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Das Inhaltsfeld umfasst die Funktion, Struktur und Veränderung ländlicher bzw. suburbaner und städtischer Siedlungen sowie die funktionale und verkehrliche Bezie-hung zwischen diesen. Ländliche und städtische Siedlungen werden hinsichtlich unterschiedlicher Nutzungsinteressen und Möglichkeiten der Lebensgestaltung betrachtet. Angesichts sich verändernder Wohn- und Lebenswünsche ist eine Auseinandersetzung über die zukünftige Entwicklung von ländlichen und städtischen Räumen und deren Mitgestaltung erforderlich.

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Inhaltsfeld 2: Räumliche Voraussetzungen und Auswirkungen des Tourismus 

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Inhaltsfeld 2: Räumliche Voraussetzungen und Auswirkungen des Tourismus 

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In diesem Inhaltsfeld wird die naturräumliche Ausstattung in ihrer Bedeutung für eine wirtschaftliche Nutzung durch den Tourismus behandelt. Der wachsende Tourismus kann in den Zielgebieten sowohl zu positiven sozioökonomischen Veränderungen als auch zu Raumnutzungskonflikten und zu einer Gefährdung des Naturraums führen. Von Bedeutung sind zudem die Auswirkungen des Mobilitäts- und Urlaubsverhaltens. Anzustreben ist insgesamt ein Ausgleich zwischen ökonomischen, ökologischen und sozialen Erfordernissen des Tourismus. Dies gilt auch für Freizeitmöglichkeiten im Nahraum. Darüber hinaus hat das Inhaltsfeld die Aufgabe, eine erste Orientierung über die Großlandschaften Deutschlands und Europas zu vermitteln.

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Inhaltsfeld 3: Arbeit und Versorgung in Wirtschaftsräumen unterschiedlicher Ausstattung 

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Inhaltsfeld 3: Arbeit und Versorgung in Wirtschaftsräumen unterschiedlicher Ausstattung 

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Das Inhaltsfeld ist darauf ausgerichtet, ein Grundverständnis landwirtschaftlicher, industrieller und dienstleistungsbezogener Standortfaktoren zu vermitteln. Die Veränderungen in den Strukturen und Prozessen von Landwirtschaft, Industrie und Dienstleistungen mit ihren Auswirkungen auf das Leben der Menschen sollen transparent gemacht werden. Hierbei sind Zusammenhänge naturräumlicher, wirtschaftlicher und sozialer Art aufzuzeigen, die Ursache für unterschiedliche Interessenkonflikte sein können. Schülerinnen und Schüler reflektieren ihr eigenes Konsumverhalten bzw. das ihrer Familie und anderer Menschen.

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Inhaltsfeld 4: Aufbau und Dynamik der Erde

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Inhaltsfeld 4: Aufbau und Dynamik der Erde

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Lebens- und Wirtschaftsräume im Bereich der Schwächezonen der Erde sind in besonderer Weise Naturrisiken ausgesetzt, die auf die dort wirkenden geotektonischen Kräfte zurückgehen. Die Kenntnis der zugrundeliegenden geotektonischen Strukturen und Prozesse ist eine wichtige Voraussetzung, um einerseits die Gefährdung von Siedlungs- und Wirtschaftsräumen des Menschen durch Naturereignisse, anderer-seits aber auch das besondere wirtschaftliche Potenzial geotektonischer Risikoräume beurteilen zu können. In diesem Inhaltsfeld verbinden sich in besonderer Weise natur- und humangeographische Sichtweisen, wobei auch Möglichkeiten und Grenzen der Technik zur Verringerung der Vulnerabilität deutlich werden.

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In diesem Inhaltsfeld geht es um diejenigen geophysikalischen und klimatologischen Grundlagen, die für das Verständnis der räumlichen Differenzierung der Klimate der Erde und ausgewählter Wetterphänomene notwendig sind. Darüber hinaus werden die Ursachen und Folgen natürlicher und anthropogen bedingter Klimaveränderungen und Maßnahmen zum Klimaschutz sowie zur Anpassung an die Folgen des Klimawandels zum Gegenstand gemacht. Die Kenntnis der Klimawirksamkeit bestimmter Verhaltensweisen und Maßnahmen stellt eine wichtige Grundlage dar, um am gesellschaftlichen Diskurs über eine der entscheidenden Zukunftsfragen teilhaben zu können. Dabei werden Konflikte zwischen Klimaschutzzielen einerseits und dem Ziel einer sicheren und finanzierbaren Energieversorgung andererseits ebenso zum Gegenstand gemacht.

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Inhaltsfeld 6: Landwirtschaftliche Produktion in unterschiedlichen Landschaftszonen 

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Inhaltsfeld 6: Landwirtschaftliche Produktion in unterschiedlichen Landschaftszonen 

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Im Mittelpunkt dieses Inhaltsfelds steht die landwirtschaftliche Produktion in unterschiedlichen Landschaftszonen der Erde. Diese werden wesentlich durch ihr spezifisches Klima und die davon abhängige Vegetation geprägt. Die Kenntnis der Landschaftszonen ist eine wesentliche Grundlage für das Verständnis und die Einordnung unterschiedlicher landwirtschaftlicher Wirtschaftsformen. Das Verständnis von Wechselwirkungen zwischen Produktion, Konsum und technologischer und ökologischer Entwicklung ist Voraussetzung für die Beurteilung von Möglichkeiten und Grenzen landwirtschaftlicher Nutzung sowie für die Entwicklung von nachhaltigen Lösungsansätzen bzw. Handlungsoptionen.

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Inhaltsfeld 7: Innerstaatliche und globale Disparitäten 

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Inhaltsfeld 7: Innerstaatliche und globale Disparitäten 

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In diesem Inhaltsfeld geht es um die Ausprägung innerstaatlicher und globaler Disparitäten und um Möglichkeiten zu ihrem Abbau. Dabei sind Kenntnisse über gesellschaftliche und wirtschaftliche Strukturen, die unterschiedliche Ressourcenverfügbarkeit, das Ungleichgewicht beim Austausch von Rohstoffen und Industriewaren sowie über die unterschiedliche Ausstattung mit analoger und digitaler Infrastruktur eine wichtige Grundlage für das Verständnis von Entwicklungsunterschieden sowie die Beurteilung von Entwicklungschancen und konkreten Projekten der Entwicklungszusammenarbeit.

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Inhaltsfeld 8: Wachstum und Verteilung der Weltbevölkerung 

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Inhaltsfeld 8: Wachstum und Verteilung der Weltbevölkerung 

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In diesem Inhaltsfeld geht es um die Ursachen und Folgen der Entwicklung, der regional unterschiedlichen Verteilung und der Altersstruktur der Bevölkerung in Ländern mit unterschiedlichem sozioökonomischen Entwicklungsstand im Kontext der Tragfähigkeit von Räumen. Die weltweit zunehmende Migration wird dabei hinsichtlich ihrer Auswirkungen sowohl auf die Herkunfts- als auch auf die Zielgebiete behandelt. Die Auseinandersetzung mit Migration als Herausforderung heutiger Gesellschaften fördert das Verständnis von kulturellen Unterschieden und Gemeinsamkeiten.

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Inhaltsfeld 9: Verstädterung und Stadtentwicklung 

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Inhaltsfeld 9: Verstädterung und Stadtentwicklung 

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Vor dem Hintergrund der kontinuierlichen Zunahme des Anteils städtischer Bevölkerung stehen in diesem Inhaltsfeld Funktionen, Strukturen und Veränderungen städtischer Siedlungen unter dem Einfluss von soziokulturellen, politischen und ökonomischen Prozessen und einer Zunahme der Mobilität im Mittelpunkt. Die Kenntnis und das Verstehen von Merkmalen, innerer Differenzierung und Wandel von Städten sowie von Metropolisierung und Marginalisierung als Elementen eines weltweiten Verstädterungsprozesses sind wichtige Voraussetzungen zur Gestaltung einer zukunftsorientierten Stadtentwicklung.

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Inhaltsfeld 10: Räumliche Strukturen unter dem Einfluss von Globalisierung und Digi-talisierung 

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Inhaltsfeld 10: Räumliche Strukturen unter dem Einfluss von Globalisierung und Digi-talisierung 

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Die Behandlung internationaler Wirtschaftsbeziehungen, das Zusammenwachsen der Märkte über die Grenzen einzelner Staaten hinaus, die Veränderungen der Standortgefüge im Zuge von Digitalisierung und weltweiter Arbeitsteilung sowie der sich auf-grund globaler Konkurrenz beschleunigende Strukturwandel stehen im Zentrum dieses Inhaltsfeldes. Dabei dient die Auseinandersetzung mit den Chancen und Risiken der sich verändernden globalen Strukturen u.a. dazu, Veränderungen in den wirtschaftlichen und politischen Entscheidungsprozessen sowie die Auswirkungen der europaweiten und weltweiten Mobilität von Menschen und Gütern auf die Umwelt zu verstehen.

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Sammlung von Links und Materialien, sortiert nach den Inhaltsfeldern des nordrhein-westfälischen Kernlehrplans für das Gymnasium

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Posten Sie Links, die Sie für gut halten in den entsprechenden Spalten!
Gern können Sie auch Links kommentieren.
Posten Sie auch OER-Materialien oder Literaturangaben zu Materialien, die Sie für gut halten.

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Hier gehts zur analogen Sammlung für die S II

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Die Inhaltsfelder des Bereichs Erdkunde im Fach Gesellschaftslehre weisen große Überschneidungen mit denen des Gymnasiums auf. Bitte versuchen Sie, Links in der gymnasialen Systematik zu finden und zu posten. Danke!

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Eine Fülle von Geo-Links finden Sie im Padlet von Oliver Sesemann.

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OZEANIEN

Bevölkerung Mitte 2022 (in Mio.): 44Geburten pro 1.000 Einwohner*innen: 16Todesfälle pro 1.000 Einwohner*innen: 7Natürliche Wachstumsrate (in %): 0,9Wanderungssaldo: 0

Bruttonationaleinkommen pro Einwohner*in (in USD): 39.522

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Bevölkerung Mitte 2022 (in Mio.): 44Geburten pro 1.000 Einwohner*innen: 16Todesfälle pro 1.000 Einwohner*innen: 7Natürliche Wachstumsrate (in %): 0,9Wanderungssaldo: 0 Bruttonationaleinkommen pro Einwohner*in (in USD): 39.522

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in Google Earth anzeigen lassen

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Description

KML is Google's Keyhole Markup Language. The KML feeds offer a variety of options, you can view earthquakes colored by age or depth, and an animated feed allows you to animate the series of earthquakes.

This feed adheres to the USGS Earthquakes Feed Life Cycle Policy.

Usage

You will need to download and install Google Earth to view KML files.

Automatic Feeds

These feeds will automatically update every 5 or 15 minutes when downloaded and installed into Google Earth.

Feeds

Download a normal KML feed to view earthquake data in Google Earth. You will have to re-download the KML file to access updated earthquake information.

Earthquake Animations

To view earthquake animations in Google Earth follow the directions below:

1. Download an animated USGS Earthquakes KML Feed.

2. Open the KML using Google Earth.

3. Select the earthquake feed, in the left navigation.

4. Use the time slider, in the upper left hand corner of the map, to animate the series of earthquakes. You may also click through the animation one frame at a time.
For more information on how to use the time slider, click here.

Output

Screenshot of "Past 7 Days, M1+ Earthquakes, Colored by Age" KML in Google Earth.

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KML is Google's Keyhole Markup Language. The KML feeds offer a variety of options, you can view earthquakes colored by age or depth, and an animated feed allows you to animate the series of earthquakes. This feed adheres to the USGS Earthquakes Feed Life Cycle Policy.

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animierte Bevölkerungspyramiden verschiedener Staaten

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Die Welt Bevölkerung Pyramide zeigt Alter, Geschlecht und Bevölkerungsdaten für 100 Jahre. Wir haben die Jahre zwischen 1950 und 2050 für unsere Pyramide gewählt, um ein Gleichgewicht von historischen und zukünftigen Projektionen zu zeigen. Die offensichtlichsten Veränderungen sind aufgrund der erhöhten Sterberaten und ein Rückgang oder eine Zunahme der Zahl der Kinder geboren, aber erfahrene Benutzer können auch viele andere Dinge sehen. Diese Pyramide ist ein nützliches Werkzeug für die visuelle Darstellung der sich verändernden Bevölkerungsdynamik für nahezu jedes Land der Welt. Verwenden Sie die Liste auf der rechten Seite, um andere Länder zu überprüfen. Die Vereinten Nationen 2015 werden verwendet.

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Die Welt Bevölkerung Pyramide zeigt Alter, Geschlecht und Bevölkerungsdaten für 100 Jahre. Wir haben die Jahre zwischen 1950 und 2050 für unsere Pyramide gewählt, um ein Gleichgewicht von historischen und zukünftigen Projektionen zu zeigen. Die offensichtlichsten Veränderungen sind aufgrund der erhöhten Sterberaten und ein Rückgang oder eine Zunahme der Zahl der Kinder geboren, aber erfahrene Benutzer können auch viele andere Dinge sehen.

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OZEANIEN

Bevölkerung Mitte 2022 (in Mio.): 44Geburten pro 1.000 Einwohner*innen: 16Todesfälle pro 1.000 Einwohner*innen: 7Natürliche Wachstumsrate (in %): 0,9Wanderungssaldo: 0

Bruttonationaleinkommen pro Einwohner*in (in USD): 39.522

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Bevölkerung Mitte 2022 (in Mio.): 44Geburten pro 1.000 Einwohner*innen: 16Todesfälle pro 1.000 Einwohner*innen: 7Natürliche Wachstumsrate (in %): 0,9Wanderungssaldo: 0 Bruttonationaleinkommen pro Einwohner*in (in USD): 39.522

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Plinianische Eruptionen sind große, hochexplosive Eruptionen. Das Magma für solche Eruptionen ist hochviskos und reich and Volatilen. Die Magmen sind andesitisch (siehe oben) bis rhyolitisch und trachytisch bis phonolitisch. Durch die in der Schmelze enthaltenen Volatile werden die Eruptionen stark angetrieben. Wenn Magma aufsteigt, nimmt sein Umgebungsdruck ab und die darin enthaltenen Gase geraten an ihre Sättigungsgrenze. Dadurch lösen sie sich aus der Schmelze. Sie gehen vom chemisch gebundenen Zustand in eine freie Gasphase über und formen Blasen. Damit einher geht eine Volumenänderung: Die Blasen dehnen sich aus. Das macht die Schmelze leicht und sie strebt zunehmend nach oben.

Im aufsteigenden Magma nimmt die Zahl und Größe der Blasen stetig zu. Wenn dabei eine gewisse Schwelle überschritten wird, brechen die Wände zwischen den Blasen. Nun ist es die Gasphase, die die Schmelze transportiert. Dieser Übergang ist sehr energetisch, man bezeichnet ihn auch als Fragmentierung. Es entsteht ein etwa 800° C heißes Gemisch aus Gasen, Magmafetzen, Kristallen und Fremdgesteinspartikeln, die beim Aufstieg mitgerissen wurden. Dieses Gemenge bewegt sich, angetrieben von den sich weiterhin ausdehnenden Gasen, schnell nach oben und wird explosionsartig mit Geschwindigkeiten von 400 bis über 1000 km/h in einer Eruptionssäule aus dem Vulkanschlot herausgeschleudert. Hierbei steigen innerhalb weniger Minuten bis hin zu Stunden etliche Kubikkilometer an vulkanischem Material hoch in die Atmosphäre auf. Dort wird es durch den Wind in große Gebiete verbreitet.

Besonders heftig werden solche Eruptionen, wenn ein Lavadom von einer früheren Eruption den Schlot verstopft hatte. Unter diesem staut sich das hochexplosive Magma. Ähnlich wie bei einer Sektflasche wird der Pfropfen dann herausgestoßen, und durch den angestauten Überdruck formt sich eine kraftvolle Eruptionssäule.

Je nach Magnitude, also dem Volumen des herausgeschleuderten pyroklastischen Materials, werden solche Eruptionen dann als Subplinianische oder Plinianische oder Ultraplinianische Eruptionen klassifiziert. Sie können mehrere Tage bis hin zu Wochen andauern und die Eruptionssäule kann bis zu 40 Kilometer hoch werden. Aus den Eruptionssäulen bilden sich dann pilzförmige Eruptionswolken, die sich je nach Höhe, Windgeschwindigkeiten und Partikelgröße hunderte Kilometer weit ausbreiten können. Wenn sie in tropischen Breiten bis in die Stratosphäre gelangen, können sie sogar um den gesamten Erdball ziehen.

Werden die pyroklastischen Partikel nicht mehr in der Eruptionswolke gehalten, kommt es zu einem sogenannten Tephrafall. Das heißt die ausgeworfenen pyroklistischen Partikel, Körner und Gesteinsfetzen und Gesteinsbrocken regnen nieder. Wenn die Eruptionswolke kollabiert entstehen Pyroklastische Ströme. Wenn solch eine heiße Mischung aus Gas, Asche und Fremdgestein am Schlot mit Wasser in Kontakt kommt, kann es zu Phreatomagmatischen Eruptionen kommen. Im Zuge einer starken Explosion formen sich dabei Surges, pyroklastische Dichteströme. Explosive Vulkane, bei denen es zu großen plinianischen Eruptionen kommt sind zum Beispiel der Taupo, die Vulkane El Chichón oder Pinatubo.

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Plinianische Eruptionen sind große, hochexplosive Eruptionen. Das Magma für solche Eruptionen ist hochviskos und reich and Volatilen. Die Magmen sind andesitisch (siehe oben) bis rhyolitisch und trachytisch bis phonolitisch. Durch die in der Schmelze enthaltenen Volatile werden die Eruptionen stark angetrieben. Wenn Magma aufsteigt, nimmt sein Umgebungsdruck ab und die darin enthaltenen Gase geraten an ihre Sättigungsgrenze.

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Kann eine Kuh immer Milch geben? Wie wird aus Weizen und Gerste Brot? Was fressen Schweine? Und wie entsteht Butter? Antworten auf diese Fragen rund um Landwirtschaft und Ernährung gibt der Lernort Bauernhof in Westfalen-Lippe.
Mit uns entdecken Kindergartengruppen oder Schulklassen altersgerecht und hautnah den Ursprung unserer Nahrungsmittel. Unser Konzept bietet die Möglichkeit, die heutige Landwirtschaft altersgerecht mit all ihren Besonderheiten kennen und verstehen zu lernen.
Beim Lernort Bauernhof können Schüler und Schülerinnen mit allen Sinnen lernen: Es kann gerochen, gehört, gefühlt und ausprobiert werden. Ein neuer Dialog zwischen Landwirtschaft und Bevölkerung entsteht, der für alle Teilnehmer neue Erfahrungen mit sich bringt.

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Willkommen beim „Lernort Bauernhof" | bauernhof.net

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Kann eine Kuh immer Milch geben? Wie wird aus Weizen und Gerste Brot? Was fressen Schweine? Und wie entsteht Butter? Antworten auf diese Fragen rund um Landwirtschaft und Ernährung gibt der Lernort Bauernhof in Westfalen-Lippe. Mit uns entdecken Kindergartengruppen oder Schulklassen altersgerecht und hautnah den Ursprung unserer Nahrungsmittel.

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(nicht nur Tourismus)

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animierte Filme

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Geben Sie hier Ihren Lehrwerks-Code oder Online-Link ein und springen Sie direkt zu Ihren Materialien. Die Mediencodes enthalten zusätzliche Unterrichtsmaterialien, die der Verlag in eigener Verantwortung zur Verfügung stellt.

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beeindruckende Fotos

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Mumbai’s staggering inequality comes into clear focus in an American photographer’s drone images

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The photographs are part of Johnny Miller’s ‘Unequal Scenes’ project, in which he documents class disparity across the world.

