est " informe " et les jeunes tentent tant bien que mal de se (con)fondre dans cette masse, d'être à la fois semblable et diffèrent. Enfin, l'auto-publication sur les blogs, à l'instar des réseaux sociaux, s'avère manifester un besoin et un désir de se construire, de s'exprimer et de s'affirmer (Cardon & Delaunay, 2006). L'auto-publication permet donc une construction identitaire. Lorsque la publication est collective, elle soude la communauté en tant que mémoire collective du groupe.

13Ces nouveaux comportements de sociabilité construisent pas à pas une culture en gestation et posent deux mutations d'ordre ontologique dans les manières d'être-ensemble :

14Tisseron (2001) reprend le néologisme " extimité " proposé par Lacan et l'applique pour qualifier le désir des jeunes internautes de se présenter à l'autre. Ce désir est inextricablement lié à son opposé, un désir d'intimité. L'extimité serait différente du narcissisme et de l'exhibitionnisme. Cette démarche de sociabilité et de construction identitaire pose un certain nombre d'interrogations sur les concepts d'individualisme et de narcissisme. L'ancien journal intime devient numérique, alimenté collectivement et mis à dispositions des pairs.

15L'invention et l'appropriation d'identités, avec plusieurs avatars dans les jeux vidéo en réseau, mais aussi sur les chats et les blogs témoignent de l'envie de jouer avec plusieurs présentations de soi. Le fait que de nombreux jeunes internautes possèdent plusieurs blogs ou comptes Facebook (avec un pseudonyme) n'est pas rare (comme en témoignent les millions de Skyblog). Par les TIC, la construction de l'identité passe également par un jeu de personnalités.

16Les notions de " technique " et de " savoir-faire " sont inextricablement liées, comme l'a montré Leroi-Gourhan (1964) à travers sa généalogie anthropologique de l'appropriation des techniques. Nous pouvons définir les compétences comme les " aptitudes, connaissances générales et professionnelles, théoriques et pratiques, de nature plutôt intellectuelle, savoirs, savoir-faire, savoir-être qui conditionnent un comportement, notamment la réussite dans une tâche précise, et qui se vérifient dans une épreuve concrète. " (Dadoy, 1999). La question des compétences numériques ( "e-skill" ou " e-compétences ") des jeunes demeure complexe surtout lorsqu'on y associe la question de la qualification, sanctionnée par une certification (B2I : Brevet Informatique et Internet ou C2I : Certificat Informatique et Internet). Dans une société du savoir, les compétences numériques paraissent essentielles. Les TIC exigent des compétences particulières et requièrent par conséquent un apprentissage. D'ailleurs, les référentiels de compétences de ces diplômes sont majoritairement issus des travaux des sciences de l'éducation et des sciences de l'information et de la communication.

17De prime abord, les représentations collectives des jeunes les désignent comme des experts des technologies. Les enfants nés avec une souris dans la main se seraient appropriés naturellement les technologies de l'information et de la communication. Une partie des jeunes, eux-mêmes, ont tendance à se surévaluer par rapport à leurs aînés. Maîtrisant généralement mieux les réseaux sociaux, les blogs, les chats et les jeux vidéo, ils pensent maîtriser les outils technologiques dans leur ensemble. Or, dans les usages juvéniles des nouveaux médias, la communication prime sur l'information. On peut s'interroger sur la valeur de la communication mise en œuvre dans les réseaux. Sur le plan du contenu de la communication, l'usage communicatif des nouveaux médias par les jeunes générations peut sembler proche du " degré zéro ". Il s'agit majoritairement d'échanges sur la vie quotidienne, de " passer le temps ". Les questions récurrentes du type " ça va ? ", " tu es où ? " ou " tu fais quoi ? ", soulignent que la " fonction phatique " de la communication (Jakobson, 1960) prédomine dans les échanges. La forme de la communication prime sur le fond du message. L'objectif indirect de ces échanges frivoles et futiles est de maintenir un sentiment d'appartenance à son groupe de pairs. Le fait d'appartenir à un groupe demande de se rappeler en permanence que l'on partage une culture commune (Winkin, 2001). Si les contenus des messages échangés peuvent apparaître " vides " de sens, la sociabilité en ligne requière des compétences relationnelles pour se lier les uns avec les autres. Les jeunes maîtrisent les compétences relationnelles des nouveaux médias et leurs acquis ne vont pas de soi. Écrire publiquement des " billets " sur les blogs ou sur les murs de Facebook, savoir qui ajouter, qui refuser, comment agrandir son groupe d'amis (son capital social) exige un savoir-faire. De même, savoir être sur un blog ou un chat apparaît très différent. Les jeux en réseau demandent également des compétences relationnelles. Si un jeune usager de ces dispositifs sociotechniques ne maîtrise pas ce savoir-être et les codes de communication, il risque de commettre une " fausse note " (Goffman, 1973) dans le déroulement de l'interaction.

18Comme nous l'avons analysé, il existe une véritable culture numérique juvénile où les compétences sociales sont largement acquises. Les jeunes internautes maîtrisent les dispositifs sociotechniques en ce qui concerne l'aspect relationnel. Ils possèdent de réelles aptitudes à savoir comment parler, à qui et avec quels outils. Ils savent s'exprimer sur les blogs, les réseaux sociaux ou encore la messagerie instantanée. Caricaturalement, la culture numérique juvénile, pourrait se résumer de la manière suivante : savoir utiliser Facebook et MSN, savoir se présenter sur un chat et naviguer sur le web de manière ludique.

