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Emocionario: el diccionario de emociones ilustrado

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Describe, con sencillez, 42 estados emocionales para que el niño (y el adulto) aprenda a identificarlos y, así, pueda decir lo que realmente siente.

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Aquí os dejo un pequeño fragmento:

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Educación e Inteligencia Emocional - Emociones básicas o primarias

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LOS NIÑOS Y LAS EMOCIONES. ¿Cómo afrontarlas? ¿Qué hacer? Psicología infantil

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Ambientado en el año 2115.

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Todo saldrá bien, un cuento de Albert Espinosa

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'HERMANN', el CORTO sobre la PANDEMIA inspirado en un ANCIANO con ALZHEIMER

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Una iniciativa de BBVA para un futuro más verde e inclusivo

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A falta del texto final, pondrá a disposición de estudiantes y profesorado una serie de herramientas y pautas dirigidas a afrontar con éxito los contextos adversos como es el caso actual con la covid. Es decir, proporcionar un conjunto de recursos que ayuden a profesores, alumnos y familias a convivir con esta situación de incertidumbre y a conseguir que no influya negativamente en la convivencia de los centros y en los resultados académicos.

Según Román Rodríguez, "la capacidad para abordar este tipo de situaciones repercute de manera directa en el proceso de aprendizaje", de ahí la necesidad de contar con una estrategia de atención y profesionales bien formados que, codo a codo con los alumnos, sean capaces de convertir situaciones adversas en oportunidades de mejora a nivel personal y a nivel del sistema.

"Esta pandemia -subrayó el conselleiro- puso de manifiesto que, como sociedad, tenemos mucho que aprender del nivel de responsabilidad y de la capacidad de organización y de adaptación de los alumnos y de los profesores".

Análisis de la evolución de casos

Según el conselleiro, todos ellos dieron ejemplo durante el primer trimestre del curso, "y lo vuelven a dar en estas semanas duras". Se refiere así a la dinámica de casos en los centros educativos, que esta semana está doblegando la curva "gracias a la absoluta responsabilidad" de los centros educativos. Según los datos epidemiológicos, esta es la primera semana tras la Navidad en la que la curva empieza a descender. Con todo, el conselleiro señaló que las cifras globales son aún altas, en la línea de las del conjunto de la sociedad, por lo que es imprescindible seguir cumpliendo con los protocolos y medidas.

Atención de peticiones recibidas

Por otro lado, a petición de la comunidad educativa, se elevó al Comité de hoy un borrador de instrucción para que, mientras dure el cierre de los servicios de hostelería, los alumnos de los IES y CIFPs que no pueden regresar a su domicilio entre turno y turno puedan disponer de un espacio acomodado de comer. Se trata de una petición trasladada precisamente por miembros del Comité Educativo en la anterior reunión.

Así, se evaluó que los centros podrán habilitar un espacio provisional destinado al consumo de alimentos. Este espacio deber disponer de ventilación natural y ser suficientemente amplio para garantizar la distancia de seguridad de al menos 1,5 metros. Además, el consumo de alimentos deberá ser individual y el uso de la máscara obligatorio salvo en el momento efectivo de ingerir el alimento.

Igualdad de condiciones

Asimismo, el Comité Educativo dio luz verde al texto definitivo del Plan de atención al Alumnado Vulnerable, que había sido avanzado en la reunión de la semana pasada. Así, a partir de ahora, el sistema educativo gallego dispone de una hoja de ruta clara, con procedimientos organizados y recursos específicos para garantizar la atención educativa a este alumnado en igualdad de condiciones que sus compañeros, en caso de que la evolución de la pandemia exigiera el paso a la enseñanza no presencial.

Para ello, el Gobierno autonómico dispone de una red de 4.000 especialistas de apoyo a estos alumnos, que serían los encargados de atender a estos niños en modo telemático, si fuese el caso, siempre bajo la supervisión de los tutores.

El documento establece que, siempre que sea posible, el trabajo de estos alumnos se integrará en el aula virtual del centro y, con el apoyo de los especialistas, se favorecerán las rutinas de trabajo así como el contacto, la interacción y la participación diaria con su grupo de compañeros. Se fija también la necesaria preparación de estos niños para la enseñanza virtual, con formación y entrenamiento previo en las sesiones presenciales.

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El Comité Educativo avanza un plan de bienestar emocional para reducir la influencia de la pandemia en la comunidad escolar

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A falta del texto final, pondrá a disposición de estudiantes y profesorado una serie de herramientas y pautas dirigidas a afrontar con éxito los contextos adversos como es el caso actual con la covid.

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La importancia de las emociones en la educación

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La importancia de las emociones en la educación

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Muchas razones para que directivos, docentes y alumnos conozcan sus emociones y puedan vivir una formación significativa y de bienestar

Marconi, Laura

Palabras clave: Emociones. Bienestar. Docentes. Liderazgo. Prevención.

Introducción

Hace algunos años ya, acceder a la educación era una manera de garantizar la transmisión de valores culturales y sociales representando una distinción importante, e incluso muchas familias de escasos recursos, trabajaban extra para poder mantener y acompañar la formación de sus hijos. En ese contexto, profesores y directores eran personas respetadas y valoradas por sus conocimientos y experiencias. Se esperaba de ellos un comportamiento ético y equitativo, y la moral era la mayor distinción de una persona de bien, que se enorgullecía por su profesión y por brindar algo a los demás. En este sentido, Dyson, en Brunner (2000) describe a la educación como la posibilidad de asociar el pasado con el futuro, transmitiendo la herencia cultural de generaciones pasadas para retomarlas frente a las exigencias del mundo futuro.

Como sostiene Gendron (2009), uno de los autores seleccionados para el presente trabajo, la figura del maestro fue hace tiempo fuente de autoridad y el docente estaba investido así de una autoridad instituida, pero actualmente, el rol del docente es cuestionado y así también su autoridad. Es así que los docentes, deben ahora demostrar idoneidad y justificar su autoridad, necesitan hablar, explicar, y hasta negociar para obtener la atención de su grupo.

Bisquerra (2001, 2012), otro de los autores centrales del presente trabajo, destaca que los currículos académicos del siglo XX se centraron principalmente en el desarrollo cognitivo, es decir en la adquisición de conocimientos, dejando de lado a las emociones; pero hoy sabemos que, para un buen y completo desarrollo de nuestros alumnos, ambas dimensiones son esenciales y complementarias.

El mundo ha cambiado y las relaciones interpersonales también. Incluso el acceso de los niños a la información y las nuevas tecnologías han cambiado la infancia.

[...] Los límites entre los niños y los adultos en cuanto a las tareas cotidianas se desvanecen y la infancia tradicional se convierte en un tema de evocación y nostalgia. La escuela se transforma así en un ámbito más protector para los niños que se quedan en una casa en la que están solos, así sea en los momentos de esparcimiento o fuera de las prácticas educativas sistemáticas (Litwin, 2013, p.18).

Como lo expresa Gendron (2009), el docente enfrenta a diario situaciones de tensión que influyen no sólo en él mismo, en su relación con sus pares y alumnos, sino que afectan también los procesos de enseñanza. Podemos mencionar como ejemplo, la falta de tiempo, el exceso de trabajo, dificultades financieras de algunos centros educativos, malestares del personal docente y las complicaciones de los responsables de la institución frente a situaciones difíciles vinculadas con el aprendizaje, situaciones de violencia en las escuelas, y la gestión de problemas de delincuencia.

Es así que, todos los que encontramos nuestra vocación en la educación, sentimos que enseñar, no es únicamente un acto cognitivo, sino que como manifiesta Gendron (2009) también están asociadas acciones sociales y afectivas que influyen directamente en el clima laboral y del aula. Ser conscientes de nuestras emociones y desarrollar las competencias emocionales, nos permite desarrollar la resiliencia, y guiar a nuestros alumnos con un liderazgo que se caracteriza por la ética, el acompañamiento, la pedagogía, el apoyo de pares, de manera de favorizar las acciones sociales en todo tipo de contexto.

Las repercusiones de la educación emocional pueden dejarse sentir en las relaciones interpersonales, el clima de la clase, la disciplina, el rendimiento académico, etc. Desde esta perspectiva, la educación emocional es una forma de prevención inespecífica, que puede tener efectos positivos en la prevención de actos violentos, del consumo de drogas, del estrés, de estados depresivos, etc. (Bisquerra, 2001, p.11).

Bisquerra (2001) detalla algunos momentos de la vida escolar que representan desafíos permanentes que pueden minar la estabilidad emocional de las personas intervinientes, y que las predisponen a estados de estrés, síndrome del burnt out y depresión entre otros, como ser:

Entrar a una clase donde el alumnado muestra desinterés y poca motivación,

Reuniones de profesores con criterios diversos y evidente incompatibilidad personal entre muchos de ellos,

Lograr conseguir la colaboración de algunos padres en la formación de sus hijos,

Conflictos varios en el diario acontecer escolar, como ser violencia, indisciplina, entre otros.

De esta manera, este autor, remarca la necesidad de desarrollar una propuesta en educación emocional, a través del desarrollo de las competencias emocionales, no sólo como factor de prevención sino como manera en la que el docente se beneficia doblemente: tanto para su propio desarrollo profesional y personal, como para poder enseñar y difundirlo a su alumnado.

Bisquerra (2001) explica que la respuesta a la necesidad del desarrollo emocional como complemento del desarrollo cognitivo, es la educación emocional, que permite educar para la vida y cuyo objetivo es conocer las emociones, el desarrollo de la conciencia emocional, la capacidad de controlar las emociones y adoptar una actitud de vida positiva.

Al momento de realizar el presente trabajo de investigación, no se habían encontrado en nuestro país, investigaciones que, desde la gestión, hayan planteado la necesidad de incluir en la currícula de un centro educativo, a la educación emocional, desde una propuesta innovadora y coordinada en todos sus ciclos, no sólo como una cultura formadora sino también como una propuesta preventiva de posibles futuros problemas de conducta y de actitud, frente a situaciones de la vida cotidiana.

Como consecuencia de lo expresado, esta investigación pretendió echar luz sobre los cambios necesarios en la educación tanto en la formación docente como en los contenidos de la currícula escolar para reflexionar sobre una formación más amplia de la persona ante las múltiples controversias que se presentan en el mundo actual, la relación con uno mismo y con los demás. El deseo es lograr una nueva propuesta educativa, donde el conocimiento y el manejo de las emociones se complementan en todos los contenidos del currículum, para ofrecerles a las nuevas generaciones, no sólo una rica formación en conocimientos y saberes, sino en el conocimiento de su sentir, de cómo gestionarse y liderar, de escucharse, respetarse, fortalecerse para seguir adelante y lograr eso mismo en sociedad.

Desarrollo

1. Educación Emocional

Gendron (2009) observa que la formación y las carreras relacionadas con la educación se han desarrollado mucho en los últimos 10 años, atravesando al presente nuevas tensiones y evoluciones. Menciona como alguno de estos cambios, las reformas del sistema educativo, la demografía escolar, la heterogeneidad de públicos, el cuestionamiento a la autoridad, el individualismo y las altas exigencias tanto de padres como de los propios alumnos. Es por ello que se requieren nuevas formas de enseñanza, nuevos modelos de educadores, de estilos pedagógicos y de gestión de la clase. El docente debe ser modelo para sus alumnos. Más allá de los saberes y del saber hacer como contenido de capital humano del docente, son las competencias emocionales, sociales y personales, las que constituyen el capital esencial en la actividad del educador, imprescindibles en la actualidad para trabajar en profesiones donde están presentes las emociones y las interacciones humanas.

El concepto de competencia emocional adoptado es similar al adoptado por Saarni en 1999, y es retomado por los autores Lafranchise et al, en Gendron (2009) como "las habilidades y capacidades relacionadas a las emociones que una persona necesita movilizar para hacer frente a un entorno de cambio, para consolidar su identidad, adaptarse mejor y reforzar su sentimiento de eficacia personal y confianza en sí mismo" (p.178).

Conforme a la opinión de estos especialistas, para reconocer las emociones se necesita una mirada reflexiva, analítica e interactiva sobre uno mismo y sobre los demás. Mirar lo que sucede con nosotros y con otras personas, las manifestaciones, los sentidos, las causas y efectos de dicha interacción, porque quien no lo hace, se priva de valiosa información para comprender lo que está sucediendo y poder así reaccionar de manera eficaz y coherente.

Bisquerra (2001) manifiesta que la palabra emoción, como la define su origen latino movere, significa mover hacia afuera, y ello implica que cada emoción conlleva a un actuar determinado. Enuncia la definición de la siguiente manera: "Un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o interno" (p.61).

Explica asimismo que es un concepto multidimensional porque se refiere a una variedad de estados con distintos contenidos, y es por ello que se habla de emociones, en plural. Según este mismo autor, las emociones son positivas o negativas, no porque sean buenas o malas, sino porque lo acontecido sea congruente o no con el objetivo personal planteado. Indica este autor que si la emoción es muy intensa se pueden producir disfunciones intelectuales o trastornos emocionales, dando paso a la fobia, el estrés, depresión, entre otros. Aclara así que las emociones se manifiestan en tres niveles:

1. nivel neurofisiológico: cuando una persona siente furia, puede experimentar taquicardia, presión sanguínea, alteración del pulso, sudoración, entre otros. "[...] En el sistema límbico se encuentra el sustrato neural de las emociones. Los neurotransmisores y las hormonas están implicados en los procesos emocionales [...]" (p.62).

2. nivel conductual: el comportamiento de una persona permite deducir lo que experimenta emocionalmente. Su comportamiento puede ser agresivo y manifiesto verbalmente a través de palabras y elevación de la voz o por su lenguaje corporal.

3. y el nivel cognitivo: es lo que comúnmente se conoce como sentimiento y o vivencia subjetiva, y está determinado por la calificación que la persona le da a la emoción o las emociones experimentadas.

Mora (2012) sostiene que las emociones son nuestro motor interior y se manifiestan como una energía codificada dentro de circuitos neuronales ubicados en nuestro cerebro (en el sistema límbico) que nos empuja a vivir, en constante interacción con nosotros mismos y con los demás. Las reacciones emocionales son automáticas porque se producen como respuesta a un estímulo, en el menor tiempo posible. Cuando las personas toman conciencia de sus emociones, es decir son conscientes de una determinada reacción emocional, afloran los sentimientos. Son estos los que nos hacen reflexivos sobre lo que ocurre, y el ser humano logra conductas más flexibles frente a las situaciones emocionales diversas. En este sentido, Bisquerra (2001) explica que un sentimientoes una actitud originada por una emoción, pero tiene mayor duración que el estímulo que le dio origen. Es decir que es una emoción filtrada por la razón y con participación de la voluntad, se prolonga en el tiempo. Tomando la descripción de Mora (2012) sobre las funciones principales de las emociones, es necesario destacar lo siguiente:

Las emociones son motivadoras, por cuanto nos ayudan a defendernos de estímulos dañinos o acercarnos a los beneficiosos.