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Google Adsense

Weltbevölkerungsuhr

Diesem Counter liegen folgende Zahlen zugrunde

Dieses Wachstum setzt sich aus den "geborene Menschen" MINUS den "gestorbene Menschen" zusammen.

Pro Sekunde werden 4,3 Menschen geboren und 1,8 Menschen sterben.

Pro Jahr werden etwa 137 Millionen Menschen geboren und 58 Millionen sterben
Weitere Bevölkerungsuhren
Mit einer leicht höheren Anzahl: https://www.dsw.org/weltbevoelkerung/

Niedriger: Das Censusbüro der Vereinigten Staaten: https://www.census.gov/popclock/

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Google Adsense Diesem Counter liegen folgende Zahlen zugrunde Dieses Wachstum setzt sich aus den "geborene Menschen" MINUS den "gestorbene Menschen" zusammen. Pro Sekunde werden 4,3 Menschen geboren und 1,8 Menschen sterben.

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Animierte Weltkarte

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This map shows the estimated net immigration (inflows minus outflows) by origin and destination country between 2010 and 2015.

Blue circles = positive net migration (more inflows). Red circles = negative net migration (more outflows). Each yellow dot represents 1,000 people.

Hover over a circle to see that country's total net migration between 2010 and 2015. Click a circle (or tap the circle twice on mobile) to view only the migration flows in and out of that country.

Country-to-country net migration (2010-2015)
The data for this map comes from the U.N. Population Division, more information on how it was calculated at the bottom of the post.
Immigration: the new Godwin's Law

If you're not familiar with Godwin's law, it is an old internet adage that states, " As an online discussion grows longer, the probability of a comparison involving Nazism or Hitler approaches 1. "

Lately, I've found a similar principle applies to immigration. No matter what topic is being discussed online, if the conversation goes on for long enough, someone will inevitably tie it back to immigration.

Immigration has always been an important and frequently debated issue. And for many current events, the connection with immigration is clear, for example: terrorism / ISIS, the Brexit, Donald Trump and this year's presidential race, the refugee crisis. But at some point in the last year or two, I started noticing immigration being mentioned in connection with all sorts of topics I never would have expected.

To see what I mean, here are some of the topics I've posted about where immigration came up in discussion, either in the comment section of the post or on social media:

Why is immigration suddenly the cause / result / solution of everything? (Not meant rhetorically. If you have a good answer, I'd love to know.)

Who is migrating from where to where?

For a topic that comes up as often as immigration, I've found the debate to be really lacking in factual information. Hopefully this map is helpful is clearing up at least the simple, basic statistics: how many migrants are there? Where are they coming from? And where are they going?

Please keep in mind, these numbers are only estimates. You can find the full details of how they were calculated at the bottom of the post.

That said, here are a few of the pieces I found interesting.

Syria

Between 2010 and 2015, the net migration from Syria to Sweden was more than Syria's net migration to the rest of Europe and the Americas combined.

Many Middle Eastern countries have been criticized for allegedly accepting few Syrian refugees. In Qatar and the UAE, the net migration appears to actually be negative. Though of the Middle Eastern countries that are accepting Syrian refugees, the numbers they are dealing with are orders of magnitude higher than in the West.

The United Kingdom / Brexit

In the Brexit debate, the loudest arguments in favor of leaving the EU have been about immigration. What strikes me as interesting is how small a portion of the UK's net immigration is actually coming from Europe.

Australia

Australia, another country where immigration has become a highly charged political issue, jumps out as an interesting case.

By these estimates, Australia's net immigration is negative with every country in the world, except for a small positive immigration balance with Sudan. Australia is the only country in the world to have significant positive net immigration with the US.

United States

Last month, I posted a map visualizing 200 years of US immigration (inflows only). I would have liked to do the same with US emigration, which may be the more interesting direction since it is not nearly as well known. Unfortunately the US does not keep good emigration records and the best data I've managed to find goes back only a few decades. So, I don't foresee being able to make a historical US emigration map.

Still, I think it's pretty interesting to see what US net immigration flows look like in the present.

As mentioned above, according to these estimates, the US has significant positive net immigration with only one other country, Australia. The country with which the US has the largest negative net immigration is, perhaps unsurprisingly, Mexico. Though the amount by which Mexico leads is down substantially compared to a decade ago. Illegal immigration in particular has fallen off sharply, as demonstrated by this time series of border apprehensions from Pew Research.

When US immigration is viewed by region, the area that really stands out is Asia, which now accounts for just as much US immigration as North + South America (Mexico included).

Immigration between the US and Mexico is particularly complex, since it involves both legal and illegal immigration as well as temporary laborers, deportations, and a large number of people living in immigration detention facilities. For that reason, America's true net migration with Mexico is uncertain, and may actually be much lower than what's shown here. If you believe Pew's estimates, net migration with Mexico is now actually negative: more people are migrating from the US to Mexico than vice versa.

Immigration perceptions

Wherever you stand politically on immigration, you have to admit, it's pretty strange how rarely basic stats like these enter the debate. For all the discussion in the US about border fences and immigration limits, the simple question of "how many immigrants are there?" hardly ever even comes up.

Public opinion about immigration was likely a deciding factor in Britain's decision to exit the EU. And it may very well determine who becomes the next US president. Yet the majority of Brits and the majority of Americans misestimate the size of their country's immigrant population by a multiple.

The data for this map comes from the UN Population Division's estimates for Total Migrant Stock - the number of global migrants, broken down by country of residence and country of origin. The numbers are not fully consistent. In some cases, they represent foreign citizens and in others they represent foreign born. See the dataset itself for the full set of footnotes.

To convert those figures into immigration estimates, I took the difference between the migrant stock in 2015 and that in 2010. Since some of that difference is due to mortality, not immigration, I adjusted the 2010 numbers down assuming an annual mortality rate of 0.8%, the global average.

The map was made in Javascript using D3, three.js, and MapboxGL.

View the map as a Youtube video or embed the interactive version using the HTML below.
My latest project, Elementus, aims to bring transparency to the cryptocurrency market. Check out our blog for some crypto-related data visualizations.

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All the World's Immigration Visualized in 1 Map

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Facebook Twitter Google+ LinkedIn63.9KsharesThis map shows the estimated net immigration (inflows minus outflows) by origin and destination country between 2010 and 2015. Blue circles = positive net migration (more inflows). Red circles = negative net migration (more outflows). Each yellow dot represents 1,000 people.

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Wofür stehen Umwelt- und Sozialsiegel? Was bewerten sie?
Portal der Bundesregierung zur kriterienorientierten Einordnung von Siegeln aus unterschiedlichen Konsumbereichen (z. B. Textil, Elektronik, Lebensmittel etc.).

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Wir helfen Ihnen dabei, sich in der Vielzahl an Siegelangeboten zu orientieren, sodass Sie nachhaltige Kaufentscheidungen ohne großen Aufwand in Ihren Alltag integrieren können.

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Interaktive Diagramme zur Visualisierung von Prozessen der Bev.-Entwicklung, 1950-2100

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Check our other visualizations

Other indicators visualized on maps:

(In English only, for now)

AIDS estimated deaths (UNAIDS estimates)

Adolescent fertility rate (births per 1,000 women ages 15-19)

Age at first marriage, female

Age at first marriage, male

Age dependency ratio (% of working-age population)

Antiretroviral therapy coverage (% of people living with HIV)

Antiretroviral therapy coverage for PMTCT (% of pregnant women living with HIV)

Birth rate, crude (per 1,000 people)

Births attended by skilled health staff (% of total)

Children (0-14) living with HIV

Children with fever receiving antimalarial drugs (% of children under age 5 with fever)

Completeness of birth registration (%)

Completeness of death registration with cause-of-death information (%)

Diabetes prevalence (% of population ages 20 to 79)

Diarrhea treatment (% of children under 5 receiving oral rehydration and continued feeding)

Fertility rate, total (births per woman)

GNI per capita, Atlas method (current US$)

Health expenditure per capita (current US$)

Health expenditure per capita, PPP

Health expenditure, private (% of GDP)

Health expenditure, public (% of GDP)

Health expenditure, total (% of GDP)

Hospital beds (per 1,000 people)

Immunization, BCG (% of one-year-old children) - Turberculosis

Immunization, DPT (% of children ages 12-23 months) - Diphtheria, pertussis (whooping cough), and Tetanus

Immunization, HepB3 (% of one-year-old children) - Hepatitis B

Immunization, Hib3 (% of children ages 12-23 months) - Meningitis, Pneumonia, and Epiglottitis

Immunization, Polio (% of one-year-old children)

Immunization, measles (% of children ages 12-23 months)

Incidence of HIV (% of uninfected population ages 15-49)

Incidence of malaria (per 1,000 population at risk)

Incidence of tuberculosis (per 100,000 people)

Labor force, female (% of total labor force)

Labor force, total

Life expectancy at birth, female (years)

Life expectancy at birth, male (years)

Life expectancy at birth, total (years)

Literacy rate, adult female (% of females ages 15 and above)

Literacy rate, adult total (% of people ages 15 and above)

Literacy rate, youth male (% of males ages 15-24)

Malaria cases reported

Mortality rate, under-5 (per 1,000)

People practicing open defecation, urban (% of urban population)

Physicians (per 1,000 people)

Population ages 65 and above (% of total)

Population growth (annual %)

Population, male (% of total)

Postnatal care coverage (% mothers)

Prevalence of HIV, female (% ages 15-24)

Prevalence of HIV, male (% ages 15-24)

Prevalence of HIV, total (% of population ages 15-49)

Prevalence of overweight (% of children under 5)

Prevalence of overweight, female (% of female adults)

Prevalence of overweight, male (% of male adults)

Prevalence of syphilis (% of women attending antenatal care)

Public spending on education, total (% of GDP)

Risk of impoverishing expenditure for surgical care (% of people at risk)

Rural population growth (annual %)

School enrollment, secondary (% gross)

School enrollment, secondary, male (% net)

Sex ratio at birth (male births per female births)

Smoking prevalence, females (% of adults)

Smoking prevalence, males (% of adults)

Suicide mortality rate (per 100,000 population)

Tuberculosis death rate (per 100,000 people)

Unemployment, total (% of total labor force)

Urban population growth (annual %)

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Population Pyramids of the World from 1950 to 2100

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Datenbank misst und visualisiert die Fortschritte für jedes der Agenda-2030-Ziele.

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The United Nations Sustainable Development Goals (SDGs) are targets for global development that were adopted in 2015. All countries have agreed to work towards achieving them by 2030.

Our SDG Tracker presents data across all available indicators from the Our World in Data database, using official statistics from the UN and other international organizations. This free, open-access information tracks global progress towards the SDGs and allows people worldwide to hold their governments accountable for achieving the agreed goals.

Data is available for many indicators, but there are still gaps. We hope this collaborative approach allows us to support the UN in developing the most complete and up-to-date sources for tracking global progress.

Our original SDG Tracker was published in 2018, and this revised version was launched in 2023. We will keep this up-to-date with the most recent data and SDG developments through the end of the 2030 Agenda.

The 17 Sustainable Development Goals

Click on a Goal below to see interactive charts for available indicators

Cite this work

Our articles and data visualizations rely on work from many different people and organizations. When citing this article, please also cite the underlying data sources. This article can be cited as:

Our World in Data team (2023) - "SDG Tracker: Measuring progress towards the Sustainable Development Goals". Published online at OurWorldInData.org. Retrieved from: 'https://ourworldindata.org/sdgs' [Online Resource]

BibTeX citation

@article{owid-sdgs, author = {Our World in Data team}, title = {SDG Tracker: Measuring progress towards the Sustainable Development Goals}, journal = {Our World in Data}, year = {2023}, note = {https://ourworldindata.org/sdgs} }

Reuse this work freely

All visualizations, data, and code produced by Our World in Data are completely open access under the Creative Commons BY license. You have the permission to use, distribute, and reproduce these in any medium, provided the source and authors are credited.

The data produced by third parties and made available by Our World in Data is subject to the license terms from the original third-party authors. We will always indicate the original source of the data in our documentation, so you should always check the license of any such third-party data before use and redistribution.

All of our charts can be embedded in any site.

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SDG Tracker: Measuring progress towards the Sustainable Development Goals

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Our World in Data's Sustainable Development Goals Tracker

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Bericht zum Stand der Zielerreichung, nach Ländern
Download via Links auf der Seite:

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The SDG Transformation Center provides science-based tools and analytics to support the implementation of these Six Transformations. It is also a platform for learning and exchange. It builds on SDSN's global network of researchers and scientists and a decade of work led by the SDSN on SDG data, analytics, and pathways.

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Bringing together timely geospatial data on the Sustainable Development Goals: SDSN's initiative on tracking, analyzing and sharing actionable data

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Ventusky - Live Weather Forecast & Radar Maps

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See the weather like never before – live weather maps powered by the most accurate models.

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Interaktive Weltkarte zeigt globale Verteilung der Windintensität (u.a. Geschwindigkeit, Orographie, Reliefeigenschaften) und weitere Faktoren der Windkraft-Eignung.

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The Global Wind Atlas is a free, web-based application developed to help policymakers, planners, and investors identify high-wind areas for wind power generation virtually anywhere in the world, and then perform preliminary calculations.

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Interaktive Karte zu erwarteten Niederschlagsveränderungen bis 2050

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"Precipitation has always been one of the hardest variables to project under climate change," attests Dr. Astrid Caldas, a senior climate scientist at the Union of Concerned Scientists, "but there's one thing scientists agree on: Wet areas will likely get wetter, and dry areas will get drier."

It's not just the amount of rainfall that will change, but also when and how it falls. Caldas says areas with decreasing total precipitation may actually face an increase in extreme weather - "meaning when it does rain, it is likely to be a heavier rain event."

Even areas with relatively small projected changes in precipitation can still experience huge impacts because the changes will combine with shifts in temperature, pollution and other factors. As a result, "the consequences can be vast" for crops and natural vegetation, Caldas says.

The exact effects of these changes will vary depending on where people live, according to Dargan Frierson, an associate professor at the Department of Atmospheric Sciences at the University of Washington. "High latitudes and parts of the tropics are expected to get even wetter," he says. While there may be some short-term relief for the Mediterranean, southern Africa and southern Australia, he says "the longer-term forecast is for drought to return in an even more severe way."

These predictions are not just warnings for a distant future. They are also significant to our lives today. Research published this year has linked ongoing climate change to recent hurricanes, droughts and other weather patterns that are already becoming more dangerous across the globe.

How could you be affected? Explore the map below to see how unmitigated climate change is projected to change average annual precipitation in your area - and around the world - in the 2050s.

Sources and methods:
World Precipitation Change 2050s Scenario: IPCC 5AR CIAT downscaled NCAR CCSM4 model under Scenario 8.5 from CCAFS and partners.

Baseline precipitation for 1970-2000 scenario from WorldClim. (Fick, S.E. and R.J. Hijmans, 2017. Worldclim 2: New 1-km spatial resolution climate surfaces for global land areas. International Journal of Climatology.)

Precipitation change was calculated between historical levels and the 2050s under Scenario 8.5, which represents a high-end emissions scenario if global emissions remain unmitigated. The amount of uncertainty in projections increases at smaller geographic scales. While broad regional trends can be robustly projected, some variation from these averaged projections should be expected at local levels.

Global administrative boundaries data by GADM.

Precipitation change data were averaged by administrative boundaries. Abrupt changes between adjacent areas can be seen in some cases, since natural gradients (caused by elevation changes, for example) present in the raw data are smoothed in this averaging process.

Data analyzed using ArcGIS Pro.

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Interactive Map: Precipitation in the 2050s * The Revelator

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"Precipitation has always been one of the hardest variables to project under climate change," attests Dr. Astrid Caldas, a senior climate scientist at the Union of Concerned Scientists, "but there's one thing scientists agree on: Wet areas will likely get wetter, and dry areas will get drier."

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Auf interaktiver Karte können auf unterschiedlichen Maßstabsebenen (lokal bis global) atmosphärische (z. B. Druck, Wind/Strömung, Isolinien, Wolken, Feuchtigkeit, Niederschlag, CO2, Partikel etc.) sowie ozeanographische (z. B. Strömung, Wellen, Wassertemp.) Elemente und Prozesse animiert dargestellt werden.

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Weather radar, wind and waves forecast for kiters, surfers, paragliders, pilots, sailors and anyone else. Worldwide animated weather map, with easy to use layers and precise spot forecast. METAR, TAF and NOTAMs for any airport in the World. SYNOP codes from weather stations and buoys.

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Equatorial regions receive more heat from the Sun than other parts of the world. This leads to differences in air temperature, density and pressure, which in turn, cause the air to move - creating wind. This movement of air constitutes the general circulation of the atmosphere, transporting heat away from equatorial regions towards the poles, and returning cooler air to the tropics.

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Animierte Karte: Effektive Klimaklassifikation nach Köppen u. Geiger, Veränderungen 1976-2100

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Animierte Karte: Effektive Klimaklassifikation nach Köppen u. Geiger, Veränderungen 1976-2100

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Globale Handelsströme im Laufe eines Jahres (Referenz: 2012) auf einer interaktiven Karte. Wählbare Layer sind u.a. Schiffstypen (z. B. Container, Tanker, Massengut), CO2-Emissionen, Häfen, Dichtekarten etc. Filter- und Layer-Optionen lassen vielfältige Analysen des regionalen, kontinentalen und globalen Warenverkehrs zu.
Ferner können Nutzungskonflikte, strategisch wichtige Orte bei der Nutzung der Meere usw. identifiziert werden.

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Can I embed this map?

Yes. You are welcome to embed this map. Please include a link back to Kiln somewhere in the text of your article. Use the following embed code for a fully responsive embed that will adjust to the width of your website. Feel free to change the height and/or give it a fixed width if you prefer.

What can I see?

You can see movements of the global merchant fleet over the course of 2012, overlaid on a bathymetric map. You can also see a few statistics such as a counter for emitted CO2 (in thousand tonnes) and maximum freight carried by represented vessels (varying units).

What can I do?

You can pan and zoom in the usual ways, and skip back and forward in time using the timeline at the bottom of the screen. The controls at the top right let you show and hide different map layers: port names, the background map, routes (a plot of all recorded vessel positions), and the animated ships view. There are also controls for filtering and colouring by vessel type.

What the are types of ships shown?

The merchant fleet is divided into five categories, each of which has a filter and a CO2 and freight counter for the hour shown on the clock. The ship types and units are as follows:

Container (e.g. manufactured goods): number of container slots equivalent to 20 feet (i.e. a 40-foot container takes two slots)

Dry bulk (e.g. coal, aggregates): combined weight of cargo, fuel, water, provisions, passengers and crew a vessel can carry, measured in thousand tonnes

Tanker (e.g. oil, chemicals): same as dry bulk

Gas bulk (e.g. liquified natural gas): capacity for gases, measured in cubic metres

Vehicles (e.g. cars): same as dry bulk

Why do ships sometimes appear to move across land?

In some cases this is because there are ships navigating via canals or rivers that aren't visible on the map. Generally, though, this effect is an artefact of animating a ship between two recorded positions with missing data between, especially when the positions are separated by a narrow strip of land. We may develop the map to remove this effect in the future.

Why are there fewer ships visible in the first part of the year?

Unfortunately the data we are using for the map is incomplete for the first few months of the year: roughly January to April.

Who created this map?

The map was created by Kiln based on data from the UCL Energy Institute (UCL EI)

Website: Duncan Clark & Robin Houston from Kiln

Data: Julia Schaumeier & Tristan Smith from the UCL EI

Music: Bach Goldberg Variations played by Kimiko Ishizaka

How was the map created?