19Selon Fluckiger (2009), " ce qui marque la culture numérique des adolescents n'est pas tant la maîtrise technique des outils que la maîtrise des formats de communication socialement admis au sein de l'univers juvénile ". Les TIC ne sont pas tant employées comme un moyen de réaliser une tâche, une action précise, un projet, ou de communiquer un message spécifique, mais comme une manière d'afficher une image de soi, de se construire et de maintenir la sociabilité avec son groupe de pairs.

20Les jeunes possèdent une culture quotidienne de l'écran avec des pratiques ludiques, pragmatiques et profanes. Ces pratiques consistent à communiquer de manière synchrone et asynchrone, de manière interpersonnelle ou groupale, de naviguer de façon ludique sur le web, de jouer et de télécharger (ou diffuser en streaming) de la musique ou des films. Ces procédés nécessitent des aptitudes pour contourner les obstacles mis en place par les industries culturelles. Le téléchargement de musique et de films demande de moins en moins de connaissances, ce qui n'est pas le cas dans l'usage des réseaux peer-to-peer qui requière une certaine maîtrise et exige souvent d'avoir en référence une personne ressource (Dagiral & Dauphin, 2005). Cependant, le simple visionnage de film en streaming exige également des compétences telles que trouver des sites de streaming qui sont en constante évolution en raison des fréquentes fermetures dues à leurs caractères illégaux ou encore contourner la limitation de temps en changeant de plateformes de visionnage.

21Cette culture se trouve insuffisante en termes de compétences techniques et de réflexivité sur les pratiques et les usages. Fluckiger (2008) montre que les compétences mises en œuvre par les jeunes sont spécifiques et non globales. La transversalité des connaissances et le transfert des compétences ne vont pas de soi. La grande habilité en apparence sur certaines pratiques peut cacher une certaine méconnaissance du fonctionnement du réseau. Fluckiger (2008) explique que les usages sont peu verbalisés et conceptualisés. Il existe une réelle difficulté des jeunes protagonistes à verbaliser, à mettre des mots sur leurs usages qui paraissent si naturels. En effet, les compétences techniques restent disparates. Les adolescents peuvent être très habiles, voire même experts, sur quelques logiciels (MSN, Facebook), jeux vidéo qu'ils utilisent quotidiennement, alors même que leurs compétences ne sont pas nécessairement transférables sur d'autres logiciels. De même, le lien entre leurs usages et la compréhension d'internet n'est pas toujours évident. De nombreux adolescents, à l'instar des adultes, ont un membre de leur réseau qui va servir de personne ressource (ami ou famille) en cas de problème. Les écarts de niveau de maîtrise sont grands lorsqu'on décrit les usages d'une classe d'âge, mais les aspects communicatifs et les jeux sont souvent particulièrement bien maîtrisés. En revanche, l'usage de la bureautique révèle des lacunes. De même, les usages juvéniles ne témoignent pas nécessairement de larges connaissances techniques du software (logiciel), de l' hardware (matériel), ou d'internet et notamment en cas de dysfonctionnement informatique. Par exemple, concernant la sécurité, pour les plus jeunes la distinction entre un antivirus et un pare-feu ( firewall) peut paraître abstraite. Par ailleurs, l'évolution des outils numériques vise dans leur conception à se simplifier. De ce fait, les compétences dans les domaines ludiques visent elles aussi à être facilitées dans leur mise en œuvre. On peut prendre l'exemple des codecs (logiciels de compression qui permettent de lire les différents formats audio-vidéo) qu'il fallait auparavant ajouter pour lire certains formats et qui sont désormais intégrés dans le populaire logiciel libre VLC media player. L'incompatibilité des codecs sollicitait des compétences particulières (ordre d'installation, essais, etc.).

22Nous pouvons donc distinguer deux types de compétences, d'une part les compétences relationnelles, que les jeunes maîtrisent, qui exigent un savoir-faire et un savoir-être des règles sociotechniques et d'autre part, des compétences techniques, un savoir-faire technique et conceptuel, manquant souvent aux adolescents. Face à ces lacunes techniques, il peut s'avérer nécessaire de faire appel à une " aide extérieure " afin de " dépanner ", voire même de transmettre des connaissances. Néanmoins, l'aide intergénérationnelle est inégale en fonction des familles alors que les compétences relationnelles se transmettent par imitation entre pairs. En revanche, l'usage " raisonné " des TIC n'est pas toujours transmis. Les recherches sur les non-usages que nous pouvons qualifier de non volontaires (ou passifs) montrent que l'usage est en lien avec le capital culturel et technique.

23On peut constater un écart, voire une contradiction, entre la culture scolaire et la culture numérique partagée par les jeunes. Nous l'avons vu, l'usage des TIC par les adolescents leur permet de s'affranchir et de devenir autonomes. Les jeunes découvrent des outils qui leur permettent d'acquérir une autonomie de sujet par rapport aux adultes et de construire leur identité individuelle et collective. Comme le montre Fluckiger (2008), les usages extra-scolaires des TIC sont généralement insuffisants en termes de maîtrise technique. Ces usages ne vont pas dans le sens de l'usage prescrit par l'école, un usage " sacré ", critique, rationnel et citoyen. L'usage " profane " laisse entrevoir un déficit en termes de connaissances techniques, de compétences informationnelles et de savoir global des technologies. Leurs compétences technologiques dans le cadre de l'école ne vont pas de soi.Hormis les compétences techniques, l'école prône un apprentissage et un usage citoyen, responsable et critique d'internet. Un des objectifs du B2I est notamment de " prendre conscience des enjeux citoyens de l'usage de l'informatique et de l'internet et [d'] adopter une attitude critique face aux résultats obtenus " (Référentiel B2I, 2006). De même la connaissance des enjeux juridiques des TIC fait partie du référentiel et apparaît peu maîtrisé par les élèves. Par ailleurs, la culture numérique des jeunes protagonistes se situe dans l'immédiateté, avec le primat des pratiques communicationnelles sur les pratiques informationnelles et relevant d'un usage essentiellement ludique. Bruillard (2006) montre comment les usages à domicile des TIC par les adolescents ne reposent pas sur la même temporalité que les usages scolaires. Les premiers reposent sur une immédiateté alors que les seconds demandent du temps et du courage pour surmonter les échecs et les frustrations rencontrées. En effet, l'usage juvénile des médias s'inscrit dans une immédiateté renforcée par l'essence même d'internet qui est marqué par l'abolition des frontières spatiales et temporelles. On observe également un rapport consumériste aux TIC chez les jeunes générations qui se situe, lui aussi, dans l'immédiateté. L'information s'inscrit aussi pour les jeunes dans l'instantanéité, avec la " culture du zapping ", du " copié-collé " et du " buzz ". Le buzz témoigne d'une prédominance du sensationnel et de l'émotionnel sur l'information raisonnée.