Las emociones favorecen la flexibilidad de respuestas del organismo (conductas) frente a diferentes estímulos.

Cumplen función de alerta, poniendo en acción los sistemas cerebrales, endócrinos y metabólicos.

Mantienen el interés y la curiosidad

Cumplen funciones de comunicación creando vínculos emocionales.

Guardan y recuperan memorias con mayor eficiencia.

Tienen injerencia en el proceso de razonamiento, por cuanto hay significados emocionales que construyen nuestro pensamiento.

Mora (2012) hace especial mención a la educación y a los recientes descubrimientos realizados en el campo de la neuroeducación. Destaca de esta manera, la curiosidad y el interés, indisolublemente unidos a las emociones, que se despiertan en el alumno frente a un estímulo, como ingredientes fundamentales para que un alumno preste atención en clase y favorezca su proceso de enseñanza y de aprendizaje. Mora (2012) expande este concepto y explica que como contrapartida de estas emociones, el estrés, provocado por presiones, genera un estado de acciones y reacciones personales de tensión. Si este efecto es persistente en el tiempo, se experimenta una respuesta orgánica patológica permanente, que puede denominarse apagón emocional, y que desencadena otros problemas en la conducta manifiesta en el colegio.

Bisquerra (2012) señala como antecedente directo a Gardner (1995) que en su teoría de las inteligencias múltiples distingue siete tipos de inteligencias: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. Este mismo autor, explica que luego, el concepto de inteligencia emocional, es tomado por Goleman (1995) y anteriormente por los autores Salovey y Mayer (1990) con una posterior revisión de Mayer y Salovey (1997). Estos autores ofrecen la definición siguiente: "La inteligencia emocional consiste en la habilidad de manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones [...]" (p.24).

Letor en Gendron (2009) menciona a De Ketele (1996) y sugiere que cuando hablamos de inteligencia, nos referimos a la capacidad de distinguir, comprender y regular las emociones, es decir, comprender las emociones. Por su parte, la competencia se manifiesta, cuando la inteligencia antes descrita es puesta en acción en una situación denominada compleja, como puede ser una situación pedagógica. Es decir que el concepto de inteligencia emocional es complementario al de competencia.

Es necesario remarcar que, si la inteligencia emocional es fuente de las competencias emocionales, éstas últimas pueden entonces, ser aprendidas y desarrolladas por las personas a partir de su experiencia y formación. Desde la perspectiva emocional, los especialistas destacan a la inteligencia interpersonal que otorga a la persona la capacidad de observar distinciones entre las personas, comprenderlas y trabajar con ellas, por un lado; y por el otro, la inteligencia intrapersonal que permite captar los aspectos internos de una persona, como ser la propia evaluación de la gama de sentimientos, poder identificar, discriminar e interpretar las emociones, para comprenderse y trabajar con uno mismo.

Cuando los educadores, al igual que los dirigentes de empresas, señala Gendron (2009), no dan prueba de sus competencias emocionales en las relaciones humanas, su performance puede ser poco exitosa y significativa para las personas que lidera, sin olvidar que dos factores que definen el éxito escolar, son la personalidad de los educadores y la organización de la enseñanza.

Es así que en educación, cuando se habla de la aplicación de la inteligencia emocional, se habla así de la Educación Emocional. Bisquerra (2012) considera que, a partir de la primera década del año 2000, hay una mayor sensibilización social por estos temas. Define así a la educación emocional como un concepto más amplio, que el de inteligencia emocional, por cuanto toma aportes de la neurociencia, las investigaciones sobre el bienestar de las personas, el concepto de fluir, etc. Se deriva así, la importancia del desarrollo de las competencias emocionales a través de la educación, y define a la educación emocional en los términos siguientes:

Proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales de desarrollo de la personalidad integral. Para ello, se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra, 2001, p.243).

Bisquerra hace hincapié en que la educación emocional es una forma de prevención primaria inespecífica que se propone minimizar o prevenir disfunciones y así maximizar las tendencias constructivas. Por ejemplo, el presente autor, enumera la secuencia tristeza-pesimismo para llegar así a la depresión e indica que dicha secuencia exige una instancia de prevención previa que se logra a través de la reestructuración cognitiva, un cambio en la atribución causal y programas para desarrollar las habilidades emocionales.

Dentro del ámbito educativo, Bisquerra (2012) resalta el hecho de que la dimensión ética debe estar presente en todos los objetivos de la educación emocional, y enumera algunos ejemplos representados con las acciones siguientes acciones:

Desarrollar mejor conocimiento de las emociones y la habilidad de regularlas

Poder reconocer las emociones de otras personas

Poder llamar a las emociones correctamente

Optimizar la tolerancia a la frustración

Evitar los efectos perjudiciales de las emociones negativas

Generar emociones positivas

Lograr automotivarse

Adoptar una actitud de vida positiva

Fluir

[...] La enseñanza en sus diferentes niveles, y cuando se remite a niños y jóvenes de diferentes edades, no puede basarse solo en las disciplinas y sus obstáculos. Tiene que entender obligatoriamente los ciclos vitales, las subjetividades, las emociones y los deseos de cada uno de sus destinatarios. La risa, el juego, el placer no pueden desvirtuarse, pedagogizarse o generar falsas condiciones para la enseñanza. Si sostenemos el valor del interés, la reflexión y el análisis para el estudio, debemos aprender a despertarlos y también respetarlos en aquellas cuestiones propias de las diferentes generaciones (Litwin, 2013, p.42).

Otro aspecto de la educación emocional es tomado por Pérez González (2012) cuando manifiesta que el capital humano y capital cognitivo de un país, está asociado en parte, al nivel de riqueza económica de los países, medido por el Producto Bruto Interno (PBI). Sin embargo, hoy en día, el bienestar y felicidad de los ciudadanos aparecen también como objetivos fundamentales de progreso, restando preponderancia al simple desarrollo económico. Y citando a Heckman y Masterov (2004) indica que la inversión que realice un país en educación emocional, podría reflejarse en mejor calidad y productividad de sus recursos humanos.

Hoy en día, como lo observa Brookfield(2015), los alumnos nativos digitales, o llamados también estudiantes del milenio, son formados por inmigrantes digitales, es decir, profesores que tuvieron que estudiar y actualizarse para incorporar las nuevas tecnologías en el aula. En este sentido, Litwin (2013) resalta la necesidad de buscar una enseñanza que no ofrezca conocimiento envejecido, sino que comprenda las necesidades de jóvenes y niños actuales de manera alentadora y optimista, con el fin de diseñar comunidades justas y solidarias.

Los docentes, al igual que lo señala esta autora, sabemos que al presente, el mayor desafío es captar el interés del alumnado que presenta desinterés y apatía notorios frente a diversas propuestas escolares. Litwin describe a los jóvenes estudiantes como consumidores de propuestas fragmentadas, propias de la cultura mediática a la que tienen acceso. Se da también una pérdida de los sentimientos por cuanto los estímulos a los que se exponen, confunden lo superficial con lo esencial y provocan así una pérdida del compromiso y la emoción, generando lo que la autora llama la desimplicación y la pérdida de la significatividad de la actividad. En consecuencia, señala que debemos encontrar prácticas significativas que recuperen la implicación y la emoción por un lado, y la significatividad social por el otro y citando a Dewey, hace hincapié en que los temas no sean aprendidos de manera aislada porque sin conexión con experiencias vividas, se olvidan fácilmente.

Por su parte, Brookfield (2015) sostiene que cuando los estudiantes recuerdan a un profesor, rara vez destacan su eficiencia, sino que lo recuerdan por confiar en él, por su franqueza, y porque esa persona los ayudó a alcanzar algo importante, tomándolos seriamente y brindándoles el trato de adultos en sus intereses y necesidades. Este autor subraya que hay dos características coincidentes para referirse a un profesor preferido: credibilidad y autenticidad.

La credibilidad por un lado, es la percepción por parte de los alumnos, de que el profesor tiene algo valioso para ofrecer y compartir, ya sean habilidades, sabiduría, visión, conocimientos, información, por ejemplo, y de esta manera el aprendizaje será beneficioso para ellos. Los indicadores más claros de la credibilidad son la idoneidad, la experiencia y el pensamiento racional. La autenticidad, por el otro, es la percepción que tienen los alumnos de un trato abierto y honesto con su profesor. Un profesor que se muestra tal cual es, persona con virtudes y defectos, pasiones, emociones, y debilidades también. Los estudiantes suelen decir entonces que los profesores auténticos hacen lo que dicen y que lo que se ve es lo que es, y para ello deben darse cuatro elementos, a saber: congruencia, apertura, responsabilidad y don de personalidad.

Si en una clase sólo se evidencia la credibilidad y no la autenticidad, Brookfield sostiene que los alumnos sienten que usaron bien su tiempo porque aprendieron u obtuvieron herramientas útiles, pero la vivencia de la clase es fría y hasta intimidante. En consecuencia, los alumnos interpretan que el profesor es poco comprometido y puede hacer cambios sin aviso previo, no formulan preguntas y no piden la opinión del profesor. Por otro lado, continúa este mismo autor, observando que en una clase donde sí se observa la autenticidad del profesor pero no la credibilidad, se ve como un lugar agradable donde estar, pero no sucede nada transcendente, convirtiéndose simplemente en oportunidades de obtener buenas notas fácilmente sin mayores expectativas.

Paul, en Gendron (2009) presenta el modelo del profesor que acompaña a sus alumnos, dejando de lado el modelo de poder piramidal ejemplo de la dominación jerárquica, para tomar el modelo del liderazgo participativo cuya pieza fundamental es un proyecto común. Paul habla entonces de influencia, como modelo de poder personal que logra compromiso y adhesión e indica que es una relación que se funda en la confianza mutua, sin imposiciones, sino ayudando al otro a progresar y a tener una visión más clara de lo que desea alcanzar.

Litwin (1997) sostiene que el docente debe ser consciente y sobre todo, querer a sus alumnos para que el proceso de aprendizaje sea exitoso. "Si reconocemos que los estudiantes difieren en la manera como acceden al conocimiento en termino de intereses y estilos, nos deberemos preocupar por generar puertas de entrada diferentes para que inicien el proceso del conocimiento [...]" (p.100). La autora manifiesta así que los alumnos aprenden de diferentes maneras.

Hansen (2001) en Litwin (2013) ha hecho numerosas investigaciones sobre la vocación docente, la enseñanza moral y la relación entre la práctica reflexiva de los docentes y el efecto sobre los estudiantes. Se refiere al "estilo" del docente, como el conjunto de prácticas y actitudes concretamente reconocibles mediante gestos, palabras, tonos de voz, expresiones. "El estilo permite reconocer las formas o maneras particulares de atender a las necesidades de los estudiantes, sus interrogantes o sus hallazgos"(p.209).

Por su parte, Gendron (2009) considera que en la actividad docente, la formación y el liderazgo de las comunidades educativas se sustentan en las competencias de naturaleza emocional, como ser, la escucha, la gestión de conflictos, la empatía, la capacidad de comunicarse tanto entre colegas como con los alumnos, la gestión de las emociones, y la comprensión de las emociones de los demás.

Esta autora presenta la figura del líder pedagógico así como los autores Barnabé y Dupont (2001) adaptaron el modelo de negocios para proponer un modelo de liderazgo pedagógico. Este modelo se apoya en tres variables: interés del profesor por el saber, por el estudiante, y participación del alumno en su aprendizaje. De esta manera, Gendron (2009) tomando a Develay (1996) manifiesta que el docente adopta el estilo de un mediador, tiene la función primordial de velar por el buen vínculo de sus alumnos con el saber, de manera tal que la materia enseñada no representa un fin en sí misma, sino un servicio brindado por una pedagogía para el beneficio del desarrollo de la persona. Es así que el estudiante se convierte en el responsable de su aprendizaje, es parte del buen clima de trabajo, el gusto por el estudio, encuentra motivación para desarrollar su espíritu crítico y su creatividad.

Por su parte, Paul en Gendron (2009) manifiesta que se perdieron dos nociones que la lengua latina diferenciaba bien: potestas y auctoritas. Potestas hacía referencia al poder legal que confería la función o el cargo para decidir por uno y por otros. Auctoritas corresponde a la persona que tiene influencia sobre otros desde un sentimiento de coherencia con lo que dicha persona dice, hace y es. Quien se desempeña como autoritario, pone en evidencia su debilidad, su pérdida de poder, y abusa de la potestas para esconder su falta de auctoritas.

Paul destaca así que el poder se logra por la conquista y la competencia, mientras que la autoridad se basa en el respeto, el reconocimiento, la consideración, el intercambio y también la cooperación. De este modo define el concepto de autoridad de la manera siguiente:

Si la autoridad puede ser definida como una influencia ejercida por un sujeto encontrando fundamento en su propia capacidad de actuar y se sostiene desde este punto, en la proximidad dialógica de una persona considerada en su dimensión de sujeto con miras a conducir un individuo sin intimidación ni humillación, sin exigir imitación, con lentitud y seguridad, con dulzura y firmeza, la autoridad se encuentra así en el fundamento mismo del acompañamiento [...] (Paul, en Gendron, 2009, p. 32).

El informe Delors de la UNESCO (1996), indica que la educación debe afirmarse sobre cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, lo que implica adquirir los herramientas para la comprensión propia, de los demás y del mundo que nos rodea; aprender a hacer para influir en el entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con otros en diferentes actividades humanas, y finalmente aprender a ser, un proceso que se deriva de los tres anteriores, siendo un punto de unión entre los cuatro pilares, la coincidencia y el intercambio.

Litwin (2013) dice que la escuela debe ser considerada una casa grande compartida, un espacio vivo, dónde todo y todos contribuyen en el propósito de la formación de los alumnos. Incluso las paredes de la escuela muestran lo que vemos todos los días y por ello pueden convertirse en un espacio de creación y trabajo, dónde los alumnos puedan reflejar sus intereses y la escuela sus propuestas.

3. Liderazgo Educativo

Leithwood y Riehl (2009) se basan sobre fuentes normativas, empíricas y conceptuales para definir el liderazgo escolar de la siguiente manera: "la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela" (p. 20). Sostienen así que, el liderazgo educativo tiene funciones fundamentales, a saber: contribuir a una mejor educación; se distribuye entre varias personas dentro de la escuela, como ser directivos, docentes, y otras personas quizá con roles más informales pero que también son parte de la escuela; y principalmente que un líder exitoso, al trabajar con diferente tipo de alumnos, establece las condiciones fundamentales que promueven la equidad, la justicia y el logro escolar.