UCL EI took data showing location and speed of ships and cross-checked it with another database to get the vessel characteristics, such as engine type and hull measurements. With this information they were able to compute the CO2 emissions for each observed hour, following the approach laid out in the Third IMO Greenhouse Gas Study 2014. Kiln took the resulting dataset and visualized it with WebGL on top of a specially created base map, which shows bathymetry (ocean depth), based on the GEBCO_2014 Grid (version 20150318), as well as continents and major rivers from Natural Earth.

Where did you get the data and who paid?

Our data sources for shipping positions are exactEarth for AIS data (location/speed) and Clarksons Research UK World Fleet Register (static vessel information). We are very grateful to our funders, the European Climate Foundation.

I want one too!

If you want to have an installation in your foyer, museum, living room, you can contact us at [email protected] . We'd be happy to work on a bespoke version.

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An incredible animated and interactive visualisation of global commercial shipping, created by Kiln for the UCL Energy Institute.

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Schutz des Regenwaldes

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Die Bedeutung der Tropenwälder und der tropischen Regenwälder für die weltweite Biodiversität, den Kampf gegen den Klimawandel und zukünftige Generationen kann nicht überbetont werden:

Mehr als 25 % aller Bäume weltweit wachsen in tropischen Regenwäldern.

Es wird geschätzt, dass es weltweit noch etwa 17,7 Millionen Quadratkilometer Tropenwald gibt.

Das größte noch zusammenhängende Tropenwaldgebiet der Erde ist das Amazonasgebiet in Südamerika - es ist in etwa so groß wie die Fläche der Europäischen Union.

Doch wie lange wird es das Ökosystem Regenwald noch geben? Mehr und mehr schwinden die tropischen Regenwälder dieser Erde und auch wir hier in Deutschland und Europa tragen unseren Teil dazu bei. Unser alltäglicher Gang in den Supermarkt geht nicht spurlos an dem Ökosystem Tropenwald vorbei. Ob es Palmöl aus Indonesien und Malaysia ist oder Papier, für dessen Herstellung Zellstoff aus Brasilien importiert wird. Und mit jedem Griff ans Smartphone halten wir im Grunde ein Stück Regenwald in der Hand, denn: In jedem Handy schlummern Metalle und seltene Erden, die aus Regenwald-Gebieten (v.a. in Afrika) stammen.

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Wissenswertes rund um Regenwald | OroVerde

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Die Bedeutung der Tropenwälder und der tropischen Regenwälder für die weltweite Biodiversität, den Kampf gegen den Klimawandel und zukünftige Generationen kann nicht überbetont werden: Mehr als 25 % aller Bäume weltweit wachsen in tropischen Regenwäldern. Es wird geschätzt, dass es weltweit noch etwa 17,7 Millionen Quadratkilometer Tropenwald gibt.

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Übung

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Ordnen Sie die angezeigten Faktoren entweder den Push oder Pull Faktoren zu.

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Lückentext-Übung

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Leben im städtischen und im ländlichen Raum

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Übung

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Push- oder Pullfaktor? Ordne richtig zu!

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interaktive Übung

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Veränderungen in der Landwirtschaft Klasse 5

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Ordne die Veränderung in der Landwirtschaft den 3 Begriffen zu.

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interaktive Übung

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Ordne die Bilder und Begriffe der herkömmlichen (links) und ökologischen (rechts) Landwirtschaft zu!

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interaktive Übung

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interaktive Übung

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Schaut euch den Film an und beantwortet die Fragen schriftlich auf einem Blatt. Immer wenn der Film stoppt, könnt ihr die Frage aufschreiben. Danach klickt ihr weiter. Überschrift: eigener Name ------ Klasse ----------- Datum Wanderfeldbau https://www.youtube.com/watch?v=fz88z55NUBM&t=231s

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interaktive Übung

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Grüne Revolution - Segen oder Fluch für Indonesien?

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interaktive Übung

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interaktive Übung

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interaktive Übung

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Kreuzworträtsel

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Versuche die Fragen zu beantworten und das richtige Lösungswort zu finden.

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interaktive Übung

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Finde zu den jeweiligen Punkten die passenden Begriffe / Angaben.Weisse Markierungen für die Fachbegriffe, rote Markierungen für die Temperaturangaben und schwarze Markierungen für die Dicke der jeweiligen Schicht.

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GEOFON (GEOFOrschungsNetz) ist das globale seismologische Breitbandnetz des Deutschen GeoForschungsZentrums (GFZ). Das Programm und das seismische Netzwerk wurden geschaffen, um qualitativ hochwertige Breitbanddaten für den wissenschaftlichen Einsatz bereitzustellen. Darüber hinaus bietet GEOFON Echtzeit-Daten zu Erdbeben und verteilt diese Daten weltweit.

Heute spielt das Netzwerk eine führende Rolle in der globalen Echtzeit-Seismologie, die wertvolle Daten für fast alle grundlegenden und angewandten globalen seismologischen Forschungsprojekte am GFZ und der breiteren seismologischen Gemeinschaft liefert. Das GEOFON-Netzwerk wird gemeinsam mit mehr als 50 internationalen Partnern betrieben und besteht 2014 aus rund 80 aktiven Stationen auf allen Kontinenten, die sich aber auf Europa und den Mittelmeerraum sowie im Indischen Ozean konzentrieren.

Der Stationsbetrieb wird vor allem von lokalen Partnern mit GFZ-Führung und logistischer Unterstützung durchgeführt. So ist sichergestellt, dass das globale Netzwerk technisch weit fortgeschritten und dennoch äußerst kostengünstig ist. Alle Stationen sind mit Breitbandsensoren (in der Regel STS-2) ausgestattet, die die Auflösung des gesamten seismischen Spektrums von kleinen hochfrequenten lokalen Erdbeben bis hin zu den großen Erdbeben weltweit ermöglichen.

Die Daten aller Stationen werden in Echtzeit für die Erdbebenüberwachung und Tsunami-Warnzentren unmittelbar nach der Erfassung im GEOFON-Rechenzentrum über kabelgebundene oder Satellitenverbindungen frei verteilt. Archivierte Daten sind ebenfalls verfügbar. GEOFON ist Teil der Modularen Earth Science Infrastructure (MESI), die bei GFZ untergebracht ist.

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Das Deutsche GeoForschungsZentrum betreibt gemeinsam mit regionalen Partnern 80 aktive Messstationen weltweit, an denen Erdbeben erfasst werden.

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interaktive Übung

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Mediensammlung (Fotos, Videos, Luftbilder, Erfahrungsberichte, ...) zu unterschiedlichen Vulkanen der Welt.

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SwissEduc - Stromboli online - Vulkane der Welt

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Der Hauptzweck unseres Projektes ist es, den Erdkundeunterricht durch das Angebot von Bildern, Filmclips, Daten und Unterrichtseinheiten im Zusammenhang mit Vulkanen zu bereichern. Obwohl Stromboli und Ätna eine Vorzugsstellung einnehmen, berücksichtigen wir auch viele anderen Vulkangebiete der Erde…

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Quiz: Erkennen von Städten auf Basis der Bev.dichte

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Quiz: Erkennen von Städten auf Basis der Bev.dichte

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Gut als Einstieg

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LSE Cities says: "Residential density measures how closely people live together. More compact cities have higher densities, while cities that sprawl and have wide open spaces between buildings have lower densities. The pattern of streets, squares and urban blocks - as well as how many people live in residential units - determines the density of a city alongside the height of individual buildings.

"More compact and less dispersed cities can promote more efficient public transport, sustainable lifestyles and economic productivity - but also can lead to congestion and overcrowding. The higher the spike on the diagrams, the higher the density. The red denotes the city administrative area and the grey is outside."
Follow Guardian Cities on Twitter, Facebook and Instagram to join the discussion, catch up on our best stories or sign up for our weekly newsletter

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Quiz: can you identify these world cities from their density maps alone?

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LSE Cities says: "Residential density measures how closely people live together. More compact cities have higher densities, while cities that sprawl and have wide open spaces between buildings have lower densities. The pattern of streets, squares and urban blocks - as well as how many people live in residential units - determines the density of a city alongside the height of individual buildings.

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Tatort Erdgeschichte - Planet Schule - SWR

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Tatort Erdgeschichte Wie entsteht Stein? Was wird aus einer Pflanze oder einem Kothaufen im Verlauf vieler Millionen Jahre? Gehe in verschiedenen Erdzeitaltern auf Spurensuche und finde es heraus!

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https://earthengine.google.com/timelapse/

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V.a. für Klasse 5 (Fokus Niedersachsen). SuS beschreiben die Milchwirtschaft und benennen Aspekte der Digitalisierung in der Milchwirtschaft.

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Von der Couch in den Kuhstall - mit unseren 360°-Videos

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Wir gewähren Einblick: Vom Kälberstall zum Melkstand. Macht euch selbst ein Bild, wie es in Kuhställen aussieht!

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Abholzung des Regenwaldes aus dem All erkunden

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Abholzung des Regenwaldes aus dem All erkunden

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Tropischer Regenwald – illegale Abholzung aus dem All erkunden

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In Peru steht der tropische Regenwald unter Schutz. Dennoch wird immer wieder Primärwald abgeholzt. Diese illegale Abholzung kann mit Satellitenbildern detektiert und quantifiziert werden.

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Fair Roses? Eine Reise in die Welt des Rosenhandels

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Fair Roses? Eine Reise in die Welt des Rosenhandels

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Anhand verschiedener Szenarien wirft die interaktiv gestaltete Seite einen Blick hinter die Kulissen eines oft undurchsichtigen Geschäfts. Sie lädt zu einer virtuellen Reise in die Welt der Rosenindustrie ein, auf der die kenianische Farmarbeiterin genauso zu Wort kommt wie der niederländische Handelsagent und der lokale Umweltaktivist. Schritt für Schritt erfährt der Besucher, was die beteiligten Personen miteinander verbindet und wie der globale Handel mit Schnittblumen im Detail funktioniert.

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Rosen? Die kommen doch alle aus den Niederlanden, oder?
Dass nicht alle Rosen aus den Niederlanden, sondern aus ganz anderen Teilen der Welt zu uns kommen, erfahren Sie in
Kapitel 1. Reise starten...

Fair Roses verwenden Cookies, um Ihnen den bestmöglichen Service zu bieten. Wenn Sie unsere Webseite weiter nutzen, erklären Sie sich mit der Verwendung von Cookies einverstanden. Ok

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Was steckt hinter dem Alltagsprodukt Rosen? Sind diese „fair", wie viele Labels suggerieren? In dieser Infografik wollen wir dieser Frage nachgehen und Sie erkunden lassen, welche Akteure und Orte eine wichtige Rolle spielen beim Handel und bei der Produktion des Blumenstraußes, den Sie in Deutschland in einem Supermarkt oder im Blumenfachhandel kaufen.

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Karte: Wertvollstes Exportgut, nach Ländern

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Karte: Wertvollstes Exportgut, nach Ländern

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Klick Link: https://pbs.twimg.com/media/DzxuHxtX4AA1Afu.jpg:large

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Flusssysteme und Wasserscheiden in Afrika

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Flusssysteme und Wasserscheiden in Afrika

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Klick Link: https://decolonialatlas.files.wordpress.com/2017/04/watershedsafrica.jpg

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Arbeit mit subjektiven Raumkonzepten: Ein Fotografenkollektiv hat genug vom eindimensionalen Afrika-Bild, das von westlichen Medien übermittelt wird. Mit seiner Arbeit gibt es Einblick in einen afrikanische Alltag voller farbiger, heiterer Beiläufigkeit.

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Arbeit mit subjektiven Raumkonzepten: Ein Fotografenkollektiv hat genug vom eindimensionalen Afrika-Bild, das von westlichen Medien übermittelt wird. Mit seiner Arbeit gibt es Einblick in einen afrikanische Alltag voller farbiger, heiterer Beiläufigkeit.

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Animierte Karte (GIF), via https://twitter.com/simongerman600/status/938210147125604353?s=20

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Animated #map reminds us about the recent and ongoing rapid urbanisation in #China. This trend shapes this century. China will be more educated, more resource hungry, richer and more influential.

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Animated #map reminds us about the recent and ongoing rapid urbanisation in #China. This trend shapes this century. China will be more educated, more resource hungry, richer and more influential. https://t.co/KHmD37k39L

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Animated #map reminds us about the recent and ongoing rapid urbanisation in #China. This trend shapes this century. China will be more educated, more resource hungry, richer and more influential. pic.twitter.com/KHmD37k39L
— Simon Kuestenmacher (@simongerman600) December 6, 2017

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Animated #map reminds us about the recent and ongoing rapid urbanisation in #China. This trend shapes this century. China will be more educated, more resource hungry, richer and more influential. https://t.co/KHmD37k39L

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Animated #map reminds us about the recent and ongoing rapid urbanisation in #China. This trend shapes this century. China will be more educated, more resource hungry, richer and more influential. https://t.co/KHmD37k39L

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Animated #map reminds us about the recent and ongoing rapid urbanisation in #China. This trend shapes this century. China will be more educated, more resource hungry, richer and more influential.

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Werbe-Spot der Supermarktkette Iceland. Perspektivwechsel auf das Thema Palmöl. Nicht zugelassen für die TV-Ausstrahlung. Besonders lohnend, wenn auch social-media-Reaktionen auf das Verbot einbezogen werden (z. B. hier: https://twitter.com/IcelandFoods/status/1060774234266484737?s=17). Mögl. Lernprodukte: Wertequadrat od. Nachhaltigkeitsdreieck?

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Iceland’s Banned TV Christmas Advert... Say hello to Rang-tan. #NoPalmOilChristmas

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Erleichtert die Analyse von Konsumgütern hinsichtlich ihres Palmölgehalts.

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Palm oil and its derivatives can appear under many names. For consumers concerned about the catastrophic ill effects of the palm industry, here's what to look for.

Palm oil is the most popularly used vegetable oil in the world.﻿﻿﻿﻿﻿ It is remarkably versatile and is used in everything from snack food and shampoo to biofuel. It is so prevalent that it can be found in around half of packaged items in most supermarkets.﻿﻿﻿﻿﻿

It comes from the fruit of the oil palm tree ( Elaeis guineensis) which is native to West Africa. It was once used for basic things like food and fiber, but with a yield greater than other vegetable oil crops, and with low labor costs, it has become the go-to oil.﻿﻿﻿﻿ While trees were once planted in small-scale, sustainable systems, the high demand has created a need for large-scale plantations.

The Ecological Impact of Palm Oil

To make room for palm crops, huge areas of tropical forests and other ecosystems where conservation is important are being stripped bare. Critical habitat for orangutans and many endangered species - including rhinos, elephants and tigers - has been destroyed. Forest-dwelling people lose their land, local communities are negatively affected. Catastrophic fires have taken place in Indonesia due to plantation slash-and-burn clearing that has run amok.

Global production of palm oil has more than quadrupled 15 million tons in 1995 to 66 million tons in 2017. The industry's worth an estimated $60 billion and its production value is expected to reach $88 billion by 2022. While the demand for palm oil may be hard to stem, by supporting sustainably produced palm oil, consumers can play a role in decreasing the destruction brought on by corporate interests.

Other Names

Palm oil and its derivatives can appear under more names than just "palm oil." While some of these ingredients listed by the World Wildlife Fund - like vegetable oil - aren't always made from palm oil, they can be:

1. Elaeis guineensis
2. Etyl palmitate
3. Glyceryl
4. Hydrogenated palm glycerides
5. Octyl palmitate
6. Palm fruit oil
7. Palm kernel
8. Palm kernel oil
9. Palm stearine
10. Palmate
11. Palmitate
12. Palmitic acid
13. Palmitoyl oxostearamide
14. Palmitoyl tetrapeptide-3
15. Palmityl alcohol
16. Palmolein
17. Sodium kernelate
18. Sodium laureth sulfate
19. Sodium lauryl lactylate/sulphate
20. Sodium lauryl sulfate
21. Sodium palm kernelate
22. Stearate
23. Stearic acid
24. Vegetable fat
25. Vegetable oil

If you see these ingredients on a label you can call the company and enquire as to whether or not they include palm oil and/or if they source palm oil from sustainable enterprises.

Also, WWF advises consumers to look for the RSPO label to ensure that certified sustainable palm oil, produced in socially and environmentally responsible ways, was used. The Rainforest Alliance has a certification label as well.

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Palm oil and its derivatives can appear under many names. For consumers concerned about the catastrophic ill effects of the palm industry, here's what to look for. Palm oil is the most popularly used vegetable oil in the world.﻿﻿﻿﻿﻿ It is remarkably versatile and is used in everything from snack food and shampoo to biofuel.

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Migration in die USA nach Herkunft, 1975-2018

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Migration in die USA nach Herkunft, 1975-2018

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Animiertes Diagramm
Klick: https://www.reddit.com/r/dataisbeautiful/comments/9jbbkr/refugees_arriving_in_the_united_states_of_america/

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Grönland: Die zwei Seiten des Klimawandels

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Grönland: Die zwei Seiten des Klimawandels

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WEF-Blog-Beitrag als Grundlage für ein Mystery?

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Climate Change

Ice retreating has allowed boat tours for tourists to start much earlier in the summer season. Image: REUTERS/Lucas Jackson

Journalist, Thomson Reuters Foundation

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Global Agenda

The Agenda Weekly

A weekly update of the most important issues driving the global agenda

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This is how global warming is reshaping Greenland

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Climate Change Ice retreating has allowed boat tours for tourists to start much earlier in the summer season. Image: REUTERS/Lucas Jackson Journalist, Thomson Reuters Foundation Stay up to date: Climate Change Follow Image: IPCC Don't miss any update on this topic Create a free account and access your personalized content collection with our latest publications and analyses.

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Animierte Karte: Effektive Klimaklassifikation nach Köppen u. Geiger, Veränderungen 1976-2100

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Animierte Karte: Effektive Klimaklassifikation nach Köppen u. Geiger, Veränderungen 1976-2100

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Klimaschonende Ernährung - Zahlen, Daten, Fakten 

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Klimaschonende Ernährung - Zahlen, Daten, Fakten 

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People across the world are becoming increasingly concerned about climate change: 8-in-10 people see climate change as a major threat to their country.

As I have shown before, food production is responsible for one-quarter of the world's greenhouse gas emissions.

There is rightly a growing awareness that our diet and food choices have a significant impact on our carbon 'footprint'. What can you do to really reduce the carbon footprint of your breakfast, lunches, and dinner?'Eating local' is a recommendation you hear often - even from prominent sources, including the United Nations. While it might make sense intuitively - after all, transport does lead to emissions - it is one of the most misguided pieces of advice.

Eating locally would only have a significant impact if transport was responsible for a large share of food's final carbon footprint. For most foods, this is not the case.

GHG emissions from transportation make up a very small amount of the emissions from food and what you eat is far more important than where your food traveled from.

Where do the emissions from our food come from?

In the visualization we see GHG emissions from 29 different food products - from beef at the top to nuts at the bottom.

For each product you can see from which stage in the supply chain its emissions originate. This extends from land use changes on the left, through to transport and packaging on the right.

This is data from the largest meta-analysis of global food systems to date, published in Science by Joseph Poore and Thomas Nemecek (2018).

In this study, the authors looked at data across more than 38,000 commercial farms in 119 countries.

In this comparison we look at the total GHG emissions per kilogram of food product. CO ₂ is the most important GHG, but not the only one - agriculture is a large source of the greenhouse gases methane and nitrous oxide. To capture all GHG emissions from food production researchers therefore express them in kilograms of 'carbon dioxide equivalents'. This metric takes account not just CO ₂ but all greenhouse gases.

The most important insight from this study: there are massive differences in the GHG emissions of different foods: producing a kilogram of beef emits 60 kilograms of greenhouse gases (CO ₂-equivalents). While peas emits just 1 kilogram per kg.

Overall, animal-based foods tend to have a higher footprint than plant-based. Lamb and cheese both emit more than 20 kilograms CO ₂-equivalents per kilogram. Poultry and pork have lower footprints but are still higher than most plant-based foods, at 6 and 7 kg CO ₂-equivalents, respectively.