24De même, la primauté des pratiques communicationnelles, au détriment des pratiques informationnelles, dévoile des lacunes. L'aspect informationnel du web requière un savoir-faire primordial dans un cadre académique et pédagogique. Un des points importants du B2I est de demander aux élèves de " faire preuve d'esprit critique face à l'information et à son traitement " (Référentiel B2I, 2006). Pour obtenir une réponse pertinente, savoir quels mots-clés taper, avec quel filtre et sur quel moteur de recherche, des compétences sont nécessaires. De même, repérer une information exacte, d'une information erronée requiert des aptitudes souvent peu intégrées, comme en témoigne, par exemple, la prolifération et la transmission des rumeurs sur internet (Dauphin, 2002). L'identification des sources apparaît pourtant fondamentale aux exigences scolaires et universitaires. La logique d'une navigation ludique sur le web est largement différente de celle mise en œuvre et prescrite dans le cadre scolaire qui vise à l'acquisition de connaissances et au développement de l'esprit critique. Le rapport à la technique est lui aussi diffèrent à l'école et à la maison. Les manières de se comporter chez soi sont très distinctes de celles mises en pratique en présence des enseignants.

25L'aspect pédagogique de l'usage des TIC sollicite un savoir légitime et explicite. En ce sens, les compétences numériques prescrites sont des usages normés. À l'inverse, le savoir des jeunes semble être bricolé et implicite. La sociologie des usages a montré comment les usages des TIC relèvent des capacités de bricolage (Certeau, 1990). Il apparaît en ce sens un hiatus entre les usages effectifs des jeunes et les usages prescrits par l'institution académique. Cette dernière ne prend pas ou peu en compte les formes de compétences relationnelles. Ces aptitudes demeurent donc invisibles au sein de la culture académique. Les jeunes ne sont d'ailleurs pas forcément eux-mêmes conscients de leurs capacités relationnelles car elles apparaissent comme normales et essentielles à leur forme de sociabilité. L'école puis l'université prônent quant-à-elles, ce qu'il est convenu d'appeler un " usage raisonné " et " raisonnable " des TIC, un " bon usage " que l'on peut décrire comme rationnel, citoyen, critique et professionnalisant. Si les compétences relationnelles en ligne ne sont pas l'apanage de la culture académique, il existe cependant, des acquis. De la même manière, pour les adultes, savoir que la syntaxe et le ton employé dans un mail peuvent être moins soutenus que sur le papier est une forme de compétence non technique mais importante sur le plan professionnel.

26Au-delà de la question des compétences des jeunes, transférables ou non à l'usage raisonné des TIC pédagogiquement prescrit, il y a un antagonisme entre les pratiques scolaires et extra-scolaires. La culture (numérique) juvénile se fonde précisément en marge de l'école, le but étant souvent de rester en permanence relié à son groupe de pairs. De même, les pratiques culturelles des jeunes générations ne sont pas scolairement valorisées. L'usage du téléchargement de musiques, de films et de séries marque une culture extérieure à la culture scolaire. Leur culture est principalement axée sur une consommation de produits culturels de masse. Pour synthétiser l'antagonisme entre la culture scolaire et la culture extra-scolaire, nous avons construit un tableau récapitulatif dans lequel deux logiques d'usages, qui ne sont pas nécessairement incompatibles, se distinguent.

Tableau : Culture juvénile numérique et culture scolaire

27Les adolescents semblent avoir un rapport spécifique aux TIC difficile à évaluer en termes de compétences et de qualifications. Nous avons montré que si les usages juvéniles des technologies sont principalement communautaires et communicationnels, c'est qu'ils s'inscrivent dans une volonté d'autonomie par rapport à la sphère familiale, qui se réalise dans l'appartenance à un groupe de pairs. La dimension sociabilisante des TIC apparaît donc pleinement en concordance avec les aspirations de cette classe d'âge.