Estos autores, detallan que hay tareas de liderazgo formal, desarrolladas por aquellas personas que ostentan un cargo formal, pero hay también tareas de liderazgo que las ponen en práctica personas que desempeñan otros roles, como por ejemplo, profesores, tutores, padres, coordinadores de áreas, directores, para nombrar algunos. Se distinguen unos de otros, simplemente porque algunos de ellos tienen cargos formales dentro del centro educativo, pero todos son ejemplo para el alumno y lideran aún sin darse cuenta.

Ambos autores concuerdan expresando que los líderes escolares exitosos, se enfocan en construir formas de enseñanza y aprendizajes valiosos; en crear comunidades escolares sólidas; fomentar en las familias, el desarrollo de culturas; y hacer fructífero el desarrollo del capital social de los estudiantes.

Leithwood (2009) menciona tres puntos fundamentales para el ejercicio de un liderazgo exitoso: marcar una dirección o camino, promover el desarrollo y el perfeccionamiento de las personas que integran el grupo de trabajo y promover asimismo el desarrollo de la organización o centro educativo. Leithwood et al (2009) sostienen que los líderes no imponen objetivos, sino que trabajan con el grupo para crear un sentido común y metas compartidas, procurando asimismo las condiciones necesarias para que los demás sean eficientes y logren sus propias metas también. Además, Leithwood (2009) recordando a Duke (1994) indica cuatro dimensiones relacionadas a la gestión, a saber: el manejo del equipo educativo, el apoyo pedagógico, el monitoreo de tareas escolares y énfasis en la comunidad.

Gendron (2009) sostiene que la figura del maestro tradicional es controvertida en los contextos actuales, donde conviven nuevas formas de enseñar, nuevos estilos pedagógicos y de gestión de clase. Hoy en día, la figura del educador líder en el desarrollo de competencias emocionales, nos remarca que "[...] el acto de enseñar, lejos de ser puramente cognitivo, es principalmente y sobre todo, un acto social y afectivo donde las emociones intervienen en la atmósfera de trabajo" (Gendron, 2009, p. 37). El docente líder se centra en la equidad, los valores y respeto humanos. El educador líder como motor del grupo ya que es quien anima y reparte el trabajo, puede proponer métodos de trabajo y definir líneas de acción. Es la persona capaz de sentir, comprender y regular las tensiones del grupo, y busca su unidad. Esta autora sostiene que el líder transformacional, centra su atención en la relación que lo une con las demás personas que tiene a su cargo, como ser llevar a cabo un proceso de cambio en sus colaboradores, y en sus alumnos. Este reconocimiento a su tarea en servicio de otros, lo convierte en un líder democrático y así su autoridad no es dada simplemente ni por la institución ni su carisma, sino que se fundamenta en sus competencias, su misión moral, la dedicación y la autenticidad. Y manifiesta la autora:

[...] Desempeñando sus competencias, tiene la capacidad de transcender la situación imponiendo una visión y modificando en consecuencia el comportamiento de sus seguidores para convertirlos en verdaderos agentes de cambio, como ser el docente que enseña a su alumno a aprender por sí sólo, a ser autónomo, a ser el actor de su aprendizaje y de su desarrollo equilibrado (Gendron, 2009, p. 42).

El líder educativo, debe desarrollar su inteligencia emocional donde Gendron (2009) integra la habilidad de regular las emociones propias y ajenas, la habilidad de percibirlas y expresarlas, integrarlas para facilitar los pensamientos, y la habilidad de comprender y razonar con las emociones.

En consecuencia, el docente líder, competente emocionalmente, sabrá estimular y desarrollar el capital emocional de sus alumnos, más allá de lo que transmite con su ejemplo, teniendo asimismo, una gran influencia en sus resultados académicos. De la misma manera, señala que las carencias en competencias emocionales, afectan directamente tanto el desempeño docente como el rendimiento de sus alumnos.

Conclusiones

De acuerdo con los resultados obtenidos en la presente investigación, el desarrollo y la gestión de las competencias emocionales tanto propias como ajenas, son determinantes al momento de estar frente a un grupo de alumnos que depositan sus expectativas en los docentes, tutores, directores y adultos a los que ellos miran. Tanto en la opinión de los profesores entrevistados como en los comentarios de los alumnos encuestados, podemos concluir que el autoconocimiento del docente y el conocer y comprometerse con su alumnado son esenciales a la hora de proponer un camino a un grupo, ser su referente y ofrecerles las herramientas para lograr definir sus propias metas y alcanzarlas de una manera satisfactoria y equilibrada con ellos mismos y los demás.

Los alumnos encuestados consideran que para que un docente sea visto y sentido como líder, es necesario que la persona tenga buen conocimiento de sí mismo y de sus alumnos, a fin de poder instruirlos efectivamente en su formación, pero también, acompañarlos afectivamente en su desarrollo y regulación de sus emociones.

Se puede deducir también, que la educación emocional es un proceso continuo y es complementaria de la formación meramente cognitiva, es decir, que al presentarla como esencial en los centros educativos, debe ser incluida en la currícula, como transversal y presente en todas las áreas propuestas. Se trata de la manera más beneficiosa de conocernos y tener una vida en relación con otros de manera equilibrada, aprendiendo a conocernos y a convivir de manera pacífica y ordenada con los demás, optimizando nuestras potencialidades para los caminos propuestos y resignificando nuestras debilidades para que mejoren o tengan nuevo sentido.

A lo largo de este trabajo se ha comprobado que las competencias emocionales son fundamentales para el rol docente, cargos de gestión y liderazgo. Asimismo, hubo coincidencia por parte de los profesores entrevistados, en insistir en la labor preventiva que tiene la educación emocional en los alumnos, para prevenir de conductas disfuncionales y promover tendencias constructivas.

Los resultados arrojados en esta investigación nos estarían indicando que urge la necesidad de implementar un programa de educación emocional en las escuelas y centros de formación docente, transversal y vinculante en toda formación y conducta, tanto de profesores como de los alumnos, de unos para sí mismos y para los demás. La estrategia por excelencia es la formación de los docentes y, a través de ellos, de los alumnos. Esta propuesta mejoraría la realidad docente de los colegios en general, y se espera sean de utilidad para mejorar el vínculo profesor-alumno, profesor-profesor y director-profesor-alumnos

Estos enunciados han permitido constatar lo conveniente y necesario de las competencias emocionales tanto del docente para sí mismo, como en la función de ser y dar ejemplo liderando a sus alumnos. Se concluye entonces, en que los alumnos no sólo esperan de sus docentes una buena formación académica, sino que además están deseosos de ver en ellos modelos de conducta, de espíritu, de templanza y de positivismo.

"Enseñar es, aprender. Aprender antes, aprender durante, aprender después y aprender con el otro" (Litwin, 1997, p 113)

Referencias bibliográficas

Bisquerra, Rafael (2001). Educación emocional y bienestar. Educación emocional y en valores. España, Wolters Kluwer, sexta edición

Bisquerra, Rafael (Coord.) (2012); Punset, Eduardo, Mora, Francisco, Bisquerra, Rafael, García Navarro, Esther; López-Cassa, Elia; Pérez-González, Juan Carlos; Lantieri, Linda; Nambiar, Madhavi; Aguilera, Pilar; Segovia, Nieves; Planells, Octavi. ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia. Esplugues de Llobregat (Barcelona) Hospital Sant Joan de Déu. (www.faroshsjd.net)

Brookfield, Stephen D. (2015) The skillful teacher. On technique, trust and responsiveness in the classroom. Estados Unidos, Jossey-Bass, tercera edición.

Brunner, José Joaquín (2000). Educación. Escenarios de Futuro. Nuevas Tecnologías y Sociedad de la información. PREAL (Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe - UNESCO). N16. Documento de cátedra, Carrera en Organización y Gestión Educativa. Ciclo de Licenciatura, Escuela de Educación, Universidad Austral.

Delors, Jacques (1996). "La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI". Santillana, Ediciones UNESCO.

Gendron, Bénédicte, Lafortune, Louise (Direction) (2009). Leadership et compétences émotionnelles. Dans l'accompagnement au changement. Canada, Presses de l'Université du Québec.

Gendron, Bénédicte (2015). Mindful management & capital émotionnel. L'humain au coeur d'une performance et d'une économie bienveillantes". Bélgica, De Boeck Supérieur s.a., Primera edición.

Goleman, Daniel (1995). La Inteligencia Emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual. Argentina, Javier Vergara Editor S.A., 1996.

Leithwood, Kenneth (2009) ¿Cómo liderar nuestras escuelas? Aportes desde la investigación. Chile, Área de Educación Fundación Chile, 2009. (www.fundacionchile.cl)

Litwin, Edith (1997). "El campo de la didáctica. La búsqueda de una nueva agenda, capítulo 4". Paidos. Documento de cátedra, Carrera en Organización y Gestión Educativa. Ciclo de Licenciatura, Escuela de Educación, Universidad Austral.

Litwin, Edith (2013, Primera edición, Séptima reimpresión). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós, 2013.

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Julio C. Durand, Florencia T. Daura, María Carolina Sánchez Agostini (Directores) y María Susana Urrutia (Coordinadora)

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La importancia de las emociones en la educación

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Palabras clave: Emociones. Bienestar. Docentes. Liderazgo. Prevención. Hace algunos años ya, acceder a la educación era una manera de garantizar la transmisión de valores culturales y sociales representando una distinción importante, e incluso muchas familias de escasos recursos, trabajaban extra para poder mantener y acompañar la formación de sus hijos.

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El siguiente libro "Educación Emocional: Propuestas para educadores y familias" de Rafael Bisquerra tiene como objetivo el desarrollo de competencias emocionales, entendidas como competencias básicas para la vida.

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La educación emocional se inicia en la familia . Dentro de la familia están madres, padres, abuelos, hermanos, tíos, tutores, y otros parientes. Todos formamos parte de una familia . Por lo tanto, todas las personas están implicadas, directa o indirectamente, en la educación emocional en la familia .
Rafael Bisquerra
Las definiciones clásicas de familia han dejado de ser vigentes. No hay consenso sobre una definición universal de la familia.

Todos formamos parte de una familia y el principal criterio es el amor.
Ana Cristina Barros
La familia es el lugar idóneo para empezar a crear espacios de aprendizaje, donde el adulto tiene un papel de acompañante de las fortalezas de los niños/as.

Estos espacios no sólo implican obligaciones sino también deben ser espacios facilitadores de disfrutes (pasarlo bien juntos).
Manuel Bravo
En la familia es básico crear vínculos y tener claro que no siempre lo mismo funciona con todos.

Las dudas son válidas y el autocuidado es necesario, los niños siempre nos están mirando.

Poniendo límites claros les damos seguridad.

Es importante escuchar su sentir y conectar en lo cotidiano.
Leticia Garcés
Educar sin miedo es una manera de transmitir los valores a través de la responsabilidad.

El castigo es una forma de corregir, pero a través del miedo.

Hace falta el autoconocimiento para conectar con las emociones de los hijos, bajar el estrés y ser capaces de la reconciliación por parte del adulto, es lo que se llama la restitución del vínculo.

Poner límites es una forma de crear vínculo seguro y la función del adulto es poder sostener la respuesta que genera la frustración.
Esther García Navarro
Ante una situación complicada como la actual, ¿Cómo podemos pasar a una vivencia emocional más positiva?

Aprender a parar y conectar con lo prioritario, Conectar con aquello que queremos, ser más con lo que queremos hacer.

Potenciar la aceptación, la confianza y la esperanza.

Cuidar las relaciones sociales, escucha activa. Fomentar la red social: ¿Qué necesito? ¿Qué necesita el otro?

Práctica del agradecimiento a los demás y a nosotros mismos.

En definitiva, es contribuir a la comodidad desde nuestra responsabilidad.

El bienestar en la familia genera y mejora la creación de vínculos.

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La educación emocional se inicia en la familia . Dentro de la familia están madres, padres, abuelos, hermanos, tíos, tutores, y otros parientes. Todos formamos parte de una familia . Por lo tanto, todas las personas están implicadas, directa o indirectamente, en la educación emocional en la familia .

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"Informados"
Su misión es formar a padres y madres para que lleven a cabo una educación emocional, consciente y respetuosa. En definitiva, ejercer la parentalidad positiva para educar sin miedo.

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La mayoría de padres y madres hemos ido a la universidad para estudiar una carrera o hemos aprendido un oficio, el que sea, los que no lo han hecho, igualmente han pasado por la escuela y saben lo que es enfrentarse a un examen para demostrar unos contenidos académicos mínimos. Sin embargo, a nadie nos sorprende que para ejercer la paternidad o la maternidad, no haya que estudiar. No se nos exige aprobar ningún examen para demostrar nuestras competencias parentales, sólo en casos de adopción, por eso, plantearnos que existen cuestiones educativas en las que hay que reflexionar y por supuesto aprender porque no vienen implícitas en la condición de ser padres o madres, sería un buen punto de partida.

Es cierto que a ser padre o madre se aprende siéndolo pero un conocimiento mínimo sobre cómo son los niños y niñas, qué necesidades afectivas tienen y cómo gestionar nuestras propias emociones en la convivencia familiar estaría genial, la educación emocional no sólo es labor de la escuela, la familia en este sentido tiene mucho que aportar, la educación de nuestros hijos e hijas no es algo que debamos improvisar, hoy en día existe suficiente evidencia científica como para saber que igual que los idiomas si no se practican se olvidan, las competencias emocionales si no se aprenden, difícilmente se ejercen, siendo los buenos tratos durante la infancia la base para el desarrollo de la salud emocional de adultos. Se trata, al fin y al cabo, de asentar las bases durante la infancia, para que las probabilidades de desarrollar el bienestar emocional en la adolescencia y después a lo largo de la vida adulta sean mayores.

Por lo tanto, dada la importancia que tiene que los padres nos capacitemos para ejercer como tal, la formación de "Padres formados" dirigida a padres y madres de hijos e hijas hasta doce años es una opción muy recomendable porque tanto la opción presencial como virtual con la pedagoga Leticia Garcés Larrea, te permite reflexionar y cuestionarte tus actuaciones, muchas veces basadas en aprendizajes de tu infancia que hoy en día la ciencia no respalda. Se trata de formarnos para dejar de actuar de forma improvisada y así poder tomar decisiones basadas en un conocimiento científico.

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Educación Emocional | Orientación Familiar Online Padres Formados

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La mayoría de padres y madres hemos ido a la universidad para estudiar una carrera o hemos aprendido un oficio, el que sea, los que no lo han hecho, igualmente han pasado por la escuela y saben lo que es enfrentarse a un examen para demostrar unos contenidos académicos mínimos.