For most foods - and particularly the largest emitters - most GHG emissions result from land use change (shown in green), and from processes at the farm stage (brown). Farm-stage emissions include processes such as the application of fertilizers - both organic ("manure management") and synthetic; and enteric fermentation (the production of methane in the stomachs of cattle). Combined, land use and farm-stage emissions account for more than 80% of the footprint for most foods.

Transport is a small contributor to emissions. For most food products, it accounts for less than 10%, and it's much smaller for the largest GHG emitters. In beef from beef herds, it's 0.5%.

Not just transport, but all processes in the supply chain after the food left the farm - processing, transport, retail and packaging - mostly account for a small share of emissions.

This data shows that this is the case when we look at individual food products. But studies also shows that this holds true for actual diets; for example, researcher Vilma Sandström and colleagues studied the footprint of diets across the EU. Food transport was responsible for only 6% of emissions, whilst dairy, meat and eggs accounted for 83%.

Eating local only slightly reduces your emissions

Eating local beef or lamb has many times the carbon footprint of most other foods. Whether they are grown locally or shipped from the other side of the world matters very little for total emissions.

Transport typically accounts for less than 1% of beef's GHG emissions: choosing to eat local has very minimal effects on its total footprint. You might think this figure is strongly dependent on where in the world you live, and how far your beef will have to travel, but in the 'dropdown box' below I work through an example to show why it doesn't make a lot of difference.

Whether you buy it from the farmer next door or from far away, it is not the location that makes the carbon footprint of your dinner large, but the fact that it is beef.

Example: how much does distance traveled impact the footprint of beef?

You might think this figure is strongly dependent on where in the world you live, and how far your beef will have to travel. If you live somewhere very remote you'd assume this must be much, much larger than if your beef is produced by your local farmer. But the key point here is that the difference in transport figures is very small relative to the total footprint of beef.Let's take the example of beef from a beef herd - the average footprint is approximately 60 kilograms of CO ₂ eq per kilogram of beef. Let's compare the transport footprint of buying from your local farmer (who turns out to be your neighbor), versus someone in the UK buying beef from Central America (approximately 9000 kilometers away).

Transporting food by boat emits 23 grams of CO ₂eq per tonne of product per kilometer. To transport the 9000 kilometers from Central America to the UK therefore emits 0.207 kilograms CO ₂eq [9000km * 23g per tonne-kilometer / 1000 / 1000 = 0.207 kg CO ₂eq per kg]. This is equivalent to 0.35% of the total footprint of the 60 kilograms of CO ₂ eq per kilogram of beef.

If you buy from your local farmer - let's assume you walk there, and have zero transport emissions - your beef footprint is 59.8 kilograms CO ₂ eq per kilogram [we calculate this as 60kg - 0.2kg]. It makes almost no difference.

Especially for foods with a large footprint, transport as a share of the food's total emissions is fairly insensitive to the distance travelled.

In a study published in Environmental Science & Technology, Christopher Weber and Scott Matthews (2008) investigated the relative climate impact of food miles and food choices in households in the US. Their analysis showed that substituting less than one day per week's worth of calories from beef and dairy products to chicken, fish, eggs, or a plant-based alternative reduces GHG emissions more than buying all your food from local sources.

By analysing consumer expenditure data, the researchers estimated that the average American household's food emissions were around 8 tonnes of CO ₂eq per year. Food transport accounted for only 5% of this (0.4 tCO ₂eq). This means that if we were to take the case where we assume a household sources all of their food locally, the maximum reduction in their footprint would be 5%. This is an extreme example because in reality there would still be small transport emissions involved in transporting food from producers in your area.

They estimated that if the average household substituted their calories from red meat and dairy to chicken, fish or eggs just one day per week they would save 0.3 tCO ₂eq. If they replaced it with plant-based alternatives they would save 0.46 tCO ₂eq. In other words, going 'red meat and dairy-free' (not totally meat-free) one day per week would achieve the same as having a diet with zero food miles.

There are also a number of cases where eating locally might in fact increase emissions. In most countries, many foods can only be grown and harvested at certain times of the year. But consumers want them year-round. This gives us three options: import goods from countries where they are in-season; use energy-intensive production methods (such as greenhouses) to produce them year-round; or use refrigeration and other preservation methods to store them for several months. There are many examples of studies which show that importing often has a lower footprint.

Hospido et al. (2009) estimate that importing Spanish lettuce to the UK during winter months results in three to eight times lower emissions than producing it locally. The same applies for other foods: tomatoes produced in greenhouses in Sweden used 10 times as much energy as importing tomatoes from Southern Europe where they were in-season.

Avoid the small share of foods that are air-freighted

The impact of transport is small for most products, but there is one exception: those which travel by air.

Many believe that air-freight is more common than it actually is. Very little food is air-freighted; it accounts for only 0.16% of food miles. But for the few products which are transported by air, the emissions can be very high: it emits 50 times more CO ₂ eq than boat per tonne kilometer.

Many of the foods people assume to come by air are actually transported by boat - avocados and almonds are prime examples. Shipping one kilogram of avocados from Mexico to the United Kingdom would generate 0.21kg CO ₂ eq in transport emissions. This is only around 8% of avocados' total footprint. Even when shipped at great distances, its emissions are much less than locally-produced animal products.

Which foods are air-freighted? How do we know which products to avoid?

They tend to be foods which are highly perishable. This means they need to be eaten soon after they've been harvested. In this case, transport by boat is too slow, leaving air travel as the only feasible option.

Some fruit and vegetables tend to fall into this category. Asparagus, green beans and berries are common air-freighted goods.

It is often hard for consumers to identify foods that have travelled by air because they're rarely labeled as such. This makes them difficult to avoid. A general rule is to avoid foods that have a very short shelf-life and have traveled a long way (many labels have the country of 'origin' which helps with this). This is especially true for foods where there is a strong emphasis on 'freshness': for these products, transport speed is a priority.

So, if you want to reduce the carbon footprint of your diet, avoid air-freighted foods where you can. But beyond this, you can have a larger difference by focusing on what you eat, rather than 'eating local'. Eating less meat and dairy, or switching from ruminant meat to chicken, pork, or plant-based alternatives will reduce your footprint by much more.

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You want to reduce the carbon footprint of your food? Focus on what you eat, not whether your food is local

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'Eat local' is a common recommendation to reduce the carbon footprint of your diet. How does the impact of what you eat compare to where it's come from?

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WWF-Klimarechner
Idee: Zur Bewertung von Lebensstilen geeignet?

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Civil Society Position on Future Energy

Europa ist mit den Folgen des russischen Krieges gegen die Ukraine konfrontiert, der eine anhaltende Energiekrise mit unbekannten Versorgungsengpässen, massiven Preissprüngen und zunehmender Energiearmut. Die Staaten sind derzeit dabei, ihre Energiesicherheitsstrategien umzugestalten, um den neuen Realitäten Rechnung zu tragen während Klimasorgen und die nachhaltige Energiewende in den Hintergrund treten.

PDF - 262,94 KB

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Civil Society Position on Future Energy Europa ist mit den Folgen des russischen Krieges gegen die Ukraine konfrontiert, der eine anhaltende Energiekrise mit unbekannten Versorgungsengpässen, massiven Preissprüngen und zunehmender Energiearmut. Die Staaten sind derzeit dabei, ihre Energiesicherheitsstrategien umzugestalten, um den neuen Realitäten Rechnung zu tragen während Klimasorgen und die nachhaltige Energiewende in den Hintergrund treten.

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Schleswig-Holstein zusammengestellt von oliver Sesemann

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"'Entwicklungshilfe' hilft nicht, aber Migration hilft"

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"'Entwicklungshilfe' hilft nicht, aber Migration hilft"

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Interview-Video als möglicher Impuls zum Perspektivwechsel auf das Thema Migration.
Regionales Beispiel Südamerika - Nordamerika.

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Will more US aid stem the tide of migrants fleeing Central America's economic crisis? | Fox News Video

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Insight from economist and NYU professor William Easterly.

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Reflectory:  Die Vereinten Nationen haben sich zum Ziel gesetzt, dass bis zum Jahr 2030 kein Mensch auf der Welt mehr hungern muss. Hunger hat vielseitige Facetten. In diesem Reflectory erfährst du, welche möglichen Ursachen hinter dem Problem Hunger stecken und wirst dazu aufgefordert, Entscheidungen zu treffen, um Hunger zu bekämpfen.

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Die Vereinten Nationen möchten zum einen Anpassungsfähigkeiten an den Klimawandel stärken und zugleich Maßnahmen zum Klimaschutz treffen. In diesem Reflectory erfährst du, welche Faktoren zum Klimawandel beitragen, und du wirst aufgefordert zu entscheiden, welche Klimaanpassungs- und Klimaschutzmaßnahmen getroffen werden sollen. - Dies ist die deutsche Version des Reflectories "Measures to combat climate change".

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Die Vereinten Nationen haben sich zum Ziel gesetzt, dass bis zum Jahr 2030 Städte und Gemeinden nachhaltig, sicher und für alle zugänglich werden. In diesem Reflectory erfährst du, wie Rio de Janeiro nachhaltiger werden will und du kannst selbst mitentscheiden, wie sich die Stadt und damit auch das Leben ihrer Bewohner verändern soll.

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Die Vereinten Nationen haben sich zum Ziel gesetzt, dass die Produktion und der Konsum von Waren so gestaltet werden sollen, dass sie ökologisch, sozial und ökonomisch verträglich ist. In diesem Reflectory erfährst du, welche Faktoren die Produktion und den Konsum beeinflussen und du wirst aufgefordert, Entscheidungen zu treffen, um Prozesse nachhaltiger zu gestalten.

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Südwind-Bildungsmaterialien zum Thema ‚Elektroschrott ade!‘

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doing geo & ethics | Unterricht digital & analog entwickeln

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Die österreichische entwicklungspolitische Nichtregierungsorganisation ‚Südwind' bietet ein umfangreiches Handbuch mit Bildungsmaterialien zum Thema Elektroschrott.

Das Handbuch wurde im Zuge des Südwind-Programms ‚Handeln für eine Welt' entwickelt und ausgerichtet auf die Bildungsaufgabe des Globalen Lernens konzipiert.

Es enthält zehn Übungen für Schüler*innen ab der Sekundarstufe I inkl. Durchführungsbeschreibungen, Arbeitsblättern sowie Vorschlägen für anzuschließende Reflexionen und Nachbereitungen. Z. T. werden die Übungen auch durch Linkempfehlungen ergänzt.

Wenngleich die Südwind-Bildungsmaterialien aus dem Jahr 2013 stammen und so erforderlich machen, angegebenes (Daten-)Material auf Aktualität zu prüfen, sind die Übungen selbst in ihrer Konzeption zeitlos und machen einen Blick in das Handbuch bei einem geplanten Unterrichten des Themas Elektroschrott in jedem Fall empfehlenswert.

Autorin: Julia Althoff

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Die österreichische entwicklungspolitische Nichtregierungsorganisation ‚Südwind' bietet ein umfangreiches Handbuch mit Bildungsmaterialien zum Thema Elektroschrott. Das Handbuch wurde im Zuge des Südwind-Programms ‚Handeln für eine Welt' entwickelt und ausgerichtet auf die Bildungsaufgabe des Globalen Lernens konzipiert. Es enthält zehn Übungen für Schüler*innen ab der Sekundarstufe I inkl.

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Interaktives Erkunden von Klimawandelfolgen mit der Simulation „Kippelemente“

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doing geo & ethics | Unterricht digital & analog entwickeln

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Planet Schule bietet online die Simulation „Kippelemente" an, mit der Schüler*innen auf einer interaktiven Weltkarte die Folgen des Klimawandels in verschiedenen Regionen der Erde erkunden können. Ein Temperaturregler ermöglicht den Lernenden, Klimawandelfolgen bei unterschiedlich starken Anstiegen der globalen Durchschnittstemperatur von einem bis zu sechs Grad Celsius zu untersuchen. Die interaktive Simulation ist auf eine Nutzung mit Schüler*innen ab Klasse 7 ausgerichtet; es werden lediglich Computer oder Tablets und ein Zugang zum Internet benötigt (WDR 2021).

Planet Schule stellt begleitend Unterrichtsvorschläge zum Einsatz der Simulation bereit, in denen die Phänomene Klimawandel und Treibhauseffekt mit den Schüler*innen definiert werden, Ursachen und Folgen des Klimawandels thematisiert und Klimaschutzmaßnahmen angedacht werden. Dazu werden verschiedene differenzierende Arbeitsblätter inkl. Lösungsvorschlägen zum Download angeboten. Neben dem Einsatz im Präsenzunterricht bietet sich die Simulation hervorragend für das Homeschooling an. Eine unterstützende Video-Erkläranleitung zur Arbeit mit der Simulation ist verfügbar.

geht es zur Simulation: https://www.planet-schule.de/mm/kippelemente

lassen sich Unterrichtsvorschläge und die Video-Erkläranleitung finden: https://www1.wdr.de/schule/digital/unterrichtsmaterial/websimulation-kippelemente-100.html

Unter können begleitende Arbeitsblätter heruntergeladen werden: https://www1.wdr.de/schule/digital/unterrichtsmaterial/arbeitsmaterial-kippelemente-100.pdf
Weiterführende Links
Auf den Seiten von Planet Schule sind zusätzliche Erläuterungen zur Simulation sowie im „Wissenspool Schwerpunkt Klimawandel" () viele weitere Materialien zum Thema zu finden.

Autorin: Julia Althoff
Literatur
WDR (2021): Interaktiv die Auswirkungen des Klimawandels erkunden. https://www1.wdr.de/schule/digital/unterrichtsmaterial/websimulation-kippelemente-100.html (04.02.2021).

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Interaktives Erkunden von Klimawandelfolgen mit der Simulation „Kippelemente"

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Planet Schule bietet online die Simulation „Kippelemente" an, mit der Schüler*innen auf einer interaktiven Weltkarte die Folgen des Klimawandels in verschiedenen Regionen der Erde erkunden können. Ein Temperaturregler ermöglicht den Lernenden, Klimawandelfolgen bei unterschiedlich starken Anstiegen der globalen Durchschnittstemperatur von einem bis zu sechs Grad Celsius zu untersuchen.

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Fantasiereise: Die Welt im Jahr 2040

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doing geo & ethics | Unterricht digital & analog entwickeln

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Idee und didaktisch-methodisches Potenzial

Die Fantasiereise stellt eine Unterrichtsmethode dar, die es vermag, Schüler*innen zu einem Thema hinzuführen, Kreativität zu fördern und Ruhe in das Unterrichtsgeschehen einkehren zu lassen. Ursprünglich stammen Fantasiereisen aus meditativen Kontexten, da sie Teilnehmer*innen ermöglichen, mithilfe ihrer Fantasie aus ihrem Alltag in eine andere Situation oder Umgebung zu reisen, was in der Regel eine entspannende Wirkung hat. In der Geographiedidaktik werden Fantasiereisen vermehrt als ‚mentale Exkursionen' eingesetzt, die das Potenzial besitzen, Lernenden einen ungewöhnlichen Zugang zu Themen anzubieten (Geographiedidaktik Ruhr-Universität Bochum 2011).

Methodisches Vorgehen

Eine Fantasiereise wird durchgeführt, indem die Lehrkraft einen Text vorliest oder eine Geschichte erzählt und sich die Schüler*innen in dieser Zeit ruhig verhalten, sich entspannen - die Arme können auf den Tisch und das Gesicht kann hineingelegt werden - und der Lehrperson aufmerksam zuhören. Auch das Abspielen von ruhiger (Hintergrund-)Musik ist denkbar (Mattes 2006, 43 f.). Bei der Durchführung von Fantasiereisen sollte beachtet werden, dass die Teilnahme auf freiwilliger Basis beruht, d. h. die Lernenden frei sind zu entscheiden, in welchem Maße sie sich auf die Situation einlassen und ob sie bspw. ihre Augen schließen möchten. In die eigentliche Reise sollte bewusst ein- und wieder hinausgeleitet werden. Um Störungen zu vermeiden, kann während der Durchführung der Fantasiereise ein entsprechendes Schild an der Klassenraumtür angebracht werden (Geographiedidaktik Ruhr-Universität Bochum 2011). Die Lehrkraft sollte die Reise ruhig vortragen, d. h. auf ein langsames Sprechtempo und ausreichende Pausen achten, damit die Teilnehmer*innen das Gehörte besser auf sich wirken lassen können (Traub 2015).

Einsatz der Methode

Grundsätzlich ist die Durchführung der Methode in allen Altersgruppen möglich. Wichtig dabei ist, auf eine altersangemessene, individuelle Passung der Texte zu achten (Reich 2017). Da sich aus Fantasiereisen zahlreiche (subjektive) Eindrücke ergeben, die im folgenden Unterricht aufgegriffen werden sollten, bietet sich die Methode bspw. besonders als Stundeneinstieg an (Geographiedidaktik Ruhr-Universität Bochum 2011).

Durchführung einer Fantasiereise bei der Behandlung des Themas Klimawandel

Im Unterricht zum Thema Klimawandel bietet sich eine Fantasiereise z. B. nach Behandlung des Klimawandels selbst, dessen Folgen und Gegenmaßnahmen als Einstieg in eine Stunde an, in der es um Szenarien einer zukünftigen Welt geht. Ein Beispiel für eine solche Fantasiereise, bei der sich die Teilnehmenden in den Alltag eines*einer Schüler*in im Jahr 2040 versetzen, wird hier zum Download angeboten:

Die beispielhafte Fantasiereise kann eingesetzt werden, um den Lernenden einen ersten Zugang zum Thema Zukunftsperspektiven in Zeiten des Klimawandels zu ermöglichen. Ergänzend sind auf dem Material denkbare anzuschließende Arbeitsanregungen zu finden, die den Schüler*innen Gelegenheit dazu geben, sich tiefergehend mit der vorgestellten Zukunftsvision auseinanderzusetzen, diese mit der eigenen Situation in der Gegenwart zu vergleichen, sie kritisch zu reflektieren oder selbst Gedanken über eine mögliche (wünschenswerte) Zukunft anzustellen. Ein solcher Einsatz der Fantasiereise begünstigt v. a. die Kompetenzförderung im Kompetenzbereich Handlung: Mit der Fantasiereise wird sowohl die "Kenntnis handlungsrelevanter Informationen und Strategien" (insbesondere "umwelt- und sozialverträgliche[r] Lebens- und Wirtschaftsweisen, Produkte sowie Lösungsansätze") seitens der Lernenden gefördert als auch - durch die direkte Konfrontation mit einem möglichen positiven, anzustrebenden Zukunftsszenario - eine Steigerung der "Bereitschaft zum konkreten Handeln in geographisch/geowissenschaftlich relevanten Situationen" (insb. Bereitschaft, "sich [...] [im] Alltag für eine bessere Qualität der Umwelt, eine nachhaltige Entwicklung [...] einzusetzen") begünstigt (DGfG 2020: 27 f.).

Im Anschluss an die Fantasiereise ist die Behandlung von wissenschaftlichen Zukunftsszenarien zum Klimawandel denkbar. Möglich wäre ebenso eine unterrichtliche Verknüpfung mit dem Film ‚2040 - Wir retten die Welt!' oder dem eigenen Entwickeln von Zukunftsvorstellungen für das Jahr 2040 beispielsweise mit Smartphone und ThingLink.

Weiterführendes

Alternativ bietet es sich an, einen Ausschnitt aus dem Beginn des elften Kapitels („Fangt an zu träumen!") des Buchs "Vom Ende der Klimakrise" von Luisa Neubauer und Alexander Repenning als Fantasiereise einzusetzen. Die Zukunftsvision Neubauers und Repennings enthält neben Verweisen auf einen ökologischen auch Verweise auf einen sozial fairen Lebensalltag und umfasst zudem wirtschaftliche und politische Anregungen. Für den unterrichtlichen Einsatz ist sie aus diesem Grund als komplexer einzustufen und daher v. a. für höhere Jahrgangsstufen geeignet.