28Dans ce contexte, les adolescents ont des usages particulièrement pragmatiques des nouveaux médias. La construction de leurs usages se fonde par imitation des pairs et par expérimentation empirique, " à tâtons ", par essais et erreurs. Cette classe d'âge est sans doute plus technophile que les autres. De fait, la plupart des jeunes usagers ne semblent pas ou peu avoir de résistance et d'appréhension à l'usage de nouveaux objets technologiques à la différence de leurs aînés. Les TIC font partie de leur quotidien et on observe une certaine naturalisation et routinisation des usages. Jouët et Pasquier (1999) ont montré il y a plus d'une dizaine d'années comment pour les 6-17 ans, les écrans étaient perçus comme " des objets fondamentalement quotidiens, routiniers, simples et amusants ". Les auteurs décrivaient une génération qui " représente un tournant dans le rapport aux médias " (Jouët & Pasquier, p. 28). Les questions liées aux modifications qu'entrainent les pratiques de l'écran sur le rapport à l'écrit, à l'école et à la sociabilité étaient déjà largement soulevées. Outre la naturalisation et la routinisation des usages juvéniles des TIC, le rapport intuitif aux technologies se dégage. L'intuition, étymologiquement " la connaissance immédiate ", semble jouer un rôle fondamental dans la construction des usages. L'usage des nouveaux médias est singulier et semble reposer sur un modèle inductif et non sur un modèle hypothético-déductif. Le schéma classique allant du comprendre pour agir, semble s'estomper au profit du modèle allant de l'agir pour comprendre. L'accès à la connaissance passe par l'action. En ce sens, les modes d'emploi pour les outils technologiques semblent devenir l'apanage des anciennes générations. Maîtriser théoriquement un outil avant d'en avoir un usage ne semble pas aller de soi. Dans la culture juvénile, il n'est pas nécessaire de maîtriser la carte pour découvrir et s'approprier le territoire. La théorie ne passe plus avant la pratique. Les usages communautaires, ludiques, consuméristes et émotionnels de l'informatique et d'internet ne présupposent pas un recours à des manuels d'utilisation ou à une compréhension des mécanismes technologiques. Lire un didacticiel (ou tutoriel) avant d'utiliser un logiciel semble, pour eux, être quelque chose d'exceptionnelle. Ce rapport spécifique des jeunes aux TIC semble être en corrélation avec des technologies qui deviennent, en elles-mêmes, de plus en plus objectales. L'innovation et la prolifération des écrans tactiles (tablettes, smartphones), semblent créer un nouveau rapport anthropologique plus sensible et corporel aux écrans et aux contenus. Le prolongement entre corps et technique semble s'amplifier par un passage du clic au toucher. Ce rapport tactile aux TIC révèle sans doute des mutations particulières d'ordres anthropologiques et cognitives. Comme l'a montré Fluckiger (2008), les compétences juvéniles s'avèrent peu transférables à d'autres usages et la compréhension de la dimension technique des technologies apparaît restreinte. En effet, le rapport intuitif aux TIC - la présupposée connaissance immédiate - apparaît limité dès lors que les usages de dispositifs exigent une rationalisation comme ce peut être le cas par exemple pour l'usage du tableur.

29Les travaux de recherche que nous avons analysés nous révèlent que les jeunes générations entretiennent un rapport communautaire et ludique aux TIC. Ce rapport aux technologies se situe à l'opposé d'une conception productiviste individualisante, performative et rationnalisante des techniques qui a marqué la modernité (Ellul, 2004 ; Marcuse, 1968). À côté des figures de la technique comme facteur de domination sur les hommes, dont "Big Brother" et le panoptique (Foucault, 1975) sont des manifestations, les TIC sont investies par les jeunes générations comme des moyens de partager, de s'émanciper, de construire leur identité et de maintenir des liens sociaux dans des espaces médiatisés. De cette appropriation juvénile des TIC semble se dessiner une certaine participation " magique " aux objets techniques où ces derniers sont perçus comme des totems autour desquels s'agrège leur réseau. Ce rapport juvénile " quasi mystique " aux technologies a sans doute pour conséquence une difficulté de verbalisation et de conceptualisation raisonnée des usages. Les adolescents ne cherchent pas tant à comprendre la technique qu'à se l'approprier de façon conviviale. C'est également une certaine temporalité de l'immédiateté et du quotidien, hic et nunc, qui s'inscrit dans le rapport aux TIC entretenu par les jeunes. Le lien social juvénile en ligne relève d'une certaine " hétéronomie " au sein des blogs, des réseaux sociaux et des chats. Nous avons évoqué comment les adolescents dans les réseaux multiplient les expériences " d'identités multiples ". Dans les communautés en ligne, les jeunes semblent se construire en partie par le regard des autres, d'où l'importance du " paraître ", de la prévalence de la forme sur le fond. Il s'agit d'une " hétéronomie " (ma loi, c'est l'autre) différente de " l'autonomie " (je suis ma propre loi).

30Nous avons tenté de décrire et d'analyser l'appropriation juvénile des TIC. Puis nous avons essayé de mettre en perspective les appropriations avec les compétences effectives, notamment avec celles prescrites dans un contexte scolaire. Leurs usages et leurs compétences sont variés et difficiles à identifier clairement. En effet, au sein d'une même classe d'âge, il existe inévitablement des disparités dans les pratiques et les compétences mises en œuvre. Néanmoins, à travers une revue de littérature nous avons analysé les principaux usages. La sociabilité médiatisée nous apparaît centrale dans les usages juvéniles et témoigne d'un savoir-faire technico-relationnel. Si la sociabilité numérique rencontre un tel succès dans les appropriations technologiques des jeunes c'est qu'elle trouve un écho dans leur mode de vie et qu'elle s'inscrit dans un contexte où ils souhaitent s'affranchir du monde des adultes en se créant une communauté de pairs. Le fantasme présent chez les jeunes générations de construire un idéal communautaire devient possible par l'usage des TIC. La construction d'un jeu identitaire en ligne, sur les blogs, les réseaux sociaux ou encore les chats apparaît, d'une part ludique, et d'autre part, nécessaire en termes d'expériences initiatiques. Par ailleurs, les pratiques d'auto-publication et de mise en scène de soi (de scénarisation autobiographique) permettent de combler un désir d'extimité (Tisseron, 2001) particulièrement prévalant lors de l'adolescence. L'accent mis sur l'aspect communicationnel au détriment de l'aspect informationnel montre un rapport non raisonné et non critique à l'information. Les usages communautaires et ludiques révèlent davantage un rapport sensible aux TIC qu'un rapport rationnel et raisonné. Le primat de l'immédiateté (de l'instantanéité de la communication, de la culture du " buzz " et du " zapping " des informations) sur l'apprentissage dans le temps, de la communication sur l'information, des pratiques pragmatiques et intuitives sur les savoirs théoriques requérant une méthodologie, témoigne de la relative incommensurabilité des usages extra-scolaires des TIC avec les usages scolaires " raisonnés " et " citoyens ".