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Entrevista a Rafael Bisquerra.

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La importancia de la Educación emocional. Rafael Bisquerra

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Instituto Peruano de Integración Psicologica

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¿Cómo la Música influye en las emociones? | IPIP |

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El cine como instrumento de alfabetización emocional

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El cine como instrumento de alfabetización emocional

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Podcast archivos | Entiende tu mente Podcast

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Inteligencia emocional. De la neurona a la felicidad. Pablo Fernández-Berrocal

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Victor Küppers

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Versión Completa: Victor Küppers, El valor de tu actitud

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Según Daniel Goleman, profesor de psicología de la Universidad de Harvard y autor del besteller Inteligencia Emocional, ésta se define como "la capacidad de reconocer, aceptar y canalizar nuestras emociones para dirigir nuestras conductas a objetivos deseados, lograrlo y compartirlos con los demás".
Haz clic aquí para ir al test de inteligencia emocional
A efectos prácticos, eso significa que si eres capaz de identificar y gestionar correctamente tus emociones, sin dejar que te dominen ni te sorprendan, y también puedes detectarlas y actuar en consecuencia cuando se están produciendo en los demás, tanto tus relaciones sociales como la relación contigo mismo te resultarán mucho más gratificantes.

La Inteligencia Emocional puede dividirse en cuatro grandes bloques: el autonococimiento y la autorregulación de las emociones (área intrapersonal), y la empatía y habilidades sociales (área interpersonal). Algunos autores añaden al área intrapersonal la capacidad de automotivarse y adaptarse al cambio.

Los beneficios de una correcta gestión emocional no sólo se limitan a las relaciones sociales y autoestima. Existen numerosos estudios científicos que han demostrado que sus ventajas se extienden a muchas otras áreas de la vida, como por ejemplo:

Mayor satisfacción y éxitos tanto a nivel personal como profesional (O'Boyle Jr., 2010)

Menor dependencia de las adicciones (Zysberg, 2013 y UAB, 2007)

Mejor sistema inmunitario y salud en general (Martins et al., 2010)

Reducción de la ansiedad y el estrés (Lusch & Serpkeuci, 1990)

Mayor satisfacción con el matrimonio (Eslami, 2014)

Mayor carisma en tu círculo social y profesional (Walter V. Clarke Associates, 1997)

A continuación encontrarás un Test de Inteligencia Emocional con 15 preguntas para comprobar tu nivel actual en relación con la media de la población. El test no pretende ser científico pero sí preciso. Se apoya en las cuatro áreas de la Inteligencia Emocional para ofrecerte una medición orientativa de tu nivel actual.

Test de Inteligencia Emocional

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Según Daniel Goleman, profesor de psicología de la Universidad de Harvard y autor del besteller Inteligencia Emocional, ésta se define como 'la capacidad de reconocer, aceptar y canalizar nuestras emociones para dirigir nuestras conductas a objetivos deseados, lograrlo y compartirlos con los demás'.

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redes - la mirada de elsa - balanza de la felicidad redes

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redes - la mirada de elsa - balanza de la felicidad documental gratis

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redes - la mirada de elsa - balanza de la felicidad documental

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redes - la mirada de elsa - balanza de la felicidad documental integro.

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Redes - La mirada de Elsa - Balanza de la felicidad - RTVE.es

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Redes - La mirada de Elsa - Balanza de la felicidad. Redes online, completo y gratis en RTVE.es A la Carta. Todos los documentales online de Redes en RTVE.es A la Carta

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Algo fundamental en la vida de una persona es conocerse y valorarse. Nuestro conocimiento del mundo y del entorno pasa por el autoconocimiento. Saber algo más sobre nosotros mismos nos ayuda a comprender qué es lo que nos pasa como punto de partida hacia la felicidad.

El autoconcepto es la imagen que tenemos de nosotros mismos, pero no siempre corresponde con lo que somos realmente.

Para conocer quiénes somos en realidad hay que hacer un ejercicio de autoconocimiento. Un rápido y sencillo test puede guiarte para conocer el estado de tu autoestima y ayudarte en el autoconocimiento.

La autoestima es un punto de apoyo fundamental en nuestro desarrollo personal.

La autocrítica es la capacidad de distinguir los propios defectos para enfrentarnos a ellos e intentar que no se sigan repitiendo. Para ello hay que conocerse, evaluarse con honestidad y admitir que nadie es superior a los demás y que todos tenemos errores. Conocer nuestros errores nos ayudará a corregirlos y poder así mejorar como personas.

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Algo fundamental en la vida de una persona es conocerse y valorarse. Nuestro conocimiento del mundo y del entorno pasa por el autoconocimiento. Saber algo más sobre nosotros mismos nos ayuda a comprender qué es lo que nos pasa como punto de partida hacia la felicidad.

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Programa Ulises: Autocontrol emocional (alumno)

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Programa Ulises: Autocontrol emocional (alumno)

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Desarrollo del autocontrol emocional en alumnos de 10-12 años como factor de de protección de conductas de riesgo

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- El discurso del rey
- En busca de la felicidad
- Mejor... Imposible
- El indomable Will Hunting
- Juno
- Amelie

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- For the birds:
https://www.youtube.com/watch?v=JVJ2K1JNiJI
- Respirar:
https://www.youtube.com/watch?v=lnDifgPuhHI&t=122s
- El otro par:

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- La soledad de los números primos

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Juegos para trabajar la inteligencia emocional en clase: Guía para docentes

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La inteligencia emocional es una competencia clave para el desarrollo integral de los estudiantes. Más allá del rendimiento académico, habilidades…

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La situación vivida en los meses de marzo a junio de 2020, con el decreto de alarma sanitaria y el confinamiento que todos hemos tenido que llevar a cabo, han puesto de manifiesto nuevas necesidades en la población general, en los sectores más excluidos y vulnerables, y en los agentes sociales o sanitarios que han lidiado con la crisis sociosanitaria de forma más directa.

Desde Cáritas, hemos sido testigos de un aumento considerable de las demandas de ayuda que ha provocado esta crisis, tanto en las personas y familias que estaban siendo atendidas previamente al estado de alarma, como de nuevas situaciones que se han visto afectadas por la ralentización de la economía y las medidas de confinamiento.

Los equipos de atención psicológica de las distintas Diócesis se plantearon, como primer objetivo en este tiempo de crisis, mantener el vínculo terapéutico con los participantes. Hemos continuado con esta atención a través de los medios más adecuados en función de las personas atendidas y de sus destrezas: teléfono, redes sociales, WhatsApp, correo electrónico, aplicaciones de videoconferencia, etc.

Algunas situaciones que todos hemos vivido:

La incertidumbre: El no saber qué va a pasar, qué voy a poder hacer mañana, nos sitúan en una sensación de indefensión y de falta de control.

El miedo a la enfermedad: Teníamos noticias de que el virus estaba por todas partes, que nos podíamos contagiar de mil maneras.

El aislamiento social y físico: No podíamos ver a compañeros, familiares ni amigos.

Las situaciones de duelo: Muchas familias han sufrido duelos complicados, sin poder despedirse de su familiar fallecido.

La escasez de recursos: La disminución de ingresos económicos, han supuesto unas situaciones de estrés extra.

Los psicólogos y psicólogas de las distintas Caritas también nos hemos visto en la necesidad de dar servicios nuevos o de nuevas formas:

Atención telefónica o por video llamadas a nuestros usuarios habituales, con seguimientos más frecuentes, escucha activa, contención, seguimiento. Intentamos que se sintieran escuchados, entendidos, que tuvieran un feedback positivo, reafirmándoles que están llevando bien la situación. También tratamos de mantenerles "ocupados" y reforzarles en rutinas,

Atención extra a población nueva (hasta ahora estable) que presentaba síntomas de ansiedad, depresión o sufrimiento emocional,.

Atención a nuestros compañeros y compañeras de las Caritas, que han sufrido la presión de las necesidades perentorias de la gente y al mismo tiempo tenían que gestionar sus propios miedos, duelos y angustias.

Asesoramiento a otros servicios y recursos de nuestra red sobre cómo gestionar y afrontar estas situaciones.

Coordinación con otros servicios: trabajadores sociales, centros de Atención Primaria, Salud Mental...

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Apoyo emocional en tiempos de la COVID-19 | Cáritas

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La situación vivida en los meses de marzo a junio de 2020, con el decreto de alarma sanitaria y el confinamiento que todos hemos tenido que llevar a cabo, han puesto de manifiesto nuevas necesidades en la población general, en los sectores más excluidos y vulnerables, y en los agentes sociales o sanitarios que han lidiado con la crisis sociosanitaria de forma más directa.

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COPCantabria - Colegio Oficial de Psicología de Cantabria

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La atención psicológica a la infancia, adolescencia, profesorado y familias es clave para un adecuado procesamiento y elaboración emocional de lo que estamos viviendo en esta pandemia. Aportar programas, estrategias de intervención para el bienestar de la Comunidad Educativa, tanto a los Centros Educativos, como a las Consejerías de Educación, es clave para el desarrollo de las personas con las que estamos trabajando. Por esta razón, este material puede contribuir al objetivo de obtener información especializada para la intervención, para el desarrollo de estrategias y herramientas en los primeros días de acceso presencial en los Centros Educativos en septiembre, siempre que la realidad sanitaria lo permita. Además, potenciar el valor de compartir solidariamente el trabajo realizado para el reconocimiento de la aportación de la Psicología, y en concreto, el de la Psicología Educativa. En la confianza de que estos programas puedan ser una aportación al regreso a las aulas el Colegio Oficial de PsicologÍa de Cantabria difunde las dos siguientes guÍas realizadas por nuestros compañeros y compañeras del COP de Galicia.

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Guías COVID-19 - COPCantabria - Colegio Oficial de Psicología de Cantabria

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La atención psicológica a la infancia, adolescencia, profesorado y familias es clave para un adecuado procesamiento y elaboración emocional de lo que estamos viviendo en esta pandemia. Aportar programas, estrategias de intervención para el bienestar de la Comunidad Educativa, tanto a los Centros Educativos, como a las Consejerías de Educación, es clave para el desarrollo de las personas con las que estamos trabajando.

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Psicología en Positivo: Asesoramiento en Línea

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La Clave Emocional es un método eficaz y positivo de favorecer el cambio y la mejoría, aprovechando las capacidades de las personas para afrontar sus dificultades o malestares. (Más...)

Fruto de la investigación de los últimos 30 años en los procesos de cambio humano, la Clave Emocional recoge lo mejor y más eficaz de las diferentes tendencias de la terapia (psicoanálisis, Gestalt, psicodrama, terapia cognitiva, terapia familiar sistémica...) para combinarlo en una forma eficiente, positiva y esperanzadora de promover el cambio y la satisfacción vital.
La flexibilidad y eficiencia de la terapia en clave emocional la hace idónea para ser aplicada de manera virtual por Internet con resultados equiparables a la presencial.

Por eso, y habiendo diseñado un abordaje especial para el trabajo por Internet, he decidido ofrecer el servicio de asesoramiento y terapia individual en línea por medio de videoconferencia. (Más...)

Siguiendo el estilo de trabajo que he desarrollado en los últimos años, este asesoramiento se enfoca en las emociones, en orientar la atención a través del diálogo, en conectar con la persona más allá de la técnica y con los recursos en lugar del déficit; en trascender explicaciones superficiales para identificar el fondo de las dificultades y desatarlas por medio de la consciencia. Coherente con mi afirmación de que las "escuelas" terapéuticas deben desaparecer fundiéndose en una concepción global de la mente y el cambio humanos, este asesoramiento puede integrar, según sea necesario, el trabajo experiencial con sueños, el trabajo con emociones y otros abordajes, sobre un telón de fondo de empatía bien entendida.

Cómo funciona el asesoramiento en clave emocional virtual

En la primera sesión te haré diversas preguntas sobre tu motivo de consulta, edad, contexto, etc., con el fin de evaluar si el trabajo telemático es apropiado para la situación en que te encuentras. Si no lo es, procuraremos buscar alternativas a las que puedas acceder. Es posible que esta evaluación se prolongue hasta la tercera sesión inclusive y que sólo entonces se pueda decidir si es o no adecuado proseguir con un proceso de forma virtual.

Si decidimos que el procedimiento virtual es pertinente a tu problemática, diseñaremos juntos un plan de trabajo y acordaremos un número tentativo de sesiones y unos indicadores para evaluar su éxito. Este plan de trabajo puede modificarse en cualquier momento en virtud de lo que vayas sintiendo, pensando o descubriendo, para adaptarse constantemente a tus necesidades.

Iremos aplicando el plan de trabajo, siempre atentos a si está siendo de utilidad. Cada sesión inicia con una breve evaluación del período transcurrido desde la anterior y de si han surgido novedades o temas que desees abordar; y se cierra con una sugerencia o experimento a poner en práctica para analizar sus efectos en la próxima. Si por cualquier razón no has podido realizarlo, no te preocupes: ese tipo de dificultades son precisamente las que debemos disolver para que logres sentirte mejor.

Por lo general, hacia la sexta sesión las personas empiezan a notar una mejoría; salvo que haya contratiempos, el promedio de duración de los procesos es entre diez y quince sesiones.

Las sesiones pueden ser quincenales o mensuales, en función de tus necesidades, horarios y preferencias y de los temas que quieras resolver.

A medida que los problemas o inquietudes iniciales se van resolviendo, pueden surgir otros que también quieras tratar y con los que se procede de la misma manera: preguntas generales y de contexto, propuesta de plan de trabajo, acuerdo sobre indicadores del cambio y plazos, experimentos en la vida diaria, etc.

Eventualmente, te sentirás suficientemente bien como para pensar en terminar el proceso. Si estás de acuerdo, tendremos una o dos sesiones más, a manera de seguimiento, a intervalos de dos semanas o un mes, en las que abordaremos las novedades y daremos pequeños ajustes para asegurar la perdurabilidad del cambio que has alcanzado; y podrás dar por concluido el proceso. ¡Felicidades!

En cualquier momento puedes descontinuar el proceso si sientes que no te está sirviendo; sin embargo, si es así te recomiendo comentármelo antes para que pueda cambiar el plan de trabajo si es preciso o recomendarte otras opciones.

IMPORTANTE: La naturaleza del asesoramiento virtual/por Internet lo hace no aconsejable para crisis graves y agudas, trastornos psicóticos o de personalidad, tentativas de suicidio o ideación suicida y otras situaciones de similar gravedad. Las sesiones de asesoramiento virtual no deben entenderse como tratamientos médicos ni diagnósticos médicos.