Literatur

DGfG (2020): Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss. Mit Aufgabenbeispielen. http://www.erdkunde.com/info/Bildungsstandards_Geographie_2020_Aufl10.pdf (17.11.2020).

Geographiedidaktik Ruhr-Universität Bochum (2011): Fantasiereise. https://www.el.rub.de/wiki/Meki/index.php/Fantasiereise (17.11.2020).

Mattes, W. (2006): Methoden für den Unterricht. 75 kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende. Paderborn: Schöningh.

Reich, K. (2017): Fantasiereise. http://methodenpool.uni-koeln.de/download/fantasiereise.pdf (17.11.2020).

Traub, J. (2015): 55 Stundeneinstiege Erdkunde. Augsburg: Auer Verlag.

Autorin: Julia Althoff

Bild: Pixabay (2016)

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Idee und didaktisch-methodisches Potenzial Die Fantasiereise stellt eine Unterrichtsmethode dar, die es vermag, Schüler*innen zu einem Thema hinzuführen, Kreativität zu fördern und Ruhe in das Unterrichtsgeschehen einkehren zu lassen. Ursprünglich stammen Fantasiereisen aus meditativen Kontexten, da sie Teilnehmer*innen ermöglichen, mithilfe ihrer Fantasie aus ihrem Alltag in eine andere Situation oder Umgebung zu reisen, was in...

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Eine gute Entscheidung treffen am Beispiel der Wahl des Transportmittels zu einer touristischen Reise

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doing geo & ethics | Unterricht digital & analog entwickeln

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Der folgenden Unterrichtsvorschlag zur Einführung in ein Modell der Entscheidungsfindung thematisiert Flugreisen und deren ökologische Konsequenzen. Um eine (moralisch) gute Entscheidung treffen zu können, muss zunächst die Bewertung und Beurteilung der verschiedenen Handlungsalternativen vorangestellt sein. Zwar werden im Alltag vielfältige Entscheidungssituationen intuitiv entschieden, da das menschliche Handeln in der Regel von vielerlei Vorstellungen, Erfahrungen und Assoziationen beeinflusst wird. Dennoch sollte diesem intuitiven Bewerten, welches durchaus seine Berechtigung hat (vgl. Dittmer/Gebhard 2012), ein rationales Entscheidungssystem an die Seite gestellt werden, um die Schüler in reflektierten Handlungsweisen zu bestärken. Für die Förderung verantwortlichen, nachhaltigen Handelns bedarf es also zunächst einer reflektierten Entscheidung, die auf Bewertungskompetenzen zurückgreifen muss.

Die Stunde wird von einem fiktionalen Setting gerahmt. In diesem möchte die als Cartoon-Figuren dargestellte Familie Reiselustig entscheiden, mit welchem Verkehrsmittel sie ihren Urlaubsort Paris erreichen soll.

Der Stundenverlauf ist stark geleitet, da gemeinsam mit der Lerngruppe ein Prozess der Entscheidungsfindung nach einem festen Modell durchlaufen werden soll. Das Durchlaufen des Prozesses wird durch ein Arbeitsblatt gestützt, in dem die gemeinsamen Überlegungen von jeder*m Schüler*in für sich festgehalten werden und jede*r seine je eigene Entscheidung durchführt und das Ergebnis berechnet. Im Folgenden kann das Unterrichtsmaterial heruntergeladen werden; im Anschluss daran finden eine die didaktisch-methodischen Reflexion, die zugleich eine Einführung in Überlegungen zur Entscheidungsfindung aus der Biologiedidaktik darstellt; hierzu wird auf die Literaturangaben verwiesen, die alle im beitrag reflektierten biologiedidaktischen Beiträge zur weiterführenden Lektüre verlinken. Vertiefende Anmerkungen zur Stundendurchführung finden sich für die*den interessierte*n Leser*in am Ende des Blogbeitrages.

Bewertungskompetenz und doppelte Komplexität

Für eine umweltbezogene Bewertung der Auswirkungen von Flugreisen ist eine ökologische Bewertungskompetenz erforderlich, die laut Bögeholz et al. „(1) ökologisches Sachwissen, (2) Wissen um relevante Normen und Werte, (3) Unterscheidungsfähigkeit zwischen Fakten und Normen/Werten und (4) Bewertungsstrukturwissen " (Eggert/Bögeholz 2006, S. 178ff.) erfordert. Bereits in der Gegenüberstellung der ersten beiden Aspekte wird ein Kerncharakteristikum von ethisch relevanten Entscheidungen deutlich: Die doppelte Komplexität. Einerseits erfordert systematische Entscheidungsfindung nämlich die Sachkompetenz, ausreichend über die Fakten- und Datenlage informiert zu sein, etwa über die tatsächlichen klimaschädlichen Auswirkungen verschiedener Verkehrsmittel. Andererseits verlangt eine moralisch gute Entscheidung auch nach ethischer Kompetenz, etwa zu Beurteilung dessen, wie bestimmte Kriterien gewichtet werden sollten (vgl. Bögeholz/Eggert 2005). Da eben jene umfassende Kompetenz also gleichermaßen im naturwissenschaftlichen wie auch im philosophischen Bereich nötig ist, spricht man von doppelter Komplexität. Während der dritte von Bögeholz et al. angeführte Aspekt erfordert, ebendiese beiden Ebenen differenzieren zu können, befasst sich das Bewertungsstrukturwissen als Teil der Bewertungskompetenz mit dem rein methodischen Strategiewissen, also konkreten Handlungsschritten auf dem Weg zur guten Entscheidung, wie sie im Unterricht vermittelt werden sollen.

Analog zur doppelten - faktischen und ethischen - Komplexität verfolgt auch die hier dargestellte Unterrichtsstunde zwei eng miteinander verflochtene, aber dennoch unterschiedliche Hauptlernziele. So soll den Schülern nicht nur faktisches Wissen darüber vermittelt werden, dass Flugreisen negative Auswirkungen auf Klima und Umwelt haben, sondern anhand dieses Inhalts sollen sie das methodische Können erwerben, ein Verfahren zur rationalen, systematischen Entscheidungsfindung anzuwenden. Wie bereits einführend erwähnt, lassen sich natürlich im Alltag auch intuitive Entscheidungen treffen, die grundsätzlich den rationalen nicht untergeordnet sind. „Aus bildungswissenschaftlicher und bildungspolitischer Sicht ist der Anspruch an Bewertungskompetenz aber, Schüler(*innen) zu systematischen und begründeten Entscheidungen in komplexen Situation Nachhaltiger [sic] Entwicklung zu befähigen"(Bögeholz et al. 2004, S. 102). So ist die Förderung der Bewertungs- und der daraus resultierenden Urteilskompetenz mithilfe eines Modells, das zur Findung rationaler Entscheidungen anleitet, durchaus sinnvoll. Die meisten dieser Modelle zur Urteilsbildung entstammen ursprünglich der Biologiedidaktik (vgl. Applis 2015), beziehen sich aber ihrerseits auf philosophische Grundlagen und können nun wieder in den Ethikunterricht rückgeführt werden.

Ein Modell zur Entscheidungsfindung aus der Biologiedidaktik

Die meisten Entscheidungsmodelle, so auch das dieser Stunde zugrundeliegende, sind Prozessmodelle. Die Entscheidungsfindung durchläuft verschiedene Phasen, die jedoch nicht zwingend chronologisch ablaufen müssen, sondern auch zirkulär durchlaufen werden können. In einer präselektionalen Phase wird zunächst eine entscheidungsrelevante Situation als solche wahrgenommen und entsprechende (Handlungs-)Optionen identifiziert. Um diese mit den entscheidenden Kriterien auszustatten, widmet sich die präselektionale Phase nun vornehmlich der Informationssuche. Bereits hier greifen die faktische Komplexität im Hinblick auf korrekte Daten sowie die ethische Komplexität hinsichtlich der Auswahl relevanter Faktoren ineinander. Die darauffolgende selektionale Phase ist das Kernstück des Bewertungsprozesses. Nachdem die Optionen in der vorherigen Phase systematisiert und in ihrer Komplexität verringert wurden, können sie nun miteinander verglichen und gegeneinander abgewogen werden. Abschließend wird die so getroffene Entscheidung in einer postselektionalen Phase als Handlungsabsicht umgesetzt. Hierzu zählt beispielsweise die Realisierbarkeit der Aktion oder notwendige Schritte zur Umsetzung eines Plans abzuschätzen. Der Fokus hier vorgestellten Unterrichtsstunde liegt auf der selektionalen Phase. Dass also für die Entscheidung zu einem Verkehrsmittel nicht etwa allein ökologische, sondern auch ökonomische oder soziale Faktoren miteinberechnet werden müssen, wird durch die Materialauswahl vorgegeben.

Folien aus: Bögeholz, Susanne / Eggert, Sabina (2005): „ Systematisches Bewerten im Biologieunterricht". 3. zentrale Fortbildungstagung für Set-Koordinator(inn)en im BLK-Programm SINUS-Transfer. Soltau.

Bögeholz und Eggert (2006, S. 161), die das Modell federführend in der Biologiedidaktik etabliert haben, stellen den Verlauf des Entscheidungsprozesses folgendermaßen dar: Zunächst werden die verschiedenen wählbaren Optionen (in dieser Stunde: Zug, Auto und Flugzeug) aufgelistet und das Ziel definiert (hier: das beste Verkehrsmittel zu wählen). Anschließend werden die relevanten Bewertungskriterien ausgewählt (etwa Kosten, Zeitaufwand oder Komfort) und entsprechend der beim Entscheider vorherrschenden Wertvorstellungen ihrer Relevanz nach gewichtet, wobei wiederum die ethische Kompetenz zum Tragen kommt. Im Anschluss an die oben erläuterte Komplexität des Modells beruhen natürlich auch mögliche Kritikpunkte an der getroffenen Entscheidung einerseits auf den faktischen Aspekten der Aufgabe (beispielsweise hinsichtlich einer unterkomplexen Faktenlage) oder andererseits auf der ethischen Komplexität (etwa bei ungerechtfertigter Gewichtung der Faktoren).

Nachdem so die Sachinformationen in Relation zur den normativen Werthaltungen des Entscheidenden gesetzt wurden, kann eine Rangfolge berechnet werden, um die innerhalb des konstruierten Falls bestmögliche Entscheidung zu errechnen. Der Ausdruck in Zahlen suggeriert hier eine Messbarkeit der Handlungsoptionen, die so natürlich nicht gegeben ist. Da es aber Ziel dieses Entscheidungsfindungsmodells ist, eine pragmatische Handlungsanweisung für einen konkreten Fall zu erhalten und nicht etwa grundsätzliche Moralvorstellungen zu bewerten, ist das in Zahlen klar ablesbare Ergebnis von Vorteil.

Didaktische Reduktion des Bewertungsansatzes

Da die oben erläuterte doppelte Komplexität meist über die Grenzen des naturwissenschaftlichen wie auch über die des Ethikunterrichts hinausreicht (vgl. Dittmer/Gebhard 2012, S. 82), ist eine didaktische Reduktion der verschiedenen Komplexitäten zwingend erforderlich. Die Einführung des systematischen Bewertens in der Arbeit bereits mit 10- bis 12-Jährigen ist dennoch gerechtfertigt, da die Schüler*innen so progressiv auf den Umgang mit steigender faktischer wie ethischer Komplexität vorbereitet werden (vgl. u.a. Bögeholz/Eggert 2005).

Aus diesem Grund wird das Bewertungsmodell hier möglichst niederschwellig eingeführt, gleichzeitig werden aber die für die Entscheidung relevanten Inhalte verhandelt. So werden, wie bereits angedeutet, sowohl die wählbaren Handlungsalternativen Autofahrt, Zugfahrt und Flug als auch die bewertungsrelevanten Kriterien am Stundenbeginn und durch das Material vorentlastet, um die Komplexität der Entscheidungsmatrix zu reduzieren. So sind von der Entscheidung zunächst nur die im fiktionalen Rahmen eingeführten Familienmitglieder betroffen und nicht etwa die Gesellschaft, wie es bei der deutlich komplexeren Entscheidung, ob es eine Kerosinsteuer geben sollte, der Fall wäre.

Zudem wurde das Reiseziel Paris gewählt, um einen Fall zu schaffen, der die Reiseoptionen in etwa vergleichbar macht. Eine viel kürzere oder deutlich längere Reise könnte die Abwägung der verschiedenen Optionen deutlich erschweren, wenn etwa immens hohe Kosten gegen die ohnehin schwer vorstellbaren Folgen für die Umwelt abgewogen werden müssten. Um diese Vielschichtigkeit der abstrakten Umweltfolgen weiter zu reduzieren, wird hier außerdem auf genaue CO ₂-Tonnen-Berechnungen und detaillierte Darstellungen der Umweltschäden verzichtet und stattdessen lediglich anhand einer Grafik verdeutlicht, dass die Wahl des Flugzeugs im Entscheidungsszenario drei Mal so schädlich sei wie die des Autos. So steht im Mittelpunkt des Unterrichtsvorschlages keine detaillierte Erarbeitung der genauen wissenschaftlichen Folgen einer Flugreise, sondern eher die Sensibilisierung dafür, dass man durch die Wahl des Verkehrsmittels durchaus Einfluss auf die Umwelt ausübt. Gleichermaßen wurden Preise und Fahrzeiten gerundet, um den Schülern das Abwägen klar erkennbarer Faktoren in den richtigen Größenordnungen zu ermöglichen, statt durch exakte Zahlen zu verkomplizieren.

Zu diesem Zweck finden sich auch die zu vergleichenden Kriterien bereits auf dem Arbeitsblatt oben aufgelistet, da die Beschaffung und Auswahl von Informationen in der präselektionalen Phase zwar wichtig ist, aber nicht Stundenschwerpunkt sein soll. So werden auch als möglichst geringe Komplexitätsstufe nur drei Merkmale verglichen statt vielfältiger Kriterien, die die Schüler in einem freieren Aufgabenformat benennen könnten. Auch die bereits vorgezeichnete Tabelle hilft der Strukturierung der Methode, bietet sich aber pragmatisch auch aus zeitökonomischen Gründen an. Ebenfalls im Hinblick auf die zeitlichen Begrenzungen der Unterrichtsstunde werden die oben kurz skizzierten möglichen Vertiefungen zur Thematik der Kerosinsteuer, atmosfair.de oder auch der Flugscham nicht in der Stunde expliziert werden, um den Stundenschwerpunkt auf das Trainieren der Urteilskompetenz zu setzen.

Autorin: Carola Schneider

Bilder: Freepik https://de.freepik.com/vektoren-kostenlos/eine-glueckliche-familie-mit-ihren-grosseltern_4294812.htm#page=2&query=dad&position=2
Literatur
Applis, Stefan (2015). „Die empirische Wende in der Fachdidaktik und die (Sonder-)Stellung der Philosophiedidaktik." Philosophie und Lehre. Philosophisch-ethische Themen und fachdidaktische Zugänge, hrsg. v. Nida-Rümelin J., Spiegel I., Tiedemann M. Paderborn.

Bögeholz, Susanne / Eggert, Sabina (2005): „ Systematisches Bewerten im Biologieunterricht". 3. zentrale Fortbildungstagung für Set-Koordinator(inn)en im BLK-Programm SINUS-Transfer. Soltau.

Bögeholz, Susanne et al. (2004).„ Bewerten - Urteilen - Entscheiden im biologischen Kontext: Modelle in der Biologiedidaktik". In: Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, S. 89-115.

Bundeszentrale für politische Bildung (2016). „Homo oeconomicus". 2016.

Dittmer/Gebhard: „ Stichwort Bewertungskompetenz: Ethik im naturwissenschaftlichen Unterricht aus sozial-intuitionistischer Perspektive". In: Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaft, Jg. 18 (2012), S. 81-98.

Eggert, Sabina (2008). Bewertungskompetenz für den Biologieunterricht - vom Modell zur empirischen Überprüfung. Göttingen.

Eggert, Sabina; Bögeholz, Susanne (2006): „ Göttinger Modell der Bewertungskompetenz - Teilkompetenz ‚Bewerten, Entscheiden und Reflektieren' für Gestaltungsaufgaben Nachhaltiger Entwicklung". In: Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, S. 177-199.

Gaissmeier, Wolfgang. In: „Woher weißt du das? Der Zeit Wissen Podcast".

Marchand, Silke (2015). Nachhaltig entscheiden lernen. Urteilskompetenzen für nachhaltigen Konsum bei Jugendlichen. Bad Heilbrunn.

Raab, Klaus (2019). „Flugscham. Der dumme Weltbürger". In: Zeit Online. 17. Mai 2019.

Reitschert, K.; Hößle, C. (2007) „ Wie Schüler ethisch bewerten". In: Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, Jg. 13, S. 125-143.

Vertiefende Hinweise zur Durchführung

Der Aspekt der Umweltverträglichkeit wird zu Beginn noch ausgespart, um die Schüler*innen zunächst mit vergleichsweise einfachen Kategorien wie Preis und Zeitaufwand an die Methode heranzuführen. Entsprechend kann die doppelte Komplexität der Aufgabe dahingehend reduziert werden, dass auf der Sachebene eindeutig vergleichbare, gut vorstellbare Kriterien präsentiert werden, die zudem auf der ethischen Bewertungsebene klar zu beurteilen erscheinen. So betrifft die Abwägung eines günstigen, längeren Reisewegs gegenüber einem teureren, schnelleren zunächst nur die eigenen Vorlieben und Bedürfnisse und spart die Verantwortung gegenüber weiteren Faktoren, wie der Umwelt, noch vorläufig aus. Sollten die Schüler dennoch bereits an dieser Stelle auf den Umweltaspekt oder weitere mögliche Kriterien eingehen wollen, sollen diese bewusst bis zu einem späteren Zeitpunkt zurückgestellt werden, um zunächst das Beherrschen der Methode am einfachen Beispiel sicherzustellen.

Zu ebendiesem Zweck wird die Matrix anfänglich im Plenum ausgefüllt, um die Einführung in die Methode zu visualisieren und Raum für eventuelle Rückfragen zu geben. Um sicherzustellen, dass möglichst jede*r Schüler*in das rein methodische Vorgehen zum Ausfüllen und Berechnen der Entscheidungsmatrix beherrscht, vervollständigen die Schüler*innen die Tabelle schließlich selbstständig in Einzelarbeit. Die Sicherung dieser ersten Erarbeitungsphase erfolgt wiederum im Plenum, um das Verständnis möglichst aller Schüler*innen zu gewährleisten.