31Les aptitudes des jeunes s'avèrent techniquement et conceptuellement insuffisantes par rapport aux prérogatives scolaires. Face à la culture juvénile qui se construit conjointement à la culture scolaire, on peut s'interroger sur les conditions de formation et d'évaluation scolaire des pratiques numériques et sur l'importance de permettre aux jeunes de s'auto-former pour que le transfert de leurs aptitudes devienne opérationnel. " Maîtriser " les TIC, c'est saisir le fait qu'elles sont, par essence, en perpétuelle évolution. Les nouvelles versions de logiciels (et les divers équivalents libres ou propriétaires) obligent les acteurs à s'auto-former. L'intuition et le bricolage sont dans une certaine mesure des moyens de faire face à ce qui est nouveau et au caractère évolutif des outils technologiques. Il n'apparaît pas souhaitable d'enseigner des " compétences arrêtées " mais des " compétences flexibles " transférables et actualisables. Former des individus aux TIC demanderait ainsi l'enseignement des conditions d'une auto-formation, d'un " capital informatique " minimum permettant aux jeunes de se découvrir des aptitudes pour se former eux-mêmes. Internet est un outil essentiel pour l'autodidactie. De nombreux acteurs ont acquis des compétences informatiques de manière autodidacte car presque toutes les réponses aux questions techniques que se pose un usager sont présentes sur le web. Encore faut-il que ce dernier se fasse confiance et sache chercher, trier et appliquer la solution à son problème. Il serait donc bénéfique de former les jeunes générations aux configurations requises pour s'auto-former.

32Des lors, on peut se demander s'il est souhaitable d'évaluer la résolution d'une tâche précise, ou bien évaluer la résolution d'un problème particulier pour lequel l'expérimentation par essais/erreurs sera prise en compte. Enfin, lorsque l'on pose la question de l'évaluation des compétences technologiques, doit-on considérer l'évalué comme un usager ou un utilisateur ? L'utilisateur obéit à une logique intégrée par l'outil technologique, l'usager s'adapte, tente de bricoler pour satisfaire ses besoins à travers des contraintes techniques et des compétences limitées.

Jouët, J., & Pasquier D. (1999). Les jeunes et la culture de l'écran. Enquête nationale auprès des 6-17 ans. Réseaux, 17(92-93), 25-102.

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Culture et pratiques numériques juvéniles : Quels usages pour quell...

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This article deals with teenagers' digital culture and practices. Quantitative and qualitative research has shown that Information and Communication Technologies (ICT) become more and more present in young people's everyday life. The latter are commonly considered as technology experts by their elders. We will put into perspective the existing studies on the subject.

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Dans cette section, vous trouverez :

Ces e-tutoriels et ateliers pour les parents, les enseignants et toute personne s'intéressant aux enjeux médiatiques qui touchent les jeunes. Ces ressources en ligne gratuits portent sur un vaste éventail de sujets, notamment la gestion de l'utilisation d'Internet à la maison, la représentation de la diversité et la haine sur Internet.

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Ces e-tutoriels et ateliers pour les parents, les enseignants et toute personne s'intéressant aux enjeux médiatiques qui touchent les jeunes. Ces ressources en ligne gratuits portent sur un vaste éventail de sujets, notamment la gestion de l'utilisation d'Internet à la maison, la représentation de la diversité et la haine sur Internet.

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Prévention, ressources pour parents et enseignants 

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Prévention, ressources pour parents et enseignants 

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" Pour les enfants et les adolescents, Internet est devenu une cour de récréation virtuelle, dans laquelle ils bavardent, flirtent et se querellent. Mais Internet est un support de données colossal doté d'une excellente mémoire à long terme, qui n'oublie pas de sitôt les photos et commentaires qui y sont publiés (...) "
Hanspeter Thür - Commissaire à la protection des données

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" Pour les enfants et les adolescents, Internet est devenu une cour de récréation virtuelle, dans laquelle ils bavardent, flirtent et se querellent. Mais Internet est un support de données colossal doté d'une excellente mémoire à long terme, qui n'oublie pas de sitôt les photos et commentaires qui y sont publiés (...)

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On qualifie de mobbing une forme à la fois ouverte et subtile de violence psychique, de harcèlement, exercée pendant une durée prolongée. Les enfants concernés sont régulièrement l'objet de chicanes, de moqueries, de railleries, d'injures, de discriminations et de marginalisations. Au début, les enfants et les jeunes considèrent souvent ce comportement comme un divertissement. Mais la dynamique de groupe peut en entraîner la multiplication et déboucher sur du mobbing ou cybermobbing. Souvent, les victimes sont sans défense - elle se sentent personnellement agressées par ces attaques et en souffrent.

Des chicanes intentionnelles et non fortuites

Le mobbing est un comportement, pas un acte isolé. La frontière entre l'amusement normal et le mobbing est floue. Dans le cas du cybermobbing, ces formes de violence sont élargies à l'utilisation des médias numériques, par exemple dans des chats, via WhatsApp, Snapchat ou Instagram. Le fait que le cybermobbing puisse se dérouler dans l'anonymat est un facteur aggravant. Des messages de harcèlement peuvent être envoyés sous un faux nom et les commentaires dans les forums ou les chats peuvent aussi être anonymes ou rédigés sous un pseudonyme.