A quién va dirigido el asesoramiento en clave emocional virtual

La asesoría virtual es una alternativa válida en casos como:

Personas adultas que no tienen trastornos graves ni presentan síntomas psicóticos.

Personas que desean asegurar su anonimato y consultar con un profesional que no forme parte de su red social.

Personas que tienen dificultades para acudir a una sesión presencial, por la distancia, por sus horarios, por algún impedimento o porque sufren de agorafobia o fobia social.

Personas de habla hispana que residen en países donde se habla otra lengua y quieren ser tratados por un terapeuta en español.

Personas que no disponen de tiempo para desplazarse a un consultorio psicológico.

Personas cuyo trabajo las obliga a viajar frecuentemente, dificultando acudir regularmente a un tratamiento presencial.

Personas que prefieren recibir atención psicológica desde la comodidad de su hogar o lugar de trabajo.

Cuándo no es aconsejable la asesoría en clave emocional virtual

Trastornos graves o muy graves.

Trastornos psicóticos o trastornos de personalidad severos.

Casos en los que ha habido intentos o tentativas de suicidio.

Casos en los que la persona no cuenta con un espacio privado donde pueda hablar sin sentirse observada durante toda la sesión.

Personas que no tienen un manejo adecuado de las herramientas de Internet (email, chats, etc).

Personas menores de edad o a cargo de padres o tutores legales in loco parentis.

Cómo agendar una sesión virtual:

1. Contratar la cita: La cita debe pagarse antes de ser agendada; el costo por sesión de 50 minutos es USD 65 (o su equivalente en tu moneda local). Al dar click en el botón "Pagar ahora" (en la barra izquierda de la página) serás redirigido a PayPal para efectuar el pago. PayPal es totalmente seguro y no es necesario que tengas una cuenta (en ese caso, se puede usar una tarjeta de crédito); además, realiza automáticamente el cálculo de cambio de divisas cuando es necesario.

2. Agendar la cita: luego de realizado el pago, serás dirigido a un calendario online donde podrás elegir el día y la hora que prefieras para tu cita. El calendario detecta automáticamente tu zona horaria ajustando la hora si es necesario.

3. Datos de contacto: una vez elegidos día y hora, deberás ingresar tu nombre, tu email e indicar si prefieres comunicarte mediante Skype o Google Hangouts. Los datos e instrucciones para contactarme te serán enviados al email que hayas registrado.

4. ¡Listo! El día de tu sesión conéctate cinco minutos antes de la hora acordada usando la plataforma que elegiste. Al recibir el email de confirmación podrás dar por agendada tu sesión. Sólo me contactaré contigo si necesito proponerte un cambio de fecha u hora. Recuerda que al agendar aceptas las Condiciones de la Sesión aquí expuestas.

5. Recomendaciones

Te recomiendo leer este texto donde explico cómo ser un buen consumidor. Es el decálogo por el que se rige mi trabajo y tu salvaguarda de que recibirás la mejor atención posible en tu sesión: tenlo en mente y siéntete en libertad de invocarlo en cualquier parte del proceso.

También te será útil ver alguno de los videos en donde expongo los fundamentos de mi forma de trabajo, centrada en la atención y las emociones, en asesoramiento y psicoterapia.

Condiciones de la sesión:

Las sesiones de videoconferencia tienen una duración aproximada de 55 minutos y se realizan a través de Skype o Google Hangouts.

El contenido de las sesiones y la información transmitida por el cliente serán completamente confidenciales (excepto en el caso de que exista riesgo inminente para la salud o vida del cliente o de terceros).

Cuando sea necesario, se usará el correo electrónico que ha proporcionado para: el envío y devolución de material del asesoramiento; aclarar dudas sobre las tareas para casa; o ampliar algún tema de la sesión anterior.

En caso de problemas técnicos que impidan su realización, la sesión podrá reagendarse sin costo extra.

En caso de que el terapeuta necesite cancelar la cita agendada, procurará notificar de la cancelación al cliente por medio de su email. El cliente podrá solicitar un cambio de fecha o la devolución de su dinero (menos gastos de transacción).

Los cambios o cancelaciones por parte del cliente deberán hacerse como mínimo 4 horas antes de la sesión acordada para solicitar la devolución de su pago o el cambio de fecha sin costo extra.

En caso de que el cliente no asista a la sesión, y si no fue cancelada o reagendada como mínimo 4 horas antes por medio de la herramienta de calendario electrónico (al que puede acceder desde el email de confirmación de la cita), no se podrán solicitar devoluciones.

El terapeuta considerará la sesión como inasistencia tras un tiempo de espera de quince (15) minutos.

Recolección de datos: Al contratar la asesoría por medio del servicio de pago provisto aceptas entregar los siguientes datos: Nombre y apellido, dirección de correo electrónico, ciudad de residencia (con el fin de agendar la asesoría). Estos datos no serán compartidos ni vendidos a ningún tercero. (Los datos bancarios que requiera el servicio de cobro virtual son de exclusiva responsabilidad de dicho servicio).

IMPORTANTE: La naturaleza de la asesoría virtual/por Internet la hace no aconsejable para crisis graves y agudas, trastornos psicóticos o de personalidad, tentativas de suicidio o ideación suicida y otras situaciones de similar gravedad. Las sesiones de asesoramiento virtual no deben entenderse como tratamientos médicos ni diagnósticos médicos. El terapeuta no se hace responsable del mal uso de la asesoría por parte de quien la contrate.

Al realizar el pago de la sesión declaras que comprendes y aceptas estas condiciones.

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Psicología en Positivo: Asesoramiento en Línea

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La Clave Emocional es un método eficaz y positivo de favorecer el cambio y la mejoría, aprovechando las capacidades de las personas para afrontar sus dificultades o malestares.Por eso, y habiendo diseñado un abordaje especial para el trabajo por Internet, he decidido ofrecer el servicio de asesoramiento y terapia individual en línea por medio de videoconferencia.

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Libro: Inteligencia Emocional, Daniel Goleman

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Libro: Inteligencia Emocional, Daniel Goleman

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Charlas TED sobre Inteligencia Emocional para entender mejor las emociones

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Charlas TED sobre Inteligencia Emocional para entender mejor las emociones

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El enfado, la tristeza, o el amor son sentimientos poderosos que no siempre resultan fáciles de gestionar y, por tanto, interfieren muchas veces en la consecución de nuestros objetivos personales, académicos o laborales. A continuación recogemos algunas de las Charlas TED sobre Inteligencia Emocional más populares.

Lo que seis años en cuativerio me enseñó sobre el miedo y la fe. Por Ingrid Betancourt.

En medio de su propia campaña presidencial en 2002, Ingrid Betancourt fue secuestrada por la guerrilla colombiana conocida como las FARC. En esta charla profundamente personal y emotiva, la política relata todas las emociones que fue sintiendo durante esos años. Al vivir una experiencia tan traumática, explica, es fácil perderse y bloquearse por culpa del miedo, pero fueron tres ideas fundamentales las que la ayudaron a sobrevivir. Analiza el miedo, cómo le afectó y cómo consiguió luchar contra él.

Tres secretos de personas resilientes. Por Lucy Hone.

"No hace falta ser un genio. En realidad requiere procesos bastante ordinarios. Simplemente la voluntad de darle una oportunidad", explica Lucy Hone. Esta escritora y directora del Instituto de Bienestar y Resiliencia en Nueva Zelanda dedicó años a la investigación científica sobre la resiliencia pero, cuando perdió a una persona muy querida, fue capaz de verse al otro lado de toda la teoría. Fue en este momento en el que decidió hacer una especie de experimento, con el que llegó a la siguiente conclusión: Las personas resilientes tienen en común tres cosas. Para conocerlas, reproduce este vídeo.

Por qué necesitamos practicar la ayuda emocional primero. Por Guy Winch.

Cuando nos encontramos mal y tenemos dolores físicos, vamos al médico. Sin embargo, ¿por qué cuesta tanto acudir a un profesional de la salud mental cuando lo necesitamos? Partiendo de esta idea comienza la conferencia el psicólogo Guy Winch en el que hace un llamamiento a la sociedad para que de una vez por todas se empiece a tomar en serio la salud mental. Y no solo eso, sino que también busca fomentar la educación en inteligencia emocional, de tal forma que podamos apoyar y entender a los que están sufriendo a nuestro alrededor.

El regalo y el poder de la valentía de las emociones. Por Susan David.

La psicóloga sudafricana, Susan David, defiende que la forma en la que manejamos nuestro mundo interior, afecta todo: cada aspecto de cómo amamos, cómo vivimos, cómo criamos o cómo conducimos. Por ello, habla de niveles de agilidad emocional, donde no todas las emociones puedan etiquetarse como buenas o malas y recuerda que hay quienes se dejan absorber y controlar por las emociones y otros que las ignoran y las apartan a un lado. La clave, según ella, es encontrar un punto de equilibrio entre ambos extremos.

Por qué nos enojamos y por qué enojarse es saludable. Por Ryan Martin.

El enfado es una fuerza poderosa y saludable en tu vida, es bueno que lo sientas y es necesario que lo sientas", afirma el doctor Ryan Martin. Investiga el enfado, imparte clases sobre salud mental y, basándose en sus estudios sobre lo que enfada a las personas, explica en esta conferencia los procesos cognitivos que hay detrás de este sentimiento que es universal a todos los seres humanos pero que, no obstante, no afecta a todos por igual. Un pequeño adelanto: tiene que ver con cómo le damos sentido a una provocación...

Un enfoque interesante desde el punto de vista de los métodos de enseñanza de la mano de Ana Sanjuán y Carmen Vázquez, ambas dedicadas a los recursos humanos y a la necesidad de desarrollar la inteligencia emocional durante las diferentes etapas de la vida.

¿Por qué hacemos cosas que no queremos? Por Javier Ramírez

¿De qué depende que tomemos las decisiones correctas que nos hagan felices? Javi Ramírez nos cuenta en esta charla motivadora para jóvenes universitarios cómo ser sincero con uno mismo, cómo vencer los miedos que nos rodean y cómo llevar el camino a la felicidad.

Promoviendo el cambio educacional 'desde adentro'. Por Lucas J. J. Malaisi

Un psicólogo que encontró su vocación temprana en una vida cargada de intensas experiencias, tanto agradables como duras. Todas ellas fueron el caldo de cultivo para dar sentido a su vocación de luchar por un proyecto: generar una conciencia emocional a gran escala y transmitir habilidades emocionales. Unos conceptos simples de fácil aplicación y que, afirma, traerán beneficios en la calidad de vida de las personas. Así, su idea es utilizar los recursos existentes (escuelas) para llegar a todos los niños, padres y demás actores sociales y así dar respuesta a una sociedad con marcadas discapacidades emocionales.

Ingeniería de las emociones. Por Federico Fros Campelo

Federico Fros Campelo es Ingeniero industrial graduado en la Universidad de Buenos Aires. Investigador independiente en neurociencia afectiva, psicología cognitiva y evolutiva, trabaja como profesor en distintas universidades y tiene una columna en la Radio de la Universidad de Belgrano. Su propuesta consiste en el desarrollo de un modelo sobre el funcionamiento de nuestras emociones, integrando varias disciplinas con visión humana y práctica.

Inteligencia emocional: la mejor medicina. Por Cristina Regojo

La capacidad de superación ayuda a las personas a ser mejores. La actitud ante la adversidad es un activo humano cada vez más valorado en el mundo empresarial y cultivar nuestra inteligencia emocional es, según los expertos, la mejor inversión.

¿Por qué no somos más compasivos? Por Daniel Goleman

Una de las charlas más clásicas es la de Daniel Goleman, y en ella busca las respuestas a la pregunta de por qué los seres humano no somos más compasivos con los demás.

¿Por qué los animales piensan y sienten? Por Carl Safina

Una parte de nuestro origen depende de los animales, y de ellos hemos aprendido que piensan y sienten. Carl Safina aprovecha diferentes investigaciones y anécdotas del mundo natural para explicarnos cuál es el comportamiento de nuestros compañeros animales en la naturaleza y sobre cómo expresan sus emociones y todo lo que comparten con el ser humano.

Todo niño necesita un campeón. Por Rita Pierson

Una parte del crecimiento de todo joven implica tener adultos referentes a los que parecerse, aprendiendo de ellos y de sus actos. Rita Pierson, educadora con más de 40 años de experiencia, nos cuenta en esta charla la necesidad de estos modelos de conducta, estos campeones esenciales para todo joven en proceso de crecimiento.

Ey profesores de ciencias, hacedlo divertido. Por Tyler DeWitt

Las ciencias deberían ser divertidas, ágiles y entretenidas. Así lo piensa Tyler DeWitt, profesor de instituto que aboga por tener mucho cuidado con las lecciones que dictan los libros de texto: aburridas, tediosas y que los estudiantes terminan odiando. ¿No puede un profesor hacer las lecciones divertidas?

Las emociones detrás de la invención. Por Dean Kamen

No todo el mundo puede inventar, y de hecho es necesario disponer no solo de los conocimientos necesarios... también de un estado emocional muy específico. Dean Kamen, inventor -entre otros- del Segway, nos habla en esta charla sobre todas las emociones que se esconden detrás de las invenciones.

Bonitas nuevas palabras para describir emociones oscuras. Por John Koenig

Escritor e innovador, John Koenig nos habla aquí sobre todas esas palabras que describen emociones y sentimientos avanzados y complejos, que muchas veces no podemos describir... pero para los que la sociedad busca expresar. Una charla en la que se mezclan sentimientos de todo tipo y que puede dar para un 'debate emocional' junto con nuestros alumnos.

No sientas lástima por los refugiados - cree en ellos. Por Luma Mufleh

Durante los últimos años es muy habitual ver que los refugiados y exiliados de sus países ocupan los primeros planos informativos. ¿Qué sentimos por ellos? ¿Pena? ¿Lástima? Luma Mufleh, fundadora de una ONG en ayuda de los refugiados, explica en esta charla por qué debemos cambiar nuestro punto de vista para pasar a creer en ellos y en todo lo que pueden hacer.

Cómo es ser un padre en una zona de guerra. Por Aala El-Khani

Precisamente siguiendo el hilo de los refugiados, Aala El-Khani ha vivido específicamente en una zona de guerra junto a sus hijos, y explica sus sentimientos en esta corta charla. Un vídeo muy interesante de reproducir en clase para que nuestros alumnos entiendan que su contexto no es 'lo normal' en otros países, trabajando así la empatía en el aula.

Para entender el autismo, no mires hacia otro lado. Por Carina Morillo

Desde el completo desconocimiento hasta vivirlo de primera mano, Carina Morillo nos explica cómo ha evolucionado su visión del mundo del autismo, y cómo ha conseguido entender y comunicarse con su hijo Iván. Una charla llena de vitalidad y fuerza, basada en la experiencia y en el aprendizaje a partir de los sentimientos.