Zur progressiven Steigerung der Komplexität und um den oben erläuterten Aspekt des nachhaltigen Konsums einzuführen, wird wiederum auf die Rahmenhandlung zurückgegriffen, um neues Informationsmaterial bereitzustellen. So findet die Figur Lukas Reiselustig bei der Internetrecherche ein Video, das die klimaschädlichen Auswirkungen von Flugreisen darstellt. Da außerdem der Schwerpunkt nicht darauf liegt, naturwissenschaftliche Zahlen und Fakten detailliert zu erarbeiten, sondern ein grundsätzliches Verständnis für die Konsequenzen von klimaschädlichem Verhalten zu entwickeln, entfalten die Bilder der Umweltfolgen im Video eine stärkere Wirkung. Im hier vorgeschlagenen Video wird angedeutet, dass die Problematik der Flugreisen multifaktoriell bedingt ist. Dabei geht es einerseits um die Menschen, die größtenteils zum Vergnügen oft auch nur kurze Strecken fliegen, die auch mit anderen Verkehrsmitteln zu bewältigen wären, und andererseits um die fehlenden technologischen Alternativen sowie die ökologischen Auswirkungen. Unter anderem die Informationsdichte des Beitrags legt hier einen binnendifferenzierenden Ansatz nahe. So werden drei verschiedene Höraufträge zum Video gestellt, deren steigender Schwierigkeitsgrad angezeigt ist. Dabei stellt der Vergleich eines „umweltbewussten Vegetariers" im Video natürlich eine mögliche Irritation dar, die im Anschluss geklärt werden kann, mehr aber noch werden durch das Wiederaufgreifen dieser Benennung weitere Aspekte des Umweltschutzes angesprochen. So wird peripher auch das tägliche Autofahren als relevante Umweltentscheidung angesprochen und der Fleischkonsum als potenziell klimaschädlich angedeutet. Beide Aspekte sind für die hier vorliegende Unterrichtsstunde nicht von zentraler Bedeutung, können aber bereits Anknüpfungspunkte für spätere Unterrichtseinheiten im Bereich Konsum und Freizeit bieten. Auch bei der Analyse der Grafik ist das Ziel wiederum nicht die detaillierte Analyse des Diagramms, sondern eine visuelle Unterstützung der Größenordnungen.

Gleichzeitig kann dabei die Auswertung eines einfachen Diagramms wiederholt werden. Darauf aufbauend erhalten die Schüler nämlich ein für ihren Entscheidungsfall relevanteres Diagramm, das die Umweltbelastung verschiedener Verkehrsmittel auf einer Strecke angibt, die genau der Distanz zwischen der Stadt Nürnberg und Paris entspricht. Diese zusätzliche Information, die die Schüler*innen nun bereits auf der Rückseite ihres Arbeitsblattes finden, muss nun in eine neue Entscheidungsmatrix eingearbeitet werden. Die Anlage der weiteren Grafik auf der Rückseite des Arbeitsblattes birgt zwar das Risiko, dass manche Schüler schon vorzeitig umblättern und den zusätzlichen Bewertungsaspekt vorab sehen, scheint aber hinsichtlich des ressourcenschonenden Umgangs mit Arbeitsmaterial einem zweiten Arbeitsblatt vorzuziehen. Da die Schüler*innen mit der Methodik der Entscheidungsmatrix nun schon vertraut sind, können sie sich nun verstärkt auf die Bewertung der Faktoren konzentrieren. Dies ist insbesondere insofern vorteilhaft, als die Verantwortung gegenüber der Umwelt eine höhere Abstraktionsebene verlangt als die direkten eigenen Bedürfnisse und daher größere Ansprüche an die Urteilskompetenz stellt.

Lag der Fokus in der ersten Erarbeitungsphase also auf der mechanischen Beherrschung der Entscheidungsmatrix, verschiebt sich der Schwerpunkt nun zu dem ungleich schwierigeren Bewerten der Klimafolgen.

Die Doppelstruktur der Stunde, die aus dem methodischen Entscheidungsmodell und dem inhaltlichen Beispiel der Flugreisen hervorgeht, zeigt sich auch anhand der zweifachen Vertiefungsphasen. So kann zunächst der inhaltliche Aspekt der verantwortungsbewussten Wahl von Verkehrsmitteln intensiviert werden, indem anhand einer weiteren Comicfigur thematisiert wird, wie auch Menschen, die sich weniger für die Umwelt interessieren, dazu gebracht werden können, verantwortlich mit dieser umzugehen. Nachhaltiges Verhalten ist für den Ethikunterricht in der Unterstufe aus einer Vielzahl von Gründen normativ gesetzt. Zwar mag es dennoch Schüler geben, die die kritische Perspektive einnehmen würden, Umweltschutz sei weniger wichtig, hier bietet sich jedoch die Fixierung an einer fiktionalen Figur sogar noch stärker an als im Einstieg. Da zu erwarten ist, dass sich die Vielzahl der Schüler*innen für den Umweltschutz ausspricht, und letzten Endes dies auch als die moralisch hochwertigere Position gewertet werden muss, ist hier das Bloßstellen einzelner Schüler zu vermeiden, denen der verantwortungsvolle Umgang mit ihrer Umgebung noch nicht so präsent ist wie den übrigen. Die Verquickung von Inhalt und Methode wird hier deutlich, indem analysiert wird, dass die Manipulation einzelner Faktoren der Matrix (z.B. Preis) Auswirkungen auf das Gesamtergebnis der Entscheidung nehmen kann. Wenn also Flugtickets teurer wären, beispielsweise um die bisher freiwilligen Kompensationszahlungen obligatorisch gleich mitabzudecken, würden sich vermutlich mehr Menschen für umweltfreundliche Verkehrsmittel entscheiden.

Während diese erste Vertiefungsphase zwar bei der Behandlung der Sachebene auch die Methodik mitberücksichtigt, soll eine zweite Vertiefungsphase explizit weitere Aspekte des Modells zur Entscheidungsfindung zum Gegenstand haben, da der Stundenfokus ja auf der Einführung des Modells liegt, die lediglich am Beispiel der Flugreisen abgehandelt wird. Um die Rahmung der Stunde wiederaufzugreifen und abzuschließen, wird noch einmal auf Lukas Reiselustig Bezug genommen, der nun auch andere Entscheidungen mit der neu gelernten Matrix treffen möchte. Sofern genug Zeit vorhanden ist, sollen sich die Schüler hier im Think-Pair-Share-Verfahren damit auseinandersetzen, welche Situationen sich für den Einsatz des Modells anbieten und welche eher nicht. Der Anspruch ist hierbei nicht, für jede denkbare Situation eine klare Anwendbarkeit oder Nichtanwendbarkeit des Modells zu diagnostizieren, sondern die Schüler für mögliche Einflussfaktoren zu sensibilisieren. Dass es den rein rational denkenden und immer auf Nutzenmaximierung ausgelegten homo oeconomicus in dieser Reinform nicht gibt, kann so implizit deutlich werden.

Das Think-Pair-Share-Verfahren soll hier eine möglichst breite Schüler*innenaktivierung bezwecken, indem zunächst jeder Schüler aktiv Überlegungen anstellen und diese dann im Partnergespräch verbalisieren soll. Eine Zusammenführung im Unterrichtsgespräch kann daraufhin besonders gute Überlegungen der Schüler*innen hervorheben und eine Gesamtsicherung einleiten.

Autorin: Carola Schneider

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Bewertungskompetenz fördern | Eine gute Entscheidung treffen am Beispiel der Wahl des Transportmittels zu einer touristischen Reise

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Familie Reiselustig plant einen Ausflug nach Paris (für die Nach-Pandemie-Zeit) Der folgenden Unterrichtsvorschlag zur Einführung in ein Modell der Entscheidungsfindung thematisiert Flugreisen und deren ökologische Konsequenzen. Um eine (moralisch) gute Entscheidung treffen zu können, muss zunächst die Bewertung und Beurteilung der verschiedenen Handlungsalternativen vorangestellt sein. Zwar werden im Alltag vielfältige Entscheidungssituationen intuitiv entschieden, da das...

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Entwicklung von Zukunftsvorstellungen mit Smartphone und ThingLink: Die Welt im Jahr 2040

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doing geo & ethics | Unterricht digital & analog entwickeln

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‚Wie könnte deine Welt im Jahr 2040 in Anbetracht des Klimawandels aussehen?' - So könnte eine Fragestellung lauten, die Schüler*innen dazu animiert, ihre Kenntnisse über den Klimawandel, dessen Folgen und potenzielle Maßnahmen auf ihr eigenes Umfeld zu beziehen. Mit dem Smartphone sollen sie einen Ausschnitt ihres Lebens (eigener Alltag, Umgebung) fotografisch festhalten und mit einem digitalen Tool mit Anmerkungen darüber versehen, was sich im Jahr 2040 verändert haben könnte.

Didaktisch-methodisches Potenzial

Im beschriebenen Vorgehen einer Fotomotivsuche mit dem Smartphone und anschließendem Annotieren des geschossenen Fotos liegt ein großes didaktisch-methodisches Potenzial. So erfordert die Aufgabe von den Schüler*innen zunächst, den Fokus auf eine bestimmte Fragestellung zu richten und nicht relevante Aspekte auszublenden (Wichmann 2018) - d. h. nach einem Motiv zu suchen, das sich besonders als Basis für den Entwurf eines Zukunftsbildes zum Thema Klimawandel eignet. Die Auswahl eines Fotomotivs erfordert, dass die Lernenden die im Unterricht zum Klimawandel thematisierten Inhalte auf ihren Alltag und auf einen anderen Raum übertragen können. Das Losziehen im Rahmen einer solchen Motivsuche fördert die Selbstständigkeit von Schüler*innen und schult bei wiederholtem Durchführen insgesamt ihren geographischen Blick. Zudem bietet die Methode den Vorteil der sowohl kognitiven als auch motorischen Aktivierung. Gleichzeitig handelt es sich durch den Einsatz des Smartphones und eines digitalen Tools um eine medienintensive Methode, die durch ihr unmittelbares Anknüpfen an die Lebenswelt der Lernenden sowohl für letztere besonders motivierend ist, als auch Chancen für die Medienschulung der Schüler*innen bietet (Wichmann 2018). Im beschriebenen Unterrichtsvorschlag wird insbesondere die Kompetenz gefördert, "gewonnene[] [geographisch relevante] Informationen in andere Formen der Darstellung [...] um[zu]wandeln" (Deutsche Gesellschaft für Geographie e. V. 2020: 21).

Methodisches Vorgehen

Am Ende der dem geplanten Unterrichtsvorhaben vorausgehenden Stunde wird den Schüler*innen das geplante Vorgehen transparent gemacht: Es soll ein Foto geschossen werden, das in der nächsten Stunde im Sinne o. g. Fragestellung ("Wie könnte deine Welt im Jahr 2040 in Anbetracht des Klimawandels aussehen?") digital mit Anmerkungen versehen werden soll. Entsprechend werden die Schüler*innen als vorbereitende Hausaufgabe damit beauftragt, in ihrer Umgebung ein geeignetes Foto zu schießen und dieses in der nächsten Stunde in digitaler Form mitzubringen. Alternativ können die Schüler*innen ein solches Foto auch zu Beginn der entsprechenden Schulstunde schießen, indem sie in einer ersten Unterrichtsphase auf dem Schulgelände auf Fotomotivsuche gehen - die Motivwahl wäre dann allerdings deutlich eingeschränkter und im Vergleich weniger vielfältig als bei einer Motivsuche im Zuge einer Hausaufgabe. In der anschließenden Stunde bearbeiten die Lernenden auf Computern, Tablets oder ihren Smartphones ihr Foto mit dem digitalen Tool , welches ermöglicht, Bilder, Videos und 360°-Ansichten mit zusätzlichen Inhalten zu versehen. Voraussetzung hierfür ist, dass sich die Schüler*innen einen kostenlosen Account auf thinglink.com anlegen und Zugang zum Internet haben. Die Bearbeitung erfolgt, indem die Lernenden ihr geschossenes Foto auf der Webseite hochladen und es in der Bearbeitungsansicht mit Markierungen in Form von Icons versehen. Zu diesen können sowohl Texte in Reinform als auch externe Inhalte (Webseiten, Videos etc. als Rich Media Tags) verlinkt werden. Entsprechend erfordert die Aufgabe von den Schüler*innen, das von ihnen geschossene Foto mit Tags zu versehen, mit denen sie (in Textform und, wo gewünscht, auch durch Verlinkung externer Inhalte) beschreiben, wie sich Komponenten ihres Fotos im Jahr 2040 verändert haben könnten. Hierbei sind sowohl negative (Folgen des Klimawandels zeigen sich) als auch positive Veränderungen (Gegenmaßnahmen der Menschen zeigen sich) denkbar. Nach Fertigstellung können die Schüler*innen ihr Produkt auf ihrem ThingLink-Account speichern und den Link zum Produkt für einen späteren Zugriff oder ein Teilen desselben nutzen. Es sollte sich eine Präsentationsphase anschließen, im Rahmen derer die Lernenden ihre fertigen Produkte z. B. am Klassenraumcomputer mittels Beamer vorstellen; alternativ können die Links zu den angefertigten Produkten in der Klasse verteilt und in einer Einzelarbeitsphase von den Mitschüler*innen angesehen werden. Im Anschluss wird im Plenum über die Produkte der Lernenden diskutiert und verglichen, welche Zukunftsvisionen die Schüler*innen haben. Hierbei ist auch interessant, zu thematisieren, ob diese innerhalb der Lerngruppe eher positiv oder negativ ausfallen.

Bei der Durchführung des vorgestellten Unterrichtsvorhabens sollte beachtet werden, dass es erforderlich ist, dass die Schüler*innen mit den Grundsätzen der Fotoaufnahme vertraut sind, insbesondere was Persönlichkeitsrechte von Außenstehenden betrifft (Wichmann 2018). Aus technischer Sicht müssen die Lernenden neben der Handhabung ihres Smartphones in der Lage sein, das Tool ThingLink zu bedienen. Wenngleich letzteres insgesamt recht intuitiv bedienbar ist, sollte es dennoch idealerweise zuvor eingeführt oder im Rahmen anderer Unterrichtsvorhaben bereits verwendet worden sein. Auch sollten die Schüler*innen über grundsätzliche Kenntnisse im Bereich der Themen Copyright sowie Privatsphäre und Sicherheit im Internet verfügen (Bates 2013). Durch den Technikeinsatz besteht zudem das grundsätzliche Risiko, dass es bei der Durchführung zu technischen Problemen kommen kann (Wichmann 2018).

Einsatz der Methode

Die Methode der Fotoaufnahme mit dem Smartphone und dem anschließenden Annotieren der geschossenen Bilder kann ab der Mittelstufe eingesetzt werden. In einer Unterrichtsreihe zum Klimawandel bietet es sich an, das Unterrichtsvorhaben unter der oben aufgeführten Fragestellung nach der Behandlung des Klimawandels selbst, dessen Folgen und Gegenmaßnahmen durchzuführen. In diesem Fall würden die Schüler*innen die im Unterricht erworbenen Kenntnisse auf ihre Umgebung übertragen und für sich selbst z. B. eine eher optimistische (Erfolg von Gegenmaßnahmen) oder eher pessimistische Position (Folgen des Klimawandels überwiegen) einnehmen. Es könnte sich die Behandlung von wissenschaftlichen Zukunftsszenarien zum Klimawandel anschließen. Unter der o. g. Fragestellung bietet sich auch eine unterrichtliche Verknüpfung mit dem Film ‚2040 - Wir retten die Welt!' an.

Literatur

Bates, M. (2013): ThingLink as an Educational Tool. http://etec.ctlt.ubc.ca/510wiki/
ThingLink_as_an_Educational_Tool (08.11.2020).

Deutsche Gesellschaft für Geographie e. V. (2020): Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss. Mit Aufgabenbeispielen. http://geographiedidaktik.org/
wp-content/uploads/2020/09/Bildungsstandards_Geographie_2020_Web.pdf (08.11.2020).

Wichmann, B. (2018): Die 360°-Methode. Der geographische Blick mit dem Smartphone. In: Praxis Geographie, 48, 7/8, 10-11.

Autorin: Julia Althoff

Bild: Pixabay (2016)

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Entwicklung von Zukunftsvorstellungen mit Smartphone und ThingLink: Die Welt im Jahr 2040

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Zur Idee ‚Wie könnte deine Welt im Jahr 2040 in Anbetracht des Klimawandels aussehen?' - So könnte eine Fragestellung lauten, die Schüler*innen dazu animiert, ihre Kenntnisse über den Klimawandel, dessen Folgen und potenzielle Maßnahmen auf ihr eigenes Umfeld zu beziehen. Mit dem Smartphone sollen sie einen Ausschnitt ihres Lebens (eigener Alltag, Umgebung) fotografisch festhalten und...

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Interaktives virtuelles Experiment zum Klimawandel (Teil I) – Klimaerwärmung und CO2-Konzentration

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doing geo & ethics | Unterricht digital & analog entwickeln

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Dieses Experiment (1. Klimaerwärmung bei unterschiedlicher CO2-Konzentration) ist das erste von drei Experimenten zu naturwissenschaftlichen Aspekte des Klimawandels (2. Anstieg des Meeresspiegel infolge des Schmelzens von Festlandeis und 3. wärmebedingte Ausdehnung der Ozeane).

Didaktisches Konzept

Die Unterrichtseinheit beginnt mit dem Youtube-Video, das die Problemstellung des Experiments entfaltet. Anschließend erfolgt die Weiterleitung auf die Seiten der Universität Gießen, wo die Schüler in ein interaktives Geolabor eintreten.

Dort müssen sie alle Schritte des naturwissenschaftl. Erkenntnisganges durchlaufen. Begleitet werden sie dabei von einem Arbeitsblatt. Am Ende des Experiments gibt es ein Erklärvideo zum atmosphärischen und anthropogenen Klimawandel, mit dessen Hilfe die Schüler das Experiment interpretieren.

Erklärvideo

Das Erklärvideo ist in dem naturwissenschaftl. Erkenntnisgang integriert. Wir haben es aber zusätzlich noch einmal separat hochgeladen, falls sie es in einem anderen Zusammenhang einsetzen möchten:

Autor: Geobox der Justus-Liebig-Universität Gießen (Arbeitsgruppe Geographiedidaktik - Prof. Dr. Rainer Mehren)

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Interaktives virtuelles Experiment zum Klimawandel (Teil I) - Klimaerwärmung und CO2-Konzentration

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Dieses Experiment (1. Klimaerwärmung bei unterschiedlicher CO2-Konzentration) ist das erste von drei Experimenten zu naturwissenschaftlichen Aspekte des Klimawandels (2. Anstieg des Meeresspiegel infolge des Schmelzens von Festlandeis und 3. wärmebedingte Ausdehnung der Ozeane). https://www.youtube.com/watch?v=WxBBdvDfwac Didaktisches Konzept Die Unterrichtseinheit beginnt mit dem Youtube-Video, das die Problemstellung des Experiments entfaltet.

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Dilemmadiskussion | Bernd Weidler ist Produktionsprüfer bei einem großen Mobiltelefonhersteller

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doing geo & ethics | Unterricht digital & analog entwickeln

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Bernd Weidlers Gewissenfrage

Bernd Weidler ist Produktionsprüfer bei einem großen Mobiltelefonhersteller, in dessen Auftrag er Fabriken von Zulieferbetrieben in der chinesischen Millionenmetropole Chongqing (mit über 30 Mio. Einwohnern die bevölkerungsreichste Stadt der Welt) inspiziert. Bisher gehörte es zu seinen Aufgaben, die Qualität der Elektronikteile und deren Verarbeitung zu überprüfen. Da in letzter Zeit das öffentliche Interesse zu den Themen „Konfliktrohstoffe"[1] und „Fair-Trade"[2] mehr und mehr zunimmt, haben sich Bernd Weidlers Aufgaben in seinem Beruf verändert: Auch auf Druck von Verbraucher- und Nichtregierungsorganisationen („NGOs"[3]) hat Bernd Weidlers Firma ihn beauftragt, nun zusätzlich auch die Herkunft der verwendeten Materialien zu überprüfen. Gerade bei der Zusammenarbeit mit US-amerikanischen Firmen muss klar sein, wo die verwendeten Rohstoffe herkommen, denn in den USA verbietet der Dodd-Frank Act gesetzlich das Arbeiten mit konfliktbelasteten Stoffen.

Die Autoren Peter Link und Stefan Applis zeichnen in ihrem Dilemma eine realistisches Alltagsszenario, zu dem man unterschiedlicher Meinung sein kann. Damit Sie Bernd Weidlers Gewissensfrage in unterschiedlichen Jahrgangsstufen diskutieren können, stellen wir Ihnen das Arbeitsmaterial in drei Niveaustufen zur Verfügung.