Joignabilité et portée accrues

À la différence du mobbing, qui implique une présence physique, les enfants sont toujours joignables par smartphone et par les réseaux sociaux. Avec le cybermobbing, le harcèlement ne s'arrête pas aux portes de l'école et pénètre jusque dans la chambre des enfants. Sur les plateformes des réseaux sociaux ou dans un chat de classe, les enfants sont en relation avec différentes personnes. Ainsi, les témoins d'une attaque sont parfois nombreux. Dans le pire des cas, les insultes sont même diffusées encore plus largement. Le public d'un tel acte est beaucoup plus vaste que lors d'incidents intervenant sur le chemin de l'école ou en classe. Les commentaires peuvent rester en ligne très longtemps et la visibilité est sensiblement plus importante.

Inhibition atténuée

L'expérience montre que de nombreux enfants victimes de cybermobbing sont agressés par leur entourage. Face à un simple écran, les auteures et les auteurs ont moins d'inhibition et enfreignent plus aisément les règles de comportement. La distance créée par les médias numériques rend plus facile l'utilisation d'insultes et de qualificatifs humiliants qu'on aurait honte d'exprimer lors d'une rencontre personnelle. Quand on peut voir la réaction directe de la victime, on a davantage de scrupules.

Effets et conséquences

Tristesse, anxiété, perte de confiance en soi et dépression sont autant de conséquences possibles du cybermobbing. Des recherches montrent que les enfants et les jeunes victimes de même que les auteures et les auteurs de cybermobbing présentent un risque accru de pensées suicidaires. Le cybermobbing engendre une grande souffrance psychologique, de sorte que les victimes peuvent en arriver à éviter Internet. Au lieu de communiquer avec des personnes de leur âge et d'utiliser les nombreuses possibilités positives de la numérisation, ces personnes s'isolent encore davantage. Cette évolution est regrettable, car le problème ne peut pas être résolu de cette manière.

Personnes de confiance et services spécialisés

Pour les parents, le cybermobbing est plus difficile à reconnaître que le mobbing conventionnel. Souvent, les enfants et les jeunes n'en parlent pas. Certains enfants n'ont pas de personne de confiance ou préfèreraient discuter avec quelqu'un de neutre. Les parents, personnes de référence, enseignantes et enseignants ont intérêt à leur signaler l'existence de services d'aide sur le cybermobbing. Chez Pro Juventute, "Conseils + aide 147", les enfants et les jeunes peuvent appeler 24h/24 de manière anonyme et gratuite. Des conseillères et conseillers sont à leur écoute pour les aider à trouver des solutions.

Mesures et réactions

Les victimes adoptent souvent une attitude de retrait et ne disent pas ce qui les tourmente. Les auteures et les auteurs de cybermobbing peuvent également présenter des troubles du comportement. Les parents et les enseignantes et enseignants doivent donc faire preuve d'une attention accrue. Il est important d'observer si l'enfant est tourmenté, souffre de symptômes physiques plus fréquents tels que maux de tête, maux de ventre et autres ou s'il a plus de mal à s'endormir. Il est utile aussi de déterminer si les amies et les amis continuent de se manifester et si l'enfant entretient toujours des contacts. En cas d'incident concret, une règle fondamentale consiste à ne pas répondre aux attaques. Les réactions émotionnelles ne font qu'empirer la situation. Dès que les parents prennent connaissance d'événements concrets, ils devrait sauvegarder le contenu des chats ou les photos, par exemple avec des captures d'écran. Un climat de confiance aide l'enfant à parler de son vécu. Il est important pour lui de sentir qu'il n'est pas fautif. En revanche, il n'est pas indiqué de communiquer soi-même avec l'auteure et l'auteur ou sa famille.

Signaler impérativement les incidents

Le plus souvent, les incidents ont lieu dans un contexte scolaire. C'est pourquoi il est recommandé de prendre contact avec l'enseignante et l'enseignant ou les assistantes et les assistants sociaux pour discuter de la marche à suivre. Dans l'immédiat, il faut signaler les profils utilisés pour les attaques à l'exploitant de la plateforme correspondante, afin qu'ils soient bloqués. Des actions juridiques peuvent également être envisagées. Afin de ne pas susciter de faux espoirs, les parties concernées doivent savoir que le cybermobbing lui-même n'est pas puni par la loi, mais que certains actes intervenant dans ce cadre sont illicites.

Aiguiser les consciences

Dans l'idéal, l'école dispose d'une interlocutrice et d'un interlocuteur qui connaît bien le monde virtuel. Bien entendu, les élèves devraient alors également connaître cette personne. Afin d'accroître la prise de conscience, le thème du cybermobbing est fréquemment intégré au contenu des cours, de manière préventive. Dans certaines écoles, chaque classe désigne même une personne préposée aux questions de mobbing. Il est important que les parents et les enseignantes et les enseignants soient sensibilisés au thème du mobbing et du cybermobbing et que les enfants ne se sentent pas livrés à eux-mêmes.

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Le cybermobbing doit être pris au sérieux | Pro Juventute

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À mesure qu'ils grandissent, les enfants interagissent davantage sur les réseaux sociaux. Ces échanges ont des aspects positifs, mais ils augmentent le risque de cybermobbing. Il est important que les parents soient bien informés et sachent comment soutenir leurs enfants. Voici quelques conseils pour la gestion du cybermobbing.