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Charlas TED sobre Inteligencia Emocional para el aula

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El enfado, la tristeza, o el amor son sentimientos poderosos que no siempre resultan fáciles de gestionar y, por tanto, interfieren muchas veces en la consecución de nuestros objetivos personales, académicos o laborales. A continuación recogemos algunas de las Charlas TED sobre Inteligencia Emocional más populares.

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Los beneficios de la inteligencia emocional para nuestros hijos. Daniel Goleman

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Los beneficios de la inteligencia emocional para nuestros hijos. Daniel Goleman

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Los beneficios de la inteligencia emocional para nuestros hijos | Daniel Goleman

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Emociones en tiempos de COVID-19, reacciones psicológicas que nos protegen

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Emociones en tiempos de COVID-19, reacciones psicológicas que nos protegen

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Emociones en tiempos de COVID-19, reacciones psicológicas que nos protegen

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En cuarentena ¡cuida tu salud mental! / Alfabetización de las emociones en tiempos de Covid-19

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En cuarentena ¡cuida tu salud mental! / Alfabetización de las emociones en tiempos de Covid-19

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En cuarentena ¡cuida tu salud mental! / Alfabetización de las emociones en tiempos de Covid-19 /

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¿Cómo ayudar a los niños y niñas a enfrentar el estrés durante la pandemia por COVID-19?

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¿Cómo ayudar a los niños y niñas a enfrentar el estrés durante la pandemia por COVID-19?

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¿Cómo ayudar a los niños y niñas a enfrentar el estrés durante la pandemia por COVID-19?

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La educación emocional en tiempos de coronavirus

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La educación emocional en tiempos de coronavirus

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Proyecto educativo del CEIP Clara Campoamor (Málaga)

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Propuestas para una educación ecosocial tras la pandemia de la COVID-19

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Propuestas para una educación ecosocial tras la pandemia de la COVID-19

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Es necesario repensar la educación para entender el momento que nos toca vivir y tratar de revertir los problemas que vienen o ayudar a paliar sus efectos.

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¿Por qué son tan importantes las emociones en los niños?

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¿Por qué son tan importantes las emociones en los niños? Descúbrelo con MImo Nash

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Alegría, tristeza, miedo, ira, asco y sorpresa

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Las emociones básicas para niños - Alegría, tristeza, miedo, ira, asco y sorpresa

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CEP Canarias

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Emociones | Recursos Educativos Abiertos

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Web Recurso interactivo de la obra social "La Caixa" con una duración aproximada de 60 minutos.Existen 4 recursos, dentro de la Gestión de las emociones (los enlaces de los otros 3 están al final de la descripción)Este recurso forma parte de un conjunto de...

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Un viaje por el arte y la música a través de las emociones

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Un viaje por el arte y la música a través de las emociones

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Ramon Gener

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Un viaje por el arte y la música a través de las emociones. Ramon Gener

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Permitido reir, estamos en clase. | Mónica Guitart Coria | TEDxPaseoAlameda

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Jorge Serrano

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Video para ver en familia y comentarlo después

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Las sociedades modernas han traído consigo una cantidad de beneficios y comodidades para el ser humano de la mano de la tecnología y los avances médicos, por ejemplo.

El mundo del trabajo también se ha transformado modificando el rol de los sujetos: de simples ejecutores de tareas se ha pasado a trabajadores que aspiran a desempeñarse en empleos que les permitan tomar decisiones con cierta autonomía, realizar tareas significativas y con impacto social.

Esos son los trabajadores más proclives a ser víctimas del "síndrome de cabeza quemada", una vez que sus aspiraciones profesionales se ven frustradas por una realidad cada vez más compleja. Otras causas pueden ser el "inmovilismo" laboral y el desempleo.

Es allí donde la psiquis, el cuerpo y el comportamiento comienzan a verse afectados en distintos niveles, experimentando agotamiento, falta de energía, malhumor, insensibilidad y hasta cinismo. Todas estas conductas colaboran con una baja eficacia laboral.

Entre los síntomas de quienes padecen este mal se cuentan palpitaciones, taquicardias, pinchazos en el pecho, aumento de la tensión arterial, dolores musculares, contracturas, dolores de cabeza, dificultades digestivas, inapetencia, disminución del deseo sexual y dificultades en el sueño.

¿Cuál es la diferencia entonces entre burnout y el clásico estrés laboral?

El psiquiatra y especialista de la Universidad de Zaragoza Javier García Campayo, en diálogo con Infobae América, explicó que el estrés laboral es solo la primera fase del burnout: el síndrome de "cabeza quemada" aparece cuando el estrés laboral se vuelve crónico.

Las profesiones más afectadas por este síndrome son las que tienen un costado claramente vocacional y de servicio al otro, en las que existe una alta implicación entre el sujeto que presta el trabajo y el sujeto receptor del mismo.

Compartimos con fines educativos - pastorales la publicación del portal VISITEMOS MISIONES para ampliar el contenido de este mal que está afectando a muchos docentes y otros profesional.

Docentes y enfermeros son los más afectados por el síndrome de la cabeza quemada

El mundo del trabajo también se ha transformado modificando el rol de los sujetos: de simples ejecutores de tareas se ha pasado a trabajadores que aspiran a desempeñarse en empleos que les permitan tomar decisiones con cierta autonomía, realizar tareas significativas y con impacto social.

Esos son los trabajadores más proclives a ser víctimas del "síndrome de cabeza quemada", una vez que sus aspiraciones profesionales se ven frustradas por una realidad cada vez más compleja. Otras causas pueden ser el "inmovilismo" laboral y el desempleo.

Es allí donde la psiquis, el cuerpo y el comportamiento comienzan a verse afectados en distintos niveles, experimentando agotamiento, falta de energía, malhumor, insensibilidad y hasta cinismo. Todas estas conductas colaboran con una baja eficacia laboral.

Entre los síntomas de quienes padecen este mal se cuentan palpitaciones, taquicardias, pinchazos en el pecho, aumento de la tensión arterial, dolores musculares, contracturas, dolores de cabeza, dificultades digestivas, inapetencia, disminución del deseo sexual y dificultades en el sueño.

¿Cuál es la diferencia entonces entre burnout y el clásico estrés laboral?

El psiquiatra y especialista de la Universidad de Zaragoza Javier García Campayo, explicó que el estrés laboral es solo la primera fase del burnout: el síndrome de "cabeza quemada" aparece cuando el estrés laboral se vuelve crónico.

Las profesiones más afectadas por este síndrome son las que tienen un costado claramente vocacional y de servicio al otro, en las que existe una alta implicación entre el sujeto que presta el trabajo y el sujeto receptor del mismo.

Aquí, el listado de las profesiones más afectadas por el burnout:

Aunque entre las primeras tres profesiones hay un porcentaje de afectados por burnout de entre el 25 y el 40%, García Campayo afirma que en todas las profesiones existe una prevalencia del 10% de este mal.

Estos perfiles son los que explican que en España, la Confederación Estatal de Sindicatos Médicos (CESM) vaya a realizar un estudio sobre el tema en conjunto con el Departamento de psicología de la Universidad de Extremadura, y esté en campaña exigiendo que el burnout sea tipificado como enfermedad profesional.

5 consejos para reducir el estrés laboral

1. Identifica el origen de tu estrés

Antes de poder lidiar con el estrés, necesitas saber exactamente cuál es su causa. Haz una lista que detalle todo lo que te está causando malestar, y luego divídela entre aquello que puedes controlar y aquello que no. Concéntrate en buscar soluciones para aquellas cosas que puedas controlar a través de metas realistas y positivas.

2. Practica una técnica de relajación

Si no acostumbras meditar o practicar yoga o pilates, existen otras técnicas de "mindfulness" -plena consciencia- que puedes aplicar para aminorar la marcha y reducir los niveles de estrés. Una de ellas es llegar unos minutos antes al salón de clases y sentarte en tu pupitre con música relajante. Intenta visualizar el día que tienes por delante con una actitud positiva, viéndote a ti mismo siendo lo más calmo posible frente a las situaciones que se te presenten, ya sea con tus alumnos, colegas o superiores.

Otra técnica que puedes aplicar es la del 7/11, que implica inhalar durante siete segundos y exhalar por once. El objetivo, al prolongar la exhalación, es llegar a un estado mental más calmo antes de responder impulsivamente ante una situación adversa.

3. Lleva un día a la vez:

Si dejas que el estrés te envuelva continuamente no te permitirás disfrutar de las alegrías que conlleva la docencia, y cuando mires para atrás quizás te arrepientas de no haber disfrutado más el año. Intenta llevar un día a la vez, sin dejar que las cosas pequeñas te abrumen. Admite que mucho de lo que sucede en el salón de clases escapa a tu control y pide ayuda siempre que la necesites.

Elena Aguilar, colaboradora del sitio educativo Edutopia, llama la atención sobre el hecho de que la mayoría de los docentes y funcionarios que conoce se saltean el momento del almuerzo, y si almuerzan lo hacen mientras califican trabajos, planifican las clases o realizan otras tareas. La experta recomienda tomarse en serio -aunque sea una vez a la semana-el momento del almuerzo. Aprovéchalo para concentrarte en la comida y conversar con un colega, sin quejarse de los estudiantes ni de cualquier otro tema relacionado al trabajo.

4. Háblalo con tus colegas

Por más que quejarse continuamente del trabajo en el almuerzo o los recreos no es de gran ayuda, sí es necesario de vez en cuando dialogar de forma abierta acerca de la carga laboral y el estrés. Los docentes deberían ponerse de acuerdo para determinar qué cantidad de trabajo es razonable y cuál no.

Si cada día te planteas hacer una cantidad enorme de tareas, siempre te irás a casa con una sensación de fracaso. Al comienzo de cada día, realiza una lista con las metas que deseas alcanzar procurando que sean realizables. Al final de la jornada examina lo que has podido hacer y lo que no, y para el segundo caso pregúntate por qué no has conseguido realizar esta tarea. Si no conseguiste corregir todos los exámenes porque pasaste media hora hablando con un estudiante que necesitaba apoyo, "debes darte cuenta de que no fue tu culpa no cumplir con todas tus tareas y que en su lugar hiciste algo muy bueno", explica The Guardian.

Claves para prevenir y tratar el Síndrome de Burnout:

Diagnosticarlo: Aunque parezca bastante lógico, si no diagnosticamos el problema no podremos comenzar a combatirlo.

Encontrar los factores que causan el estrés en el trabajo y buscar una solución.

Técnicas de relajación: Emplear a diario técnicas de relajación como meditar o escuchar música relajante ayudará a reducir la ansiedad de los trabajadores con Síndrome de Burnout.

Descargar la tensión física: El Síndrome de Burnout además de acarrear problemas psíquicos también trae consigo consecuencias físicas como el dolor muscular en hombros y cuello y hernias discales a causa de la tensión acumulada.

Ejercicio físico: Realizar deporte de manera rutinaria en tu día a día es una manera de descargar adrenalina, reducir la ansiedad y desconectar de los problemas del trabajo.

Aprender a gestionar las emociones: Adoptar, en ocasiones y en la medida de lo posible una postura asertiva siendo capaz de controlar nuestras emociones ayudará a reducir el nivel de estrés acumulado en el trabajo.

Estilo de vida saludable: Descansar el número de horas indicadas y evitar sustancias nocivas como el tabaco y el alcohol influirán de una manera positiva en tus niveles de estrés.

Ayuda profesional: Si el trabajo y todo lo relacionado a él se convierte en un problema que no puedes eliminar de tu mente y te provoca ansiedad, acudir a terapia psicológica te ayudará a reducir el estrés de una manera profesional.

Este contenido ha sido publicado originalmente por Visitemos Misiones en la siguiente dirección: visitemosmisiones.com

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El síndrome del profesor quemado: Miles de maestros sufren el síndrome de la "cabeza quemada"

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Las sociedades modernas han traído consigo una cantidad de beneficios y comodidades para el ser humano de la mano de la tecnología y los avances médicos, por ejemplo.

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Síndrome de desgaste y estrés docentes (Consejos)

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Síndrome de desgaste y estrés docentes (Consejos)

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Síndrome de desgaste y estrés docentes (Consejos)

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Lo que todos los alumnos deberían oir

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El video que hiso llorar a todos los alumnos de un salon de clases Sub-Español

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Mi hijo no tiene ambiciones, no se quiere esforzar

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Mi hijo no tiene ambiciones, no se quiere esforzar

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Mi hijo no tiene ambiciones, no se quiere esforzar

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No tengo ganas de hacer nada: consejos para recuperar la motivación

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No tengo ganas de hacer nada: consejos para recuperar la motivación

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En muchas ocasiones se da por supuesto que solo hay una manera de tocar fondo psicológicamente: sentirse profundamente triste y sufrir intensamente. Sin embargo, esto no es así.

También hay otra clase de desgastes psicológicos basados no en el exceso sino en la ausencia. Concretamente, la ausencia de energía y de motivación. Esta sensación de estancamiento emocional y falta de motivación se suele plasmar en un pensamiento muy simple: "no tengo ganas de nada".

En este artículo veremos cuáles son las características de este estado mental y qué se puede hacer para ponerle freno.

No tengo ganas de hacer nada: las señales de alerta

La falta de ganas para hacer cualquier cosa es algo totalmente diferente a la holgazanería o el cansancio. Se trata de una disposición psicológica por la cual la persona siente que no tiene sentido plantearse metas u objetivos a corto o a largo plazo.

Entre las señales más habituales de que algo no va bien en quien no tiene ganas de hacer nada encontramos las siguientes:

Mantenimiento de una vida muy sedentaria.

Aislamiento y falta de interacción social.

Abandono de los proyectos que se mantenían a flote, o paso a invertir en ellos bastante menos trabajo del esperable.

Sentimiento de que se vive sin objetivos ilusionantes y sin rumbo.

Solo se tiene ganas de dormir o intentarlo.

La abulia

En los casos más extremos de este fenómeno, esto pasa a llamarse abulia, y es uno de los síntomas típicos de la depresión. La abulia es la ausencia cai total de ganas de vivir o de hacer cualquier actividad. Por otro lado, la abulia aparece frecuentemente junto a la anhedonia, la incapacidad por experimentar placer, con la que se retroalimenta fomentando una vida extremadamente sedentaria.

En estos casos, es muy importante asistir cuanto antes a la ayuda de profesionales de la salud mental, dado que el problema es lo suficientemente grave como para desgaste seriamente la calidad de vida e incluso incremente las posibilidades de que aparezcan pensamientos de suicidio.