Zum Ablauf der Dilemmadiskussion empfehlen wir die Lektüre des #geo&ethics-Beitrags Die Dilemmadiskussion als Unterrichtsmethode - Hintergrund, Einsatz, geeignete Themenfelder

Text: Stefan Applis (2020)

Bild: Peter Link (2019)

Unterrichtsmaterial: Stefan Applis & Peter Link (2019)

Leseempfehlungen:

Applis, S. (2012). Wertorientierter Geographieunterricht im Kontext Globales Lernen. Theoretische Fundierung und empirische Untersuchung mit Hilfe der dokumentarischen Methode. (=Geographiedidaktische Forschungen, Bd. 51). Weingarten: Hochschulverband für Geographie und ihre Didaktik (Selbstverlag). Abrufbar unter: https://www.uni-muenster.de/imperia/md/content/geographiedidaktische-forschungen/gdf_51_applis.pdf

DGfG - Deutsche Gesellschaft für Geographie (Hrsg., 2019): Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss - mit Aufgabenbeispielen. Berlin. https://geographie.de/wp-content/uploads/2014/09/geographie_bildungsstandards.pdf

Hasse, J. (1995). Emotionalität im Geographieunterricht. Geographie heute 17(96), 13-17.

[1] Konfliktrohstoffe sind Bodenschätze, die in instabilen Regionen, in denen aktuell Krisen und Konflikte herrschen, abgebaut werden. Bei dem Abbau dieser Rohstoffe kommt es somit häufig zu Menschenrechtsverletzungen, da jegliche staatliche und rechtliche Kontrolle fehlt.

[2] Fairer Handel, bei dem der Erzeuger eines Produktes einen angemessenen Lohn erhält und Arbeits- und Umweltschutzauflagen eingehalten werden.

[3] Non-governmental organizations sind nichtstaatliche Organisationen, die ein gemeinsames Interesse verfolgen. Zu den bekanntesten NGOs zählen Greenpeace, Amnesty International oder World Wildlife Fund (WWF).

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Dilemmadiskussion | Bernd Weidler ist Produktionsprüfer bei einem großen Mobiltelefonhersteller

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Bernd Weidlers Gewissenfrage Bernd Weidler ist Produktionsprüfer bei einem großen Mobiltelefonhersteller, in dessen Auftrag er Fabriken von Zulieferbetrieben in der chinesischen Millionenmetropole Chongqing (mit über 30 Mio. Einwohnern die bevölkerungsreichste Stadt der Welt) inspiziert. Bisher gehörte es zu seinen Aufgaben, die Qualität der Elektronikteile und deren Verarbeitung zu überprüfen.

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Interaktives virtuelles Experiment zum Klimawandel (Teil II) – Schmelzen von Festlandeis

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doing geo & ethics | Unterricht digital & analog entwickeln

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Dieses Experiment (2. Anstieg des Meeresspiegel infolge des Schmelzens von Festlandeis) ist das zweite von drei Experimenten zu naturwissenschaftlichen Aspekte des Klimawandels ( 1. Klimaerwärmung bei unterschiedlicher CO2-Konzentration und 3. wärmebedingte Ausdehnung der Ozeane).

Didaktisches Konzept

Die Unterrichtseinheit beginnt mit dem Youtube-Video, das die Problemstellung des Experiments entfaltet. Anschließend erfolgt die Weiterleitung auf die Seiten der Universität Gießen, wo die Schüler in ein interaktives Geolabor eintreten.

Dort müssen sie alle Schritte des naturwissenschaftl. Erkenntnisganges durchlaufen. Begleitet werden sie dabei von einem Arbeitsblatt. Am Ende des Experiments gibt es ein Erklärvideo zum atmosphärischen und anthropogenen Klimawandel, mit dessen Hilfe die Schüler das Experiment interpretieren.

Erklärvideo

Das Erklärvideo ist in dem naturwissenschaftl. Erkenntnisgang integriert. Wir haben es aber zusätzlich noch einmal separat hochgeladen, falls sie es in einem anderen Zusammenhang einsetzen möchten:

Autor: Geobox der Justus-Liebig-Universität Gießen (Arbeitsgruppe Geographiedidaktik - Prof. Dr. Rainer Mehren)

Für alle Experimente gibt es eine Lehrer*innenhandreichung zum Download, die die in den Erklärvideos angesprochenen Arbeitsblätter enthalten.

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Interaktives virtuelles Experiment zum Klimawandel (Teil II) - Schmelzen von Festlandeis

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Dieses Experiment (2. Anstieg des Meeresspiegel infolge des Schmelzens von Festlandeis) ist das zweite von drei Experimenten zu naturwissenschaftlichen Aspekte des Klimawandels (1. Klimaerwärmung bei unterschiedlicher CO2-Konzentration und 3. wärmebedingte Ausdehnung der Ozeane). https://www.youtube.com/watch?v=gwCj76OgHhQ Didaktisches Konzept Die Unterrichtseinheit beginnt mit dem Youtube-Video, das die Problemstellung des Experiments entfaltet.

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Maßstabsebenen und Concept-Mapping | Lithium-Abbau in Südamerika

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doing geo & ethics | Unterricht digital & analog entwickeln

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Salar de Uyuni in Bolivien (Foto: Peter Link)

Unterrichtsbeispiel: "Lithium-Abbau in Südamerika - Die Kehrseite der Energiewende"

Das vorgelegte Unterrichtsbeispiel zu Auswirkungen des steigenden Lithiumbedarfs durch ein Anwachsen der Nachfrage nach mobilen und stationären Stromspeichern hat als Textgrundlage einen 2019 im Deutschlandfunk erschienenen Beitrag der Umweltjournalistin Susanne Götze. Darin wird an Beispielen aus Bolivien, Chile und Argentinien gezeigt, welche Konflikte sich vor Ort unter den verschiedenen betroffenen Interessensgruppen entspinnen, mit weitreichenden Folgen für die natürlichen Lebensgrundlagen der von Subsistenzwirtschaft (Weidewirtschaft und Landwirtschaft) abhängigen indigenen Gruppen und der Wasserversorgung der anliegenden Gemeinden.

" Im Dreiländereck Bolivien, Chile, Argentinien sollen 70 Prozent der weltweiten Lithium-Vorkommen lagern. Der Rohstoff wird gebraucht, um Elektro-Auto-Batterien herzustellen. In Zeiten der Energiewende wächst der Bedarf nach Lithium rasant. Doch dessen Abbau zerstört die Lebensgrundlage der indigenen Bevölkerung."
Susanne Götze

IndustrialisierterSalzabbau auf den Hochebenen des Länderdreieck (Foto: Peter Link)

Zum Ansatz des Concept-Mapping unter Einbezug von Maßstabsebenen (Hofmann & Thume 2020)

Maßnahmen sowie Konsequenzen der Elektromobilität liegen auf unterschiedlichen Maßstabsebenen (Südamerika, Argentinien, Chile, Bolivien, Nordamerika, Deutschland, weltweit). Durch die räumliche Dimension einzelner Systemelemente und deren Verknüpfungen wird die geographische Perspektive nachvollziehbar - diese ist zentral für das Gesamtverständnis eines Systems (Cox 2018): Auf welchen Ebenen liegen die Ursachen, auf welchen die Konsequenzen? Wie sind sie über verschiedene Ebenen hinweg miteinander verbunden? Auf welchen (verschiedenen) Ebenen können/ müssen Maßnahmen ansetzen?

Eine Integration der Maßstabsebenen in eine Concept Map kann über Rahmen erfolgen, die einzelne Elemente und ihre Pfeilverbindungen umschließen (vgl. M4) (Favier 2017, Cox 2018). Ineinander geschachtelte Rahmen ermöglichen eine Hierarchisierung der Ebenen und vertikale Verknüpfungen; verschiedene Rahmen auf einer Ebene (z.B. Bolivien & Deutschland) lassen horizontale Verknüpfungen zu. Eine so vorstrukturierte Concept Map führt nach Cox (2018) zu einem größeren Raumbezug in den Ausführungen der Schüler*innen; zugleich schulen diese ihr Denken in unterschiedlichen Maßstabsebenen bzw. im Maßstabswechsel. Ihre Studie zeigt zudem, dass Schüler*innen dann verstärkt räumliche Skalen in ihre Systemanalyse miteinbeziehen (Cox, Elen & Steegen 2019). Das durch die Rahmen visualisierte Basiskonzept der Maßstabsebenen bzw. über die Aufgaben konkretisierte Konzept des Maßstabwechsels kann so Schüler*innen beim Durchdenken immer komplexer werdenden Interaktionen des Mensch-Umwelt-Systems helfen.

Arbeitsergebnis einer Oberstufenklasse aus der Projektschule "Christian-Ernst-Gymnasium Erlangen"

Interessenkonflikte in der Elektromobilität

" Wir erleben im Augenblick, dass der Bedarf an mobilen und stationären Stromspeichern rasant wächst. Batterieproduktion wird ein wesentlicher Teil der industriellen Wertschöpfungskette weltweit. Weil Batterieanwendungen eben im Rahmen der Energiewende, im Rahmen der Elektromobilität aber auch in vielen anderen industriellen Bereichen zum Normalfall werden. "
Bundeswirtschaftsminister Peter Altmaier

"Der Abbau von Lithium für Europa und der Wechsel zum Elektroauto wird unsere Gemeinden und unsere Landschaft umbringen. Und bisher kannten wir hier keine Autos. Schon gar keine Elektroautos - die kennen wir nur vom Foto. Ihr glaubt, damit könnt ihr die Menschheit retten, aber ihr werdet uns alle umbringen." Gouverneur der Kolla-Region in Argentinien

"Ich bin nicht generell gegen den Ressourcenabbau oder die Lithiumgewinnung. Wir brauchen das Lithium für die Energiewende - aber wir müssen auch darauf achten, wie es gefördert wird." Marcel Sticco, Geologe

Möchte man die im Rahmen der Hausaufgabe erarbeiteten neuen Wissensstände direkt weiterleiten in eine diskursive Auseinandersetzung, bei der die Inhalte nicht im Lehrer*in-Schüler*in-Gespräch geleitet thematisiert werden, sondern diskutiert werden, bietet sich hierfür die Dilemmadiskussionsmethode an. Im hier thematisierten Fall bietet sich eine Diskussion zu dem im Beispiel "Elektromobilität" vorliegenden Nachhaltigkeitsdilemma an (vgl. Nachhaltigkeitsziele der Agenda 2030):

1. Armut in jeder Form und überall beenden. 2. Den Hunger beenden, Ernährungssicherheit und eine bessere Ernährung erreichen und eine nachhaltige Landwirtschaft fördern.
3. Ein gesundes Leben für alle Menschen jeden Alters gewährleisten und ihr Wohlergehen fördern. [...]

6. Verfügbarkeit und nachhaltige Bewirtschaftung von Wasser und Sanitärversorgung für alle gewährleisten. [...]

9. Eine belastbare Infrastruktur aufbauen, inklusive und nachhaltige Industrialisierung fördern und Innovationen unterstützen. [...]

13. Umgehend Maßnahmen zur Bekämpfung des Klimawandels und seiner Auswirkungen ergreifen. [...]
17. Umsetzungsmittel stärken und die globale Partnerschaft für nachhaltige Entwicklung wiederbeleben. Nachhaltigkeitsziele der Agenda 2030

Text: Stefan Applis (2020)

Photo: Peter Link

Arbeitsmaterial: Stefan Applis & Jan Hofmann (2020)
Quelle der Textgrundlage des Unterrichtsbeitrags:
Wir danken der Journalistin Susanne Götze. für die Bereitstellung ihres Artikels. Bitte beachten Sie ihr aktuelle und weitere Buchpublikationen der Autorin, die sich besonders für Ziele der Nachhaltigkeit einsetzt:

Literaturhinweise
Cox, M. (2018): A system thinking approach in secondary geography education. Leuven University, (Dissertation)

Cox, M., Elen, J. und Steegen, A. (2019): Fostering students geographic systems thinking by enriching causal diagrams with scale. Results of an intervention study. International Research in Geographical and Environmental Education

Favier, T.T.: Towards a theoretical framework for geographical relational thinking. In: Integrating Knowledge and Understanding in Geography Education, S. 93-95. Lissabon (2017)

Thume, S. und Hofmann, J. (2020): Als Kapstadt beinahe das Wasser ausging - das Basiskonzept „Maßstabsebenen/-wechsel" mittels Concept Maps anbahnen. Praxis Geographie 2020(4), 25-29, online verfügbar unter: https://www.westermann.de/anlage/4621025/Als-Kapstadt-beinahe-das-Wasser-ausging-Das-Basiskonzept-Maszstabswechsel-mittels-Concept-Maps-anbahnen

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Maßstabsebenen und Concept-Mapping | Lithium-Abbau in Südamerika

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Durch die Integration von Maßstabsebenen in Concept-Maps die geographische Perspektive deutlich machen Salar de Uyuni in Bolivien (Foto: Peter Link) Unterrichtsbeispiel: "Lithium-Abbau in Südamerika - Die Kehrseite der Energiewende" Das vorgelegte Unterrichtsbeispiel zu Auswirkungen des steigenden Lithiumbedarfs durch ein Anwachsen der Nachfrage nach mobilen und stationären Stromspeichern hat als Textgrundlage einen 2019 im Deutschlandfunk erschienenen...

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Interaktives virtuelles Experiment zum Klimawandel (Teil III) – Thermosterischer Meeresspiegelanstieg

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doing geo & ethics | Unterricht digital & analog entwickeln

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Dieses Experiment (3. wärmebedingte Ausdehnung der Ozeane) ist das erste von drei Experimenten zu naturwissenschaftlichen Aspekte des Klimawandels ( 1. Klimaerwärmung bei unterschiedlicher CO2-Konzentration 2. Anstieg des Meeresspiegel infolge des Schmelzens von Festlandeis).

Die drei Experimente bauen inhaltlich aufeinander auf. Sie sind auch so mit einander verlinkt, dass die Schüler*innen am Ende des vorherigen Experiments automatisch mit dem letzten Klick auf das nächste Experiment weitergeleitet werden. Die Experimente können aber auch einzeln und unabhängig voneinander eingesetzt werden.

Neben den Inhalten geht es in den Einheiten insbesondere um die Förderung der naturwissenschaftlichen Experimentierkompetenzen. Im ersten Teil lernen die Schüler*innen, worauf beim Experimentieren zu achten ist. Im zweiten Teil wird dies noch einmal geübt. Teil 3 stellt einen kognitiven herausfordernden Transfer dar.

Alle bisherigen erstellten Videos finden Sie auf folgendem Youtube-Kanal:

Für alle Experimente gibt es eine Lehrer*innenhandreichung zum Download, die die in den Erklärvideos angesprochenen Arbeitsblätter enthalten.

Autor: Geobox der Justus-Liebig-Universität Gießen (Arbeitsgruppe Geographiedidaktik - Prof. Dr. Rainer Mehren)

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Interaktives virtuelles Experiment zum Klimawandel (Teil III) - Thermosterischer Meeresspiegelanstieg

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Dieses Experiment (3. wärmebedingte Ausdehnung der Ozeane) ist das erste von drei Experimenten zu naturwissenschaftlichen Aspekte des Klimawandels (1. Klimaerwärmung bei unterschiedlicher CO2-Konzentration 2. Anstieg des Meeresspiegel infolge des Schmelzens von Festlandeis). https://www.youtube.com/watch?v=55F4Zi6YO7o&t=12s Die drei Experimente bauen inhaltlich aufeinander auf. Sie sind auch so mit einander verlinkt, dass die Schüler*innen am Ende des vorherigen Experiments...

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Mystery | Digitale Endgeräte von zwei Seiten des Rohstoffkreislaufes her betrachten

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doing geo & ethics | Unterricht digital & analog entwickeln

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Die Mystery-Methode aus dem „Thinking-Through-Geography-Ansatz" (vgl. Leat 1998) wird im vorliegenden Beitrag zur Auseinandersetzung mit zwei Enden des Rohshtoffkreislaufes von digitalen Endgeräten vorgeschlagen.

Mystery 1: Coltanabbau in der D.R. Kongo

Das Erz Coltan ist ein unverzichtbarer Rohstoff für die moderne IT-Industrie. Das daraus gewonnene Metall Tantal wird in Kondensatoren eingesetzt, die zur Speicherung elektrischer Ladungen in Geräten erforderlich sind - in Mobiltelefonen, Laptops und in Geräten der Unterhaltungselektronik.

Die D. R. Kongo ist eines großen Bezugsländer für Coltan und andere seltene Erden. Trotz ihres Rohstoffreichtums zählt sie heute heute zu den ärmsten Ländern der Welt. Als Ursachen gelten jahrzehntelange Ausbeutung durch die belgische Kolonialmacht, Misswirtschaft, Korruption und jahrelange Kriege. Es bereichern sich direkt oder mittelbar internationale Konzerne, das lokale Militär, die Regierung und Warlords entfachen im Kampf um das Verfügungsrecht an den Rohstoffen immer wieder neue Konflikte. In Vergangenheit und Gegenwart ist es hierbei u. a. zu zwangsrekrutierte Kindersoldaten, Massentötungen, systematischer Vergewaltigung als Waffe, Hinrichtungen und illegalen Verhaftungen gekommen. Trotzdem ist es in manchen Beriechen gelungen, verantwortliche Lieferketten aufzubauen, die aber immer auch gefährdet sind.

Mystery 2: Elektroschrottverwertung in Ghana

Ghana ist oftmals die Endstation für ausgemusterte Elektrogeräte aus der ganzen Welt. Von den ca. 500 Containern Elektroschrott, die jeden Monat an den größten Schrottplatz Afrikas angeliefert werden, stammen auch einige aus Deutschland. Die Müllhalde " Agbogbloshie" liegt in Ghanas Hauptstadt Accra und ist Deponie, Marktplatz und Wohnort für mehr als 50.000 Bewohner zugleich. Von den Umständen dort erzählt der Dokumentarfilm „Welcome to Sodom", für den es von der Produktionsfirma sogar Unterrichtsmaterial gibt.

Zum Einsatz der Mystery-Methode

Bei der Mystery-Methode wird über Geschichten, die in Leitfragen enden, zu einer Problemstellung hingeführt. In Kleingruppen versuchen die Schülerinnen und Schüler, diese Fragen zu klären, indem sie Kärtchen mit ungeordneten Informationen zu einem Fallbeispiel zusammenbringen. Wirkungszusammenhänge werden so in den untersuchten Themenfeldern mit Kärtchen und Pfeilen dargestellt.

Je nach Schülergruppe, Wahl der Perspektive und der Betonung einzelner Betrachtungsaspekte sind hier verschiedene Ergebnisse möglich. Damit Sie die Fragestellungen in unterschiedlichen Jahrgangsstufen diskutieren können, stellen wir Ihnen das Arbeitsmaterial in drei Niveaustufen zur Verfügung.

Arbeitsmaterial auf hoher Komplexitätsstufe

Zum Einsatz der Mystery-Methode im Unterricht empfehlen wir die Lektüre des #geo&ethics-Beitrags Die Mystery-Methode - Hintergrund, Einsatz, geeignete Themenfelder.

Arbeitsmaterial auf mittlerer Komplexitätsstufe

Arbeitsmaterial auf niedriger Komplexitätsstufe

Text: Stefan Applis (2020)

Photos: Peter Link (2019)

Arbeitsmaterial: Peter link und Stefan Applis (2019)

Leseempfehlungen:

Applis, S. (2014). Global Learning in a Geography Course Using the Mystery Method as an Approach to Complex Issues. Review of International Geography Education online (RIGEO) 4(1), 58-70. Abrufbar unter: http://www.rigeo.org/vol4no1/Number1spring/RIGEO-V4-N1-4.pdf

Leat, D. (1998). Thinking Through Geography. Chris Kingston Publishing. Cambridge.