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Cyber harcèlement en milieu scolaire, stratégies de prévention, transfert dans les soins

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Cyber harcèlement en milieu scolaire, stratégies de prévention, transfert dans les soins

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Monde. Le fil " Pour toi " de TikTok risque de pousser des enfants et des jeunes vers du contenu dangereux en lien avec la santé mentale

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Monde. Le fil " Pour toi " de TikTok risque de pousser des enfants et des jeunes vers du contenu dangereux en lien avec la santé mentale

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Elles montrent aussi que le système algorithmique de recommandation de contenu, auquel est attribué l'essor rapide de la plateforme à l'échelle mondiale, expose les enfants et les jeunes adultes ayant déjà des problèmes de santé mentale à de graves risques.
Lisa Dittmer, chercheuse à Amnesty International

Le fil " Pour toi "

Le rapport Poussé·e·s vers les ténèbres : Comment le fil " Pour toi " encourage l'automutilation et les idées suicidaires explique comment la quête effrénée menée par TikTok pour obtenir l'attention des utilisateurs et utilisatrices risque d'aggraver les problèmes de santé mentale comme la dépression, l'anxiété et l'automutilation.

Le fil " Pour toi " de TikTok est une page extrêmement personnalisée qu'il est possible de faire défiler à l'infini. Elle est alimentée par du contenu recommandé grâce à des algorithmes, lequel est censé refléter ce que le système a défini par déduction comme correspondant aux intérêts de chaque utilisateur ou utilisatrice.

L'étude technique se fonde sur plus d'une trentaine de comptes automatisés qui ont été paramétrés de manière à représenter des enfants de 13 ans au Kenya et aux États-Unis afin de mesurer les effets du système de recommandation de TikTok sur les jeunes utilisateurs et utilisatrices. Une deuxième simulation, exécutée manuellement, a été réalisée sur un compte au Kenya, un aux Philippines et un aux États-Unis.

L'étude technique a révélé que, au bout de cinq ou six heures passées sur la plateforme, près d'une vidéo sur deux était relative à la santé mentale et potentiellement nocive, soit un volume 10 fois plus important que celui présenté aux comptes n'ayant indiqué aucun intérêt pour le sujet.

L'effet de " spirale " était encore plus rapide lorsque l'équipe de recherche revisionnait manuellement des vidéos concernant la santé mentale qui avaient été suggérées aux comptes d'étude simulant le comportement d'enfants de 13 ans au Kenya, aux Philippines et aux États-Unis.

Entre trois et 20 minutes après le début de l'étude manuelle, plus de la moitié des vidéos du fil " Pour toi " étaient en rapport avec les problèmes de santé mentale, et de nombreuses vidéos recommandées en l'espace d'une heure seulement idéalisaient, banalisaient voire encourageaient le suicide.

Une conception addictive

Des discussions en groupe, des entretiens et des expériences simulant des comptes TikTok d'enfants au Kenya, aux Philippines et aux États-Unis, ainsi que les éléments existants dans les domaines de la recherche sur les dangers des réseaux sociaux et de la santé publique, révèlent comment la plateforme de TikTok encourage par sa conception même une utilisation nocive de l'application.

Quand [j']"aime" une vidéo triste qui [me] parle, tout à coup, toute ma page "Pour toi" est triste. Je me retrouve dans le "TikTok triste".
" Francis ", 18 ans, étudiant dans la province de Batangas, aux Philippines

Voici comment " Luis ", un étudiant de 21 ans souffrant de troubles bipolaires diagnostiqués à Manille, a décrit son expérience avec le fil " Pour toi " de TikTok à Amnesty International :

" C'est une spirale infernale, parce que ça commence avec une seule vidéo. Si une vidéo parvient à capter ton attention, même si tu ne l'aimes pas, elle t'est de nouveau présentée quand tu ouvres TikTok la fois suivante et, parce qu'elle te semble familière, tu la regardes à nouveau et alors, sa fréquence d'apparition dans ton fil augmente exponentiellement. "

" Francis ", 18 ans, étudiant dans la province de Batangas, aux Philippines, a observé : " Quand [j']"aime" une vidéo triste qui [me] parle, tout à coup, toute ma page "Pour toi" est triste. Je me retrouve dans le "TikTok triste". Ça affecte mon humeur. "

Une autre personne ayant participé à une discussion en groupe a expliqué : " Comme je suis du genre à trop réfléchir, les contenus que je regarde me donnent [encore] plus tendance à le faire, comme les vidéos dans lesquelles on voit des gens malades ou qui s'autodiagnostiquent. Ça m'affecte mentalement et me donne l'impression que j'ai les mêmes symptômes, ce qui aggrave mon anxiété. Et je ne les cherche même pas, elles [les vidéos] apparaissent juste dans mon fil. "

" Joyce ", une jeune Philippine de 21 ans, a indiqué : " Je l'ai supprimée [l'application TikTok] pendant un moment, car j'étais trop dépendante... je passais tellement d'heures sur TikTok, à faire défiler des vidéos, parce qu'on ne peut pas s'empêcher de se demander ce qui va venir après quand on fait défiler. "

Les enfants et les jeunes interrogés au Kenya ont déclaré que leur utilisation de TikTok avait des répercussions sur leur travail scolaire et le temps passé avec leurs ami·e·s et les amenait à dérouler leur fil jusque tard dans la nuit au lieu de dormir.

Ces témoignages ont été corroborés par plusieurs psychologues spécialistes de l'adolescence qu'Amnesty International a consultés dans le cadre de cette étude.

Bien que les réponses données par les jeunes et les facteurs contextuels qui ont une incidence sur leur utilisation des réseaux sociaux soient variables, TikTok, à l'instar d'autres plateformes de réseaux sociaux, a opéré des choix de conception visant à maximiser le temps passé par les utilisateurs et utilisatrices sur la plateforme.

" Notre étude montre que TikTok expose peut-être les enfants et les jeunes à de graves risques pour la santé en persistant dans son modèle économique actuel, qui vise davantage à maintenir les yeux des utilisateurs et utilisatrices rivés sur la plateforme plutôt qu'à respecter le droit à la santé des enfants et des jeunes ", a déclaré Lisa Dittmer, chercheuse à Amnesty International.