Posibles causas

Existen diferentes posibles causas que pueden provocar la falta de ganas para hacer cualquier actividad. Es, como pasa con prácticamente cualquier fenómeno psicológico, multicausal, y parte de lo que lo origina es biológico, mientras que la otra parte tiene que vercon nuestras experiencias al relacionarnos con el exterior y con los demás.

¿Qué hacer para recuperar la motivación?

Toda aquella persona que se sienta identificada con esa idea de "no tengo ganas de hacer nada" puede seguir estos consejos para mejorar y salir de esta etapa.

1. Adopta compromisos

Desde el primer momento en el que una persona decide ponerse manos a la obra para salir de ese estado por el que no tiene ganas de hacer nada, eso ya es un gran progreso, dada la naturaleza del problema a solucionar. Sin embargo, eso no servirá de mucho si no se plasma en acciones, si no se materializa.

Por eso, hay que tener claro desde el primer momento que lo que viene consiste en hacer todo lo contrario de lo que nos pide el cuerpo, dado que en primer lugar el problema es que el cuerpo nos exige quedarnos quietos y no hacer nada. La lógica a seguir a partir de este momento es la de obligarse a verse involucrado en tareas.

2. Practicar ejercicio físico

El ejercicio físico es probablemente una de las cosas que menos apetece hacer cuando se experimenta abulia o un fenómeno psicológico similar. Sin embargo, buena parte de la solución pasa por activarse literalmente: entregarse a tareas que sean moderadamente demandantes físicamente.

Esta es una solución simple para lo bueno y para lo malo: es fácil entender lo que hay que hacer, pero tener las fuerzas para actuar en consecuencia e invertir tiempo en esforzarse en ello no resulta agradable.

Hacer esto ayuda a alcanzar un estado mínimo de activación que nos ayudará a ser capaces de sentir ilusión por una mayor cantidad de proyectos y experiencias, de modo que es uno de los consejos más importantes al empezar.

3. Relaciónate con los demás

Las relaciones sociales generan contextos en los que es más fácil ponerse en contacto con situaciones nuevas y excitantes. Romper con la rutina ampliando el círculo de amistades resulta algo casi espontáneo, que se da sin tener que esforzarse.

La situación ya provee con esta clase de experiencias en las que otras personas nos aportan nuevas filosofías de vida, nuevas perspectivas y fuentes de motivaciones, y que en general, dan motivos para hacer algo más que no sea dormir o permanecer en la cama.

4. Lleva una vida saludable

Duerme lo justo; ni muy poco, ni demasiado. Además, no permanezcas durante horas en la cama si no es para dormir, y como sano para que no te quedes sin energía con facilidad.

5. Divide tus proyectos en objetivos más cortos

La falta de motivación es un problema especialmente al principio; una vez se ha empezado a hacer algo, causa más placer seguir haciéndolo, y compensa más el esfuerzo que requiere.

Por eso, hay que intentar hacer que sea más sencillo empezar a realizar las actividades, y dividirlas en pequeñas tareas ordenadas secuencialmente es lo más eficaz para conseguir esto. De esta manera, la perspectiva de ponerse a ello no parece tan dura.

6. Ve a terapia

Contar con la ayuda psicológica de un terapeuta es siempre una manera de apostar fuerte por la recuperación de la motivación. Volver a tener ganas de hacer algo más que no sea dormir pasa muchas veces por pasar por la consulta de un psicólogo.

Referencias bibliográficas:

Pantoni, L., Basile, A. M., Romanelli, M., Piccini, C., Sarti, C., Nencini, P., et al. (2001). Abulia and cognitive impairment in two patients with capsular genu infarct. [Article]. Acta Neurologica Scandinavica, 104(3), 185-190.

Schuch, FB; Vancampfort, D; Firth, J; Rosenbaum, S; Ward, PB; Silva, ES; Hallgren, M; Ponce De Leon, A; Dunn, AL; Deslandes, AC; Fleck, MP; Carvalho, AF; Stubbs, B (1 July 2018). "Physical Activity and Incident Depression: A Meta-Analysis of Prospective Cohort Studies". The American Journal of Psychiatry. 175 (7): 631-648.

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No tengo ganas de hacer nada: consejos para recuperar la motivación

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En muchas ocasiones se da por supuesto que solo hay una manera de tocar fondo psicológicamente: sentirse profundamente triste y sufrir intensamente. Sin embargo, esto no es así. También hay otra clase de desgastes psicológicos basados no en el exceso sino en la ausencia. Concretamente, la ausencia de energía y de motivación.

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Adolescencia y familia: revisión de la relación y la comunicación como factores de riesgo o protección

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Adolescencia y familia: revisión de la relación y la comunicación como factores de riesgo o protección

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Erick Gómez Cobos

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Instituto Nacional de Salud Mental "Honorio Delgado – Hideyo Noguchi". Lima, Perú.

Facultad de Medicina Alberto Hurtado. Universidad Peruana Cayetano Heredia. Lima, Perú.

Es importante lograr una relación terapéutica de colaboración que genere en la familia un sentimiento de control realista y favorezca la movilización de las capacidades del sistema para que promueva la mejoría. Esta idea permite que el sistema muestre apertura y considere que existen formas de funcionamiento más eficaces que las que tienen hasta ese momento (1).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

López- Jiménez MT, Barrera MI, Cortés JF, Metzi MJ. Funcionamiento familiar, creencias e inteligencia emocional en pacientes con trastorno obsesivo compulsivo y sus familiares. Salud Mental. 2011; 34:111-120. [ Links ]

Aceptado: 15/05/2014

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Instituto Nacional de Salud Mental "Honorio Delgado - Hideyo Noguchi". Lima, Perú. Facultad de Medicina Alberto Hurtado. Universidad Peruana Cayetano Heredia. Lima, Perú. Es importante lograr una relación terapéutica de colaboración que genere en la familia un sentimiento de control realista y favorezca la movilización de las capacidades del sistema para que promueva la mejoría.

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¿Qué es una relación familiar rota y cómo solucionarlo?

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¿Qué es una relación familiar rota y cómo solucionarlo?

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Aprender a solucionar problemas familiares

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A medida que iba desarrollando en clase el Proyecto Emocionario, se despertaba en mí una idea: ¿por qué no asociar una pieza musical a cada emoción? De sobra es conocida la relación entre música y emociones, así que pensé que la música podría servir para ayudarnos en la identificación de cada emoción. Y tenía la oportunidad de vincular dos de mis principales pasiones: la música y la educación. Y más concretamente, la educación emocional.

Sin embargo, yo ya tenía el proyecto en marcha con mis alumnos, y lo acabé tal cual, sin música (además, necesitaba encontrar tiempo para buscar las 42 piezas musicales que relacionaría con cada emoción). Eso sí, este curso he hecho un repaso del proyecto (bueno, además hablamos de él en muchas ocasiones) y he trabajado con ellos (y seguiré trabajando) la parte musical. En otro post os explicaré cómo lo he hecho y a qué conclusiones hemos llegado.

Como he realizado todo el trabajo, he pensado compartirlo con vosotros, ya que sois muchos los que estáis poniendo el Proyecto Emocionario en marcha y quizás queráis también aprovechar el poder de la música. Además, quien todavía no haya iniciado el proyecto, puede querer realizarlo, desde un primer momento, acompañado de la música. Así que os presento el Proyecto Emocionario Musical.

Pero empecemos por el principio.

Influencia de la música en las emociones

La relación entre música y emociones es indiscutible. En el antiguo Egipto, los signos jeroglíficos que representaban la palabra "música" eran idénticos a los que representaban los estados de "alegría y bienestar". Curiosamente, en chino, la palabra música está formada por dos ideogramas (音樂) que significan "disfrutar del sonido". Existe, pues, una gran coincidencia en los significados que han perdurado a través de los siglos. En todos ellos se alude a que la música resulta de una percepción agradable de los sonidos y que, además, produce un estado placentero.

La música desde tiempos antiguos ha venido mostrando su gran capacidad para incidir en la vida de una persona, afectando de una manera agradable o desagradable en sus emociones, interviniendo en la mente, cuerpo y espíritu. La psicología cumple un papel muy importante en este proceso, puesto que al conocerse los mecanismos de acción de la música sobre la respuesta emotiva de un individuo, puede utilizarse como una herramienta positiva para el beneficio de las personas, empleando la música como objeto de intervención que permita la estimulación de procesos cognitivos, la mejora de estados emocionales, el tratamiento de problemas psíquicos, la intervención sobre la autoestima, entre otros, con el fin de mejorar la calidad de vida de las personas y grupos.

En los años 40, el psiquiatra Altschuler desarrolló la teoría acerca de la respuesta talámica según la cual la música podía estimular una respuesta en esa zona aún cuando no se produjeran cambios a nivel consciente. Con las nuevas técnicas de diagnóstico por la imagen, se ha comprobado que, efectivamente, las estructuras cerebrales que procesan las emociones son equivalentes a las que procesan la música, lo cual explica la relación directa que existe entre ambas.

El oído es nuestro sentido más emocionalmente poderoso, quien nos proporciona la mayor fuente de emociones. Según el neurocientífico Patrik Nils, es el sentido que nos conecta con mayor eficacia a estados cerebrales elevados. El feto, a partir del quinto mes de gestación, reacciona a los estímulos musicales, a la vez que es muy sensible a los sentimientos que la música provoca en la madre.

Mediante la voz y el canto podemos transmitir sensaciones de paz y tranquilidad, de alegría y felicidad, pero también de rabia y odio. Su impacto perdura e influye en nosotros, más de lo que nos creemos, por la carga emocional que transmiten.

Cuando escuchamos música que nos gusta, se activan determinadas sustancias químicas en nuestro organismo que actúan sobre el sistema nervioso central. Se estimula la producción de neurotransmisores (dopamina, oxitocina, endorfinas...) obteniéndose un estado que favorece la alegría y el optimismo en general. También se generan ondas cerebrales alfa que están asociadas a estados de relajación corporal y psíquica.

Recientes estudios sobre las respuestas obtenidas mientras algunos voluntarios escuchaban acordes disonantes y consonantes, mostraron que se activan diferentes zonas cerebrales, relacionadas con emociones distintas.

Para Radford, C. (1991) la explicación del por qué la música puede evocar emociones diferentes se puede abordar desde dos enfoques distintos: cognitivo y emotivo. Desde el punto de vista cognitivo, las emociones producidas por la música dependen directamente de las experiencias previas de las personas así como de las asociaciones que realiza de la estimulación emocional con las situaciones en las que se le presenta. Para el enfoque emotivo, las emociones producidas por la música se deben específicamente a las características propias de la música. Para este autor existe un tercer enfoque al que denomina "moodist", que establece que la música tiene cualidades que produce una tendencia en las personas a que experimenten una emoción en particular, aunque debe considerarse el estado de ánimo de las mismas así como algunos factores externos como son el ambiente y las asociaciones previas que se hayan realizado.

Se han descrito casos de pacientes con lesiones cerebrales determinantes de profundas alteraciones en la percepción del ritmo, tono y melodía, que son capaces de percibir el componente emocional de la música y también hay otros con todo lo contrario. Esto prueba que el componente emocional de la música se procesa de un modo independiente.

La música ha sido muchas veces definida como el lenguaje de las emociones, por su estrecha relación con las mismas. Resulta un elemento facilitador de la comunicación y la expresión, siendo especialmente significativos sus efectos en personas con alteraciones comunicativas. Tanto Altshuler como Gaston han convenido en destacar las modificaciones a nivel del estado anímico en función de la música escuchada, como también de los potentes efectos a nivel de comunicación y expresión de sentimientos y emociones. Algunos de los efectos recogidos en este nivel serían:

Comunicación y expresión de estados emocionales.

Promoción de la expresión de emociones profundas.

Modificación del estado de ánimo.

Evocación de emociones y sentimientos vinculados a situaciones.

Desde un punto de vista psicológico, es evidente la catarsis de emociones no expresadas verbalmente que produce la audición musical y cómo ésta puede producir cambios en la personalidad. Una de las teorías sobre la influencia de la música en el comportamiento del ser humano podría ser una análoga a la teoría del humor de Freud, en la que los mecanismos de la melodía y el ritmo actúan como un pre-placer para sobornar los mecanismos de defensa, por lo que las tendencias emocionales reprimidas se relajan, en este caso, en forma de fantasía.

La música tiene la capacidad de ayudarnos a cambiar nuestro estado de ánimo, si lo deseamos. Paralelamente, la forma en que nos sentimos puede determinar la música que elegimos escuchar en cada momento, de modo que ésta suele ser coherente con nuestro estado de ánimo y nos permite expresarnos emocionalmente. También se ha comprobado que tiene efectos sobre la ansiedad ya que la música estimulante incrementa la activación fisiológica y psicológica, aumentando las respuestas de preocupación y emocionalidad, mientras que la sedante disminuye dichas respuestas.

La música, al igual que sucede con los olores, favorece poderosamente el recuerdo de experiencias y situaciones pasadas, y estos recuerdos afectan positiva o negativamente al estado de ánimo. Actualmente existen diversas formas de inducir estados de ánimo, entre la que se encuentra indudablemente la estimulación musical. Inducir un estado de ánimo concreto no es excesivamente complicado, ya que el recuerdo que evoca una melodía provoca la asociación con otros recuerdos de la misma valencia emocional (positiva o negativa) y modifica la forma en la que nos sentíamos antes de escuchar el tema musical. De esta forma estamos afectando al estado de ánimo general, por lo que la música puede ser considerada un potente inductor para modificar el estado de ánimo.

La música también tiene un gran componente social y se encarga de la sincronización del estado de ánimo, favoreciendo la preparación de las actividades colectivas, como en el caso de la música militar o religiosa. Además, es sorprendente la capacidad de la música para producir emociones cuando no es estrictamente necesaria para la supervivencia; quizás el valor adaptativo de la música consista en su posible beneficio sobre nuestra salud física y mental, lo que estaría en la base de la musicoterapia. La música, al permitir que afloren nuestras emociones, es un buen vehículo para mejorar nuestro autoconocimiento y el de los demás porque al escuchar una obra musical podemos identificar nuestras emociones, etiquetarlas correctamente y regularlas. También podremos aplicar las mismas estrategias a los estados emocionales de los demás, compartiendo sus expresiones y nuestras percepciones. Además, la música puede favorecer nuestra salud al liberar al torrente sanguíneo endorfinas que nos proporcionen bienestar y relax, o adrenalina que nos incite a movernos o expresar nuestras tensiones.