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Mystery | Digitale Endgeräte von zwei Seiten des Rohstoffkreislaufes her betrachten

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Die Mystery-Methode aus dem „Thinking-Through-Geography-Ansatz" (vgl. Leat 1998) wird im vorliegenden Beitrag zur Auseinandersetzung mit zwei Enden des Rohshtoffkreislaufes von digitalen Endgeräten vorgeschlagen. Mystery 1: Coltanabbau in der D.R. Kongo Das Erz Coltan ist ein unverzichtbarer Rohstoff für die moderne IT-Industrie. Das daraus gewonnene Metall Tantal wird in Kondensatoren eingesetzt, die zur Speicherung elektrischer Ladungen...

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Lebensliniendiagramm | Wie Akuas und Kitos Leben mit dem Rohstoffkreislauf von Elektrogeräten verbunden sind

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doing geo & ethics | Unterricht digital & analog entwickeln

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Die Lebenslinienmethode (engl. fortune lines) ist mit dem Ziel der Förderung von Beurteilungs- und Bewertungskompetenz verknüpft. Mit der Methode sollen über den Austausch mit anderen über die Gefühls- und Stimmungslagen der fiktiven Akteure auch die eigenen Vorstellungen fremder Räume und die wertbezogenen Gefühle und Haltungen zu den geschilderten Lebensumständen thematisiert werden. Damit eignet sich die Methode sehr gut dafür, sich über Wertvorstellungen gegenüber bestimmten Sachverhalten, Ereignissen und Situationen von Personen sowohl im Geographie- als auch im Ethik- und Philosophieunterricht auszutauschen. Dies erfolgt über das Nachvollziehen chronologisch geordneter Ereignissen, indem diese in ein Achsenkreuz auf einer Lebensgefühl-Skala eingetragen werden.

Auf diese Weise stellen Lebenslinien-Diagramme einen Zusammenhang her zwischen geographischen Ereignissen bzw. Sachverhalten und den Bewertungen, Reaktionen, Verhaltensweisen und Überzeugungen von Menschen.
(Schuler et al. 2013, S. 70)

Um sich diese bewusst zu machen, müssen Schülerinnen und Schüler den gegebenen abstrakten Fakten Bedeutungen zuweisen, was über Versuche eigene Alltagserfahrungen mit einzubeziehen, vollzogen wird. So sind gleichermaßen Einbildungskraft, Fähigkeit zum Perspektivwechsel, Argumentations- und Entscheidungsfähigkeit auf Seiten der Lernenden gefordert. Ein großer Vorteil wird im Realitätsbezug dieser Methode gesehen, "den das Achsensystem und die Daten in dieser Darstellung enthalten. Der Lebensweltbezug erleichtert Schülern die gedankliche Verbindung zwischen der abstrakten Darstellung im Diagramm und der Bedeutung bestimmter Ereignisse für die Situation der involvierten Menschen. Ihnen wird deutlich, dass sich hinter jedem Punkt in einem Diagramm zahlreiche Fragen und Antworten verbergen können" (Schuler et al. 2013, S. 70).

Lebensliniendiagramm

Peter Link hat zwei Varianten der Lebenslinienmethode erstellt, die mit fiktiven Biografien von Heranwachsenden arbeiten, die auf unterschiedliche Weise mit dem Rohstoffkreislauf von Elektrogeräten verbunden sind. „Akuas Leben in Agbogbloshie" ist eine Lernaufgabe auf mittlerem Komplexitätsniveau, „Kitos Leben in Punia" eine Lernaufgabe auf mittlerem bis hohem Komplexitätsniveau.

Lebensliniendiagramm | Akuas Leben in Agbogbloshie

Ghana ist oftmals die Endstation für ausgemusterte Elektrogeräte aus der ganzen Welt. Von den ca. 500 Containern Elektroschrott, die jeden Monat an den größten Schrottplatz Afrikas angeliefert werden, stammen auch einige aus Deutschland. Die Müllhalde " Agbogbloshie" liegt in Ghanas Hauptstadt Accra und ist Deponie, Marktplatz und Wohnort für mehr als 50.000 Bewohner zugleich.

Akua ist 14 Jahre alt und kommt aus Ghana. Zusammen mit ihrer Familie ist auch sie von diesen "Müllexporten" betroffen. Welche Höhe- und Tiefpunkte gab es in ihrem Leben?

Lebensliniendiagramm | Kitos Leben in Punia

Kito ist 9 Jahre alt und lebt in dem afrikanischen Gebiet Punia. Zusammen mit sechs anderen Gebieten gehört es zu der Provinz Maniema und liegt nordöstlich der Stadt Kindu in der Demokratischen Republik Kongo. Das Schicksal der Menschen vor Ort ist oftmals eng verknüpft mit Entscheidungen und Entwicklungen in anderen Ländern, die zum Teil sogar auf einem anderen Kontinent liegen.

Durch seinen klugen Großvater erfährt Kito vieles über die Vergangenheit seiner Heimat. Findet heraus, was die Einwohner Punias in der bewegten Geschichte des noch jungen Landes erlebten und fühlten. Welche Höhe- und Tiefpunkte gab es in ihrem Leben?

Text: Stefan Applis (2020)

Fotos: Peter Link (2020)

Unterrichtsmaterial: Peter Link (2019)
Literaturhinweise
Schuler, P., Coen, A., Hoffmann, K.-W., Rohwer, G. & Vankan, L. (2013): Mehr Denken Lernen mit Geographie. Diercke Methoden 2. Braunschweig: Westermann.

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Lebensliniendiagramm | Wie Akuas und Kitos Leben mit dem Rohstoffkreislauf von Elektrogeräten verbunden sind

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Die Lebenslinienmethode: Mit einem Lebensliniendiagramm im Geographie- und im Ethik-/Philosophieunterricht arbeiten Die Lebenslinienmethode (engl. fortune lines) ist mit dem Ziel der Förderung von Beurteilungs- und Bewertungskompetenz verknüpft. Mit der Methode sollen über den Austausch mit anderen über die Gefühls- und Stimmungslagen der fiktiven Akteure auch die eigenen Vorstellungen fremder Räume und die wertbezogenen Gefühle und...

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Memory & Quiz | Rohstoffe in digitalen Endgeräten

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doing geo & ethics | Unterricht digital & analog entwickeln

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Die Arbeitsmaterialien Ressourcen-Memory und Quiz-Spiel wollen die Namen und die Verwendung der oftmals abstrakt und fremdartig klingenden Rohstoffe „greifbar" machten. Die eingesetzte Methode, das Ressourcen-Memory, ist für alle Klassenstufen aller Schularten geeignet, das Spiel Memory dürfte weitgehend bekannt sein.

Entworfen wurden 18 großformatige Memory-Paare, die für das Spiel idealerweise farbig gedruckt und laminiert (für eine nachhaltige Verwendung) in mehrfacher Ausführung einer Klasse zur Verfügung gestellt werden. Die Besonderheit ist hierbei, dass es sich nicht um Paare mit gleichen Bildpaaren handelt, sondern um identische Bildunterschriften, die jeweils eine Ressource thematisieren. Die zum Teil übertriebenen und ironisierten Darstellungen zeigen jeweils die „Realität" mit und ohne diesen Rohstoff.

Die Kinder und Jugendlichen beschäftigen sich bei diesem Memory unterbewusst bereits sehr stark mit der Grundproblematik der Rohstoffversorgung (=Lösungswort des Quiz), während sie bewusst versuchen, im spielerischen Wettbewerb in Kleingruppen gleiche Paare zu finden. Den SuS begegnen hierbei bereits bekannte wie auch unbekannte Rohstoffe aus den Bereichen (kritische) Metalle und seltene Erden. Ein passgenaues Rohstoff-Quiz greift die Inhalte des Memory-Spiels erneut auf und vertieft die Informationen zu den jeweiligen Rohstoffen weiter. Das Quiz kann sowohl während, als auch im Anschluss an das Memoryspiel von den SuS bearbeitet werden.

Text: Peter Link (2019)

Photos: Peter Link (2019)

Arbeitsmaterial: Peter Link (2019)

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Memory & Quiz | Rohstoffe in digitalen Endgeräten

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Die Arbeitsmaterialien Ressourcen-Memory und Quiz-Spiel wollen die Namen und die Verwendung der oftmals abstrakt und fremdartig klingenden Rohstoffe „greifbar" machten. Die eingesetzte Methode, das Ressourcen-Memory, ist für alle Klassenstufen aller Schularten geeignet, das Spiel Memory dürfte weitgehend bekannt sein. Entworfen wurden 18 großformatige Memory-Paare, die für das Spiel idealerweise farbig gedruckt und laminiert (für eine...

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Der ‚Ökologische Handabdruck‘ – ein optimistischer Blick auf Klimaschutz

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doing geo & ethics | Unterricht digital & analog entwickeln

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Der ‚Ökologische Handabdruck‘ – ein optimistischer Blick auf Klimaschutz

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Zur Idee des »Ökologischen Handabdrucks« In der Diskussion um Klimaschutz sind Verweise auf den Ökologischen Fußabdruck inzwischen recht bekannt. So handelt es sich bei dem Ecological Footprint um …

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Keine Angst vor Komplexität mit dem Unterrichtsmaterial von ÖkoVerde!

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doing geo & ethics | Unterricht digital & analog entwickeln

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Die Tropenwaldstiftung OroVerde erstellte zusammen mit Lehrer*innen und Expert*innen aus dem Themenfeld im Rahmen des Projektes „Keine Angst vor Komplexität" Material zur Förderung der Systemkompetenz und zu Förderung der Bearbeitung von Nachhaltigkeitsdilemmata im Unterricht. Das Umweltbildungsprojekt wurde von der Deutschen Bundesstiftung Umwelt und der Stiftung Umwelt und Entwicklung Nordrhein-Westfalen gefördert.

Systemkompetenz ist die Schlüsselkompetenz, wenn es darum geht, mit den komplexen Herausforderungen in unserem Alltags zurecht zu kommen und Zusammenhänge zu durchschauen. Und je mehr wir in unserer komplexen Welt selbstbestimmt handeln wollen, umso mehr sehen wir uns mit mit Zielkonflikten und Dilemma-Situationen konfrontiert. Wollen wir handlungsfähig bleiben, müssen wir uns den Problemen mutig und lösungsorientiert stellen und Dilemmata aushalten lernen.
Ökoverde

Das Materialpaket umfasst drei Hefte, die laut Autor*innen ab der 7. Jahrgangsstufe eingesetzt werden können. Viele der anschaulichen Bilder und Grafiken eignen sich jedoch bereits für einen Unterrichtseinsatz in niedrigeren Jahrgangsstufen und auch manche Dilemmata können jüngere Schüler*innen bereits diskutieren. Ferner wurde ein Poster zum Themenfeld „Fleisch, Regenwald und Klimawandel" erarbeitet. Für den Einsatz in der Fachschaft und die Lehrer*innenfortbildung eignet sich das Plakat „Fähigkeiten Systemkompetenz".

Im Projekt wurde jedoch nicht nur Unterrichtsmaterial erarbeitet und bereit gestellt. Lehrpersonen erhalten zur Unterstützung des Einsatzes der Unterrichtsmethoden und des Materials auch didaktische und lernpsychologische Hintergundinformationen:

Für eine weiterführende Auseinandersetzung mit Systemkompetenz empfehlen wir den Beitrag von Frank Fischer „Systemisches Denken testen und fördern im gesellschaftswissenschaftlichen Unterricht".

Text: Stefan Applis (2020)

Bilder: OroVerde, Regenwald schützen - Die Tropenwaldstiftung.

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Keine Angst vor Komplexität mit dem Unterrichtsmaterial von OroVerde!

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Systemkompetenz fördern, Dilemmata bearbeiten Die Tropenwaldstiftung OroVerde erstellte zusammen mit Lehrer*innen und Expert*innen aus dem Themenfeld im Rahmen des Projektes "Keine Angst vor Komplexität" Material zur Förderung der Systemkompetenz und zu Förderung der Bearbeitung von Nachhaltigkeitsdilemmata im Unterricht. Das Umweltbildungsprojekt wurde von der Deutschen Bundesstiftung Um­welt und der Stiftung Umwelt und Ent­wicklung Nordrhein-Westfalen gefördert.

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Auf den Spuren des Klimawandels bei Google Earth

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doing geo & ethics | Unterricht digital & analog entwickeln

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Einsatz von Google Earth im Geographieunterricht

Seit seiner Einführung im Jahr 2005 hat der Virtuelle Globus Google Earth große Bekanntheit erlangt. Er ermöglicht die " Darstellung von Geoinformation auf einer dreidimensionalen Oberfläche" (Eichert et al. 2013, 25), was ihn zusammen mit seiner intuitiven Bedienbarkeit zu einem beliebten Werkzeug hat werden lassen, mit dem die Erdoberfläche ‚von oben' erkundet werden kann (Eichert et al. 2013). Dabei kann Google Earth sowohl als Web- als auch als Mobile- oder Desktopversion genutzt werden.

Diverse geographiedidaktische Publikationen (vgl. zum Beispiel Lößner 2007, Schmitz-Elvenich 2008, Schmid / Thierer 2010) zeugen davon, dass Google Earth neben dem privaten Gebrauch auch vielfältige Chancen für den schulischen Geographieunterricht bietet und in den Funktionen des Virtuellen Globus ein großes didaktisch-methodisches Potenzial liegt. So macht Google Earth jedem Nutzenden weltweite Luftbild- und Satellitenaufnahmen zugänglich, die sowohl Lehrkräfte in ihrer Vorbereitung des Unterrichts unterstützen als auch die unterrichtlich behandelten Raumbeispiele für Lernende greifbarer machen. Zusätzlich dazu werden umfassende raumbezogene Informationen bereitgestellt, seien es zum Beispiel eingebundene Fotos, spezifische Informationen zu Orten oder aktuelle Wetterdaten. In der stufenlosen Skalierbarkeit von Virtuellen Globen liegt ferner die Chance der Förderung räumlicher Orientierungskompetenz. Die Funktion von Google Earth, mit einem Schieberegler zwischen älteren und neueren Luft- und Satellitenbildern zu wechseln, ermöglicht, raum-zeitliche Prozesse zu visualisieren und zu analysieren; ein Lineal-Tool erlaubt, Größenverhältnisse nachzuvollziehen. Virtuelle Globen werden zudem insgesamt als förderlich für das Interesse und die Motivation der Lernenden angesehen (Eichert et al. 2013).

Klimawandel über Google Earth verfolgen

Auch im Kontext des Themas Klimawandel lässt sich Google Earth hervorragend in den Unterricht integrieren, denn insbesondere auch aus der Vogelperspektive lassen sich menschliche Handlungen, die den Klimawandel begünstigen, Folgen, die der Klimawandel mit sich bringt und Maßnahmen, die Menschen gegen den Klimawandel und seine Auswirkungen ergreifen, beobachten. Nachfolgend ist in diesem Sinne eine Liste mit einigen von zahlreichen Orten aufgeführt, die für eine virtuelle Reise zum Thema Klimawandel besonders interessant sind.

Ursachen des Klimawandels

Folgen des Klimawandels

Maßnahmen gegen den Klimawandel und Folgen des Klimawandels

Zusätzlich zum reinen Visualisieren von im Unterricht behandelten Phänomenen mittels der angeführten Raumbeispiele bei Google Earth wäre es denkbar, dass Schüler*innen Raumbeispiele bei Google Earth vorgegeben werden, die auf Spuren des Klimawandels hin untersucht werden sollen (Was passiert am jeweiligen Ort? Welche Verbindung besteht zwischen dem Ort und dem Thema Klimawandel?). Die Lernenden könnten dann zum Beispiel die Aufgabe bekommen, weiterführende Recherchen zu den jeweiligen Raumbeispielen anzustellen. Ergänzend können die Schüler*innen auch selbst auf Entdeckungsreise weiterer Spuren des Klimawandels auf unserem Planeten gehen.

Weiterführende Links

Klett bietet online ein mehrteiliges Google-Earth-Tutorial für Schüler*innen an.

Autorin: Julia Althoff

Bild: Pixabay (2011)
Literatur
Eichert, C.; Malewski, C.; Schubert, J. C. (2013): Arbeit mit Virtuellen Globen im Geographieunterricht. In: Bartoschek, T.; Schubert, J. C. (Hrsg.): Geoinformation im Geographieunterricht. Grundlagen, Potenziale, Unterrichtsideen. Münster: MV-Verlag, 24-36.

Energie & Management GmbH (2016): Bio-Riese. https://www.energie-und-management.de/nachrichten/detail/bio-riese-116261 (10.10.2020).

Lößner, M. (2007): Mount St. Helens, Merapi & Co.. Mit ‚Google Earth' Vulkane entdecken. In: Geographie heute, 28, 247, 36-42.

Schmid, A.; Thierer, A. (2010): La Paz virtuell. Mensch-Umwelt-Beziehungen mit Google Earth erkunden. In: Geographie heute, 31, 283, 26-30.

Schmitz-Elvenich, E. (2008): Blick aus dem All. Erstellung eines Orientierungslaufs mit Google Earth. In: Praxis Geographie, 38, 7-8, 34-35.

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Auf den Spuren des Klimawandels bei Google Earth

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Ein Beitrag von Julia Althoff Einsatz von Google Earth im Geographieunterricht Seit seiner Einführung im Jahr 2005 hat der Virtuelle Globus Google Earth große Bekanntheit erlangt. Er ermöglicht die "Darstellung von Geoinformation auf einer dreidimensionalen Oberfläche" (Eichert et al. 2013, 25), was ihn zusammen mit seiner intuitiven Bedienbarkeit zu einem beliebten Werkzeug hat werden lassen,...

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Wertequadrat | Sollen künftig mehr oder weniger Rohstoffe auf Grönland abgebaut werden?

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doing geo & ethics | Unterricht digital & analog entwickeln

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Bei stabilen klimatischen Bedingungen wird der Verlust an Eismasse durch Schneefall wieder ausgeglichen. Doch auf Grönland ist das System dramatisch aus dem Gleichgewicht geraten.

DieLernmethode Wertequadrat folgt dem Leitprinzip des problemorientierten Unterrichts. Die Schüler*innen argumentieren sowohl innerhalb der Gruppe wie auch in der gesamten Klasse. Sie überlegen, wo welche Statements im Wertequadrat angesiedelt werden. Dabei können sie ihre Argumentationskompetenz erporben und auspropieren, Stellung zu ihrer eigenen Meinung zu beziehen und zu den Positionen anderer.

Die Schmelze der Gletscher auf Grönland hat offenbar den Punkt überschritten, an dem sie noch rückgängig gemacht werden kann. Selbst wenn der globale Temperaturanstieg sofort gestoppt würde, zöge sich der Eisschild weiter zurück, berichten Forscher um Michalea King von der Ohio State University im Fachmagazin „Communications Earth and Environment".
Der SPIEGEL, 14.08.2020

Peter Link hat zur Problematik der Eisschmelze auf Grönland einen Unterrichtsentwurf gestaltet, der die folgende Frage fokussiert: Sollen künftig mehr oder weniger Rohstoffe auf Grönland abgebaut werden? Gletscher verlieren ständig gewaltige Mengen Eis.

Text: Stefan Applis (2020)

Foto: Peter Link

Arbeitsmaterial: Peter Link (2020)

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Wertequadrat | Sollen künftig mehr oder weniger Rohstoffe auf Grönland abgebaut werden?

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Bei stabilen klimatischen Bedingungen wird der Verlust an Eismasse durch Schneefall wieder ausgeglichen. Doch auf Grönland ist das System dramatisch aus dem Gleichgewicht geraten. Die Lernmethode Wertequadrat folgt dem Leitprinzip des problemorientierten Unterrichts. Die Schüler*innen argumentieren sowohl innerhalb der Gruppe wie auch in der gesamten Klasse.

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