Le réseau de surveillance

" Je me sens vulnérable ". Pris·e au piège de la surveillance intrinsèque à TikTok, illustre comment les pratiques abusives de collecte de données auxquelles TikTok a recours non seulement sous-tendent les pratiques dangereuses destinées à maximiser la participation mais sont aussi alimentées par celles-ci.

L'étude d'Amnesty International montre que le modèle économique de TikTok est intrinsèquement abusif et privilégie la participation pour conserver l'attention des utilisateurs et utilisatrices, afin de collecter toujours plus de données personnelles. TikTok se sert ensuite de ces données pour créer des profils et en déduire des informations, qui lui permettent de regrouper les utilisateurs et utilisatrices par catégorie pour leur proposer du contenu extrêmement personnalisé et ainsi conserver leur attention. Ces groupes et catégories sont aussi mis à la disposition de publicitaires, qui peuvent ainsi cibler leurs messages en fonction des destinataires.

Bien que TikTok ait mis en place certaines politiques et pratiques destinées à faire respecter davantage les droits des enfants, celles-ci diffèrent d'une région à l'autre : les enfants et les jeunes qui vivent à certains endroits du monde se trouvent ainsi plus exposés que d'autres à cette collecte opportuniste des données.

" TikTok cible les utilisateurs et utilisatrices, notamment les enfants, par des pratiques de collecte de données plus intrusives dans les endroits du monde où les lois et règlements locaux protègent moins leurs données. Autrement dit, les enfants vivant dans des pays où la législation est faible, y compris de nombreux pays appartenant à la "majorité mondiale", subissent les pires atteintes à leur droit au respect de la vie privée ", a ajouté Lauren Armistead, directrice adjointe du programme Amnesty Tech.

" Il faut que TikTok respecte les droits de tous ses jeunes utilisateurs et utilisatrices, pas seulement en Europe, en interdisant toutes les publicités ciblées visant les personnes de moins de 18 ans dans le monde. "

Il faut aussi que TikTok cesse, par défaut, de personnaliser à outrance le fil " Pour toi " et laisse plutôt les utilisateurs et utilisatrices choisir activement en fonction de quels intérêts ils souhaitent que du contenu leur soit recommandé, sur la base de leur consentement donné en connaissance de cause et à condition qu'ils souhaitent un fil personnalisé.

Bien qu'Amnesty International appelle TikTok à prendre ces mesures urgentes pour s'orienter vers un modèle d'activité respectueux des droits, une réglementation contraignante est également nécessaire pour protéger et concrétiser les droits des enfants et des jeunes.

Le meilleur moyen pour les États de protéger les enfants du recueil et de l'utilisation abusifs de leurs données personnelles en ligne est de faire en sorte que la loi interdise toutes les publicités ciblées reposant sur une collecte intrusive de données personnelles.

En réaction à nos conclusions, TikTok s'est référé à ses principes communautaires, qui définissent quels types de contenus sont interdits et, s'ils font l'objet d'un signalement ou sont décelés de quelque autre manière que ce soit, sont supprimés de la plateforme. Ces principes communautaires interdisent notamment les contenus " montrant, promouvant ou fournissant des instructions sur le suicide et l'automutilation, et les défis, jeux et pactes qui s'y rapportent " ainsi que les contenus " montrant ou promouvant de fausses informations relatives au suicide et à l'automutilation " et " partageant des projets de suicide et d'automutilation ".

L'entreprise a déclaré qu'elle était en train d'élaborer " une procédure institutionnelle de diligence requise en matière de droits humains qui comprendra des évaluations périodiques de l'impact sur ces droits ". Elle n'a pas donné de précision quant aux risques pour les droits humains des enfants et des jeunes qu'elle aurait recensés. Le fait que TikTok ne dispose pas encore d'une procédure de diligence nécessaire en matière de droits humains va clairement à l'encontre de son obligation de respecter ces droits.

Complément d'information

Les deux rapports complètent les éléments sur lesquels Amnesty International s'était penchée dans de précédents rapports. Le rapport intitulé Les géants de la surveillance explique que le modèle économique mis en place par Facebook et Google est par nature incompatible avec le droit à la vie privée et représente une menace pour toute une série d'autres droits, notamment les droits à la liberté d'opinion, d'expression et de pensée, ainsi que les droits à l'égalité et à la non-discrimination.

Les rapports d'Amnesty International intitulés Myanmar. L'atrocité des réseaux sociaux. Meta face au droit à réparations des Rohingyas et Ethiopia: Meta's failures contributed to abuses against Tigrayan community during conflict in northern Ethiopia révèlent comment le modèle d'activité de Facebook, fondé sur la participation, peut avoir des effets dévastateurs en amplifiant du contenu extrême incitant à la violence, à la haine et à la discrimination, ce qui participe au bout du compte à de graves atteintes aux droits humains.

Tous ces rapports contribuent à faire croître le corpus d'éléments à l'appui de la campagne mondiale d'Amnesty International en faveur de la responsabilité des entreprises et de l'octroi de réparations en cas d'atteintes aux droits humains liées au modèle économique fondé sur la surveillance qui est celui de Meta, de Google, de TikTok et des autres " géants technologiques ".

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Monde. Le fil " Pour toi " de TikTok risque de pousser des enfants et des jeunes vers du contenu dangereux en lien avec la santé mentale

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Les informations contenues dans ce communiqué de presse peuvent s'avérer sensibles pour certaines personnes. Le système de recommandation de TikTok et les pratiques intrusives de collecte de données qui l'accompagnent représentent un danger pour les jeunes utilisateurs et utilisatrices de la plateforme en amplifiant le contenu sur la dépression et le suicide qui risque d'aggraver [...]