Por último, cabe destacar que la música es un medio de empatía por excelencia. De hecho, en muchos aspectos, nada la supera. Cuando cantamos juntos la misma canción, vivimos dentro de la misma melodía, compartimos el centro tonal, articulamos la misma letra, avanzamos con el mismo ritmo momento a momento, sonido a sonido, a través de una continua percepción del otro, y de un continuo esfuerzo por mantenernos unidos y de ser uno con la experiencia. Mientras tanto, estamos recibiendo la misma retroalimentación al escucharnos a nosotros mismos; escuchamos los mismos sonidos y palabras mientras los cantamos; sentimos el mismo flujo y reflujo al dar forma a cada verso. Cuando la canción es triste, compartimos la tristeza, la vivimos juntos; cuando la canción es alegre, la celebramos juntos, compartimos la ocasión para alegrarnos. Nuestras acciones se sincronizan en el tiempo, nuestros cuerpos resuenan ante las mismas vibraciones, nuestra atención es atraída por el mismo centro, nuestras emociones se reflejan de uno al otro y, en la música que estamos haciendo, nuestros pensamientos son uno.

Estructuración de las sesiones del Proyecto Emocionario Musical

Durante este último año, a raíz de publicar mi experiencia con el Proyecto Emocionario, sois muchos los que me habéis escrito para preguntarme sobre él, ya que queríais saber más concretamente cómo lo llevaba a cabo en el aula. En este apartado, además de introducir la música como elemento del proyecto, defino más específicamente cómo realizar las sesiones, siempre teniendo en cuenta que se trata sólo de una propuesta, y que es cada uno, en función de la realidad de su ámbito de aplicación, el que debe decidir cómo llevarlo a cabo.

Esta propuesta didáctica toma como punto de partida el libro Emocionario, de la editorial Palabras Aladas, y se ha diseñado para trabajar en el ámbito escolar, en la etapa de primaria (a partir de los 6 años), aunque es perfectamente adaptable a otros ámbitos y etapas educativas. Creo que esta propuesta didáctica, que aúna música y emociones, puede ser un buen punto de partida para iniciarse en el fascinante mundo de la inteligencia emocional, principalmente en la escuela, pero también en muchos otros ámbitos. Pienso que este recurso puede ser una buena herramienta para mejorar la competencia emocional y social de nuestros niños y adolescentes, para ayudarles a controlar el gran torrente emocional que les invade, a tener una imagen más positiva de ellos mismos y la capacidad para resolver conflictos adecuadamente. En definitiva, para que sean personas con mayor bienestar emocional y construir, entre todos, una mejor sociedad.

Todos los autores que nos hablan sobre inteligencia emocional (podéis leer sobre ello en el post sobre el fin del Proyecto Emocionario) coinciden en que el primer paso para desarrollar la inteligencia emocional empieza por la autoconciencia, que implica aprender a identificar los propios sentimientos. Sobre esta habilidad, se van contruyendo el resto que conforman la inteligencia emocional, progresivamente. Por tanto, la idea del libro Emocionario me parece muy acertada: es, nada más y nada menos, que un diccionario de emociones. Ya os hablé de ello cuando puse en marcha el Proyecto Emocionario, y allí podéis leer más sobre ello, no voy a repetirlo aquí.

La propuesta didáctica consta de 42 sesiones de trabajo, pensadas para trabajar una semanalmente, durante un curso escolar. Sin embargo, la temporalización es variable en función de las circunstancias que rodean a la persona que lo vaya a llevar a cabo y de la población a la que vaya dirigida. En la etapa de infantil, por ejemplo, recomiendo reducir las sesiones, escogiendo aquellas emociones que resultan más sencillas de entender por los niños. A partir de primaria, los alumnos son perfectamente capaces de entender y asimilar todas las emociones que se proponen. En la etapa de secundaria, por otro lado, más que ampliar el número de emociones, considero apropiado profundizar más en cada una de ellas.

Aunque el libro seleccionado nos sirve de guía, sólo supone un punto de partida. Nos proporciona un itinerario a seguir por las emociones a trabajar (aunque el orden sólo es una propuesta, se puede seguir cualquier otro en función de las necesidades o preferencias) y nos ofrece unas ilustraciones que nos ayudan a imaginar situaciones relacionadas con la emoción que se trabaja. Sin embargo, la propuesta va más allá. Para cada emoción se ha seleccionado una pieza musical, que resulta clave para conectar con la emoción y nos ayuda a identificarla. Se propone un espacio del aula destinado al proyecto, que nos acompañará durante todo un curso escolar. Y la participación del alumnado en la sesión es otro elemento imprescindible en la propuesta. El diálogo y el debate son fundamentales en la dinámica de las sesiones, así como la gran cantidad de ejemplos que aportan todos los miembros del grupo.

Cabe destacar en este punto que la propuesta de la ilustración que hace el libro o la pieza musical que propongo yo son sólo eso, propuestas. Es decir, que aunque la mayoría de personas puedan sentir, por ejemplo, ternura al contemplar la imagen de la mamá cordero tejiendo una bufanda para su corderito entre algodones, habrá a quien los corderos le evoquen asco, pavor o cualquier otra emoción por su historia personal o cualquier otro motivo. Y nunca le diremos a un alumno que esa emoción no es válida. Del mismo modo ocurre con la música. Yo propongo una pieza musical por sus características musicales, pero insisto en que es una selección subjetiva. A la mayoría de las personas, las piezas musicales que he seleccionado, les evocarán emociones afines, sin embargo, cualquier otra emoción sería válida. De ahí que se pongan en común todas las propuestas y se dialogue y debata. A lo niños se les debe dejar claro. Por eso insisto en que este proyecto es una guía, un índice que puede ser tomado en cualquier otro orden. A mí, personalmente, me interesa profundizar en una emoción durante cada sesión. Por eso, una vez puesto todo en común y escuchadas todas las propuestas de los alumnos, nos centramos en una. La ilustración y la pieza musical sólo suponen un punto de partida.

Por poner otro ejemplo en la misma línea, el famoso cuento " El monstruo de colores" asocia un color a cada emoción. Una de esas asociaciones es el rojo, que representa a la ira. A mí el rojo me puede inspirar pasión, amor, y no ira, que quizá vincule más con el negro. Pero se trata sólo de representaciones, y así se lo dejo claro a los alumnos, que en realidad se puede asociar cualquier color (música, ilustración, objeto...) a cualquier emoción. Yo me quedo con el fin último del cuento, que es etiquetar cada emoción, "ponerla en un bote", es decir, aprender a identificarla. ¿A que tampoco coinciden del todo los colores de "El monstruo de colores" con los de los personajes de la película " Inside Out"? Y así con cualquier otra asociación...

Así, pues, aclarado esto, vamos a ver cómo se estructuraría cada sesión de la propuesta didáctica:

Después de la audición, se dejará un minuto de silencio para poner las ideas en orden, para pensar en cómo nos hemos sentido, para relacionar lo que música e ilustración tienen en común, para intentar deducir cuál es la emoción que se va a trabajar durante la sesión.

A continuación, se pedirá a los alumnos que vuelvan a observar la ilustración y que cuenten en voz alta la situación que han imaginado que se esconde tras ella. Esto generará un primer debate en el que los alumnos, ayudados unos de otros, irán elaborando una historia a partir de la ilustración, y que nos ayudará a asociar una o varias emociones. Aquí tenéis una propuesta con ideas para ayudar a los alumnos a explorar las imágenes. ¡Muy recomendable!

Una vez que nos centramos en una emoción, se hablará a los alumnos sobre ella. Leer la información que yo he publicado sobre cada emoción en el Proyecto Emocionario puede servir de guía, pero lo ideal es que cada profesor haga su propia exposición sobre la emoción, adaptándose a la realidad de su aula, a la edad de sus alumnos y a las circunstancias que les rodean. Aunque esta parte es en la que el profesor tiene más protagonismo, puesto que da la información a los alumnos, se les permitirá intervenir y dar su punto de vista. Mis sesiones de trabajo contienen una información básica sobre cada emoción, que puede resultar muy útil, pero la dinámica del grupo será la que, finalmente, dirigirá la exposición.

En este momento, los alumnos ya tienen bastante clara la emoción trabajada. Han conectado con ella a través de la música, han elaborado una historia en la que la protagonista es la emoción y han absorbido la información sobre la emoción que ha proporcionado el profesor y, si es el caso, los propios alumnos. Por tanto, ahora que la identifican, es el momento de hacer memoria y buscar en sus recuerdos algunas experiencias en las que hayan sentido esa emoción. Así pues, se realizará una puesta en común en la que los alumnos irán contando situaciones vividas relacionadas con la emoción. No se forzará a ningún niño a participar, aunque se animará a hacerlo. Por otro lado, también se dirá a los niños que si no quieren contar experiencias propias, pueden exponer situaciones de otros, reales o imaginarias, en las que se dé la emoción. El objetivo es poner en común el máximo de situaciones posibles relacionadas con la emoción, ya que eso enriquecerá mucho el entendimiento de la emoción y, además, favorecerá la empatía, al ponerse continuamente en el lugar de los otros.

Con posterioridad, el profesor elaborará un resumen de todo lo trabajado en la sesión: la ilustración, la pieza musical escuchada, la historia elaborada, la información sobre la emoción y las experiencias aportadas por los alumnos. Este resumen de la sesión se colocará junto a la exposición/mural y estará a disposición de los alumnos para cuando lo quieran consultar. De esta forma, a medida que avancen en la propuesta didáctica, cada grupo de trabajo irá elaborando su propio "emocionario".

Criterios para la selección de las piezas musicales

La selección de las piezas musicales para cada emoción tiene un carácter muy subjetivo. Además, muchas piezas podrían ser útiles para diferentes emociones (hay emociones que guardan mucha relación entre ellas o que, por ejemplo, comparten como base una emoción básica como la tristeza). Yo hago una propuesta, pero cada profesor es libre de seleccionar aquellas que sean de su preferencia, así como los alumnos participar con sus propuestas. Eso sí, todas las piezas que he seleccionado son instrumentales, y recomiendo que así se haga, puesto que si la música tiene letra, podemos centrarnos en el mensaje lingüístico en vez de en el musical.

A parte del carácter subjetivo que me esmero en recalcar, la música es capaz de provocar emociones relacionadas, en parte, con diversos parámetros de su estructura musical. Después, influirá la propia experiencia, los recuerdos asimilados y el entorno cultural en el que hemos crecido y vivido, pero podemos ver, a nivel general, algunos efectos que pueden producir el ritmo, la melodía, la armonía, el tono, la tonalidad, el volumen e incluso el silencio, todos ellos integrantes de la estructura musical:

Ritmo: la acción inmediata del ritmo es una estimulación física, que afecta directamente a nuestra dimensión física-corporal. Los ritmos lentos inducen a la quietud, al reposo, y los rápidos incitan al movimiento. Con el ritmo se actúa por "simpatía" sobre los propios ritmos, como el respiratorio y/o cardíaco, por ejemplo. En general, la música alegre suele tener un ritmo rápido y la música triste más lento. Un ritmo irregular sugiere alegría, nos estimula, mientras que un ritmo regular, monótono, puede producir una sensación de tristeza.

Melodía: cuando escuchamos una melodía, es fácil que nos evoque determinados recuerdos, pues afecta directamente a nuestra dimensión emocional. Un violín, una flauta dulce o el sonido de un piano, influyen en nuestra afectividad. Una música con una melodía agradable es de gran ayuda para mejorar la comunicación y permitir la expresión de sentimientos. Una marcada variación melódica se relaciona con la alegría y, por el contrario, si la variación melódica es mínima, se vincula con una sensación de tristeza.

Armonía: si deseamos concentrarnos en el estudio o buscamos un tiempo de interiorización, de meditación, seguramente buscaremos una música suave y armoniosa que nos aportará esa sensación de equilibrio y serenidad. Si la música que escuchamos es disonante se produce una sensación de irritabilidad que puede generarnos ansiedad. En general, la armonía incide directamente en nuestra dimensión cognitiva-mental y, también, en la espiritual. La música alegre contiene un gran número de sonidos armónicos en contraposición con la música triste que presenta mayor carencia de ellos.

Tono: los sonidos graves producen un efecto calmante, tranquilizador, e influyen preferentemente en las zonas corporales huecas, como los pulmones, corazón y abdomen. Es un efecto más bien mecánico, de resonancia física. Por otra parte, las frecuencias graves o bajas tienden a relacionarse con sentimientos de tristeza. Los sonidos agudos son estimulantes, actuando preferentemente sobre el sistema nervioso y las contracturas musculares. Ayudan a desperezarnos y mejorar un estado de cansancio o agotamiento. Las frecuencias agudas tienen una relación con una percepción de alegría.

Tonalidad: las tonalidades mayores infunden estados eufóricos, alegres, y las tonalidades menores, melancolía o tristeza. Sin embargo, no es un hecho universal ya que interviene el entorno cultural en el que hemos crecido del cual tomamos determinados patrones que condicionan nuestras percepciones.

Volumen: es el que más nos afecta, pues según cuál sea su nivel, puede enmascarar, anular y hasta invertir los anteriores efectos. En general, un volumen o intensidad elevada, sin sobrepasar ciertos límites, provoca sensaciones de alegría. Un volumen bajo da lugar a estados o espacios de mayor intimidad y serenidad. No obstante, una canción que nos resulte agradable puede volverse insoportable a un volumen excesivo. Las notas agudas a bajo volumen son agradables, antidepresivas, nos predisponen al trabajo y nos proporcionan felicidad.

1. Las notas agudas con volumen elevado nos alertan y sitúan en estado de atención extrema. Son sonidos irritantes y sobrecogedores. Si le añadimos un ritmo acelerado, nos invitará claramente al movimiento y a relacionarnos o sentirnos cohesionados con la gente que nos rodea. Es eficaz ante la apatía y determinados complejos, aunque puede aumentar la agresividad.

2. Las notas graves a bajo volumen son sonidos que nos inducen a movimientos lentos o a estados de serenidad, sosiego o reflexión, muy útiles para la relajación.

3. Las notas graves con volumen elevado tienen un efecto totalmente contrario al anterior. Producen sensaciones de miedo, terror o de peligro.

Silencio: el sonido es tan poderoso que incluso su ausencia es capaz de provocarnos determinadas respuestas emotivas y/o cognitivas. Hay un aumento de la atención, puede crearse una expectativa de temor, de sorpresa, de desconcierto, pero no hay duda alguna que la ausencia de sonido también nos afecta.

Emociones y piezas musicales seleccionadas

TERNURA

FELICIDAD

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Proyecto Emocionario Musical del Aula de Elena. Inteligencia emocional, educación emocional.

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La música compone los ánimos descompuestos y alivia los trabajos que nacen del espíritu. Miguel de Cervantes

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Música una necesidad cerebral

Somos criaturas musicales desde lo más profundo de nuestra naturaleza. Stefan Koelsch

La música constituye un lenguaje universal con el que convivimos desde el nacimiento, tiene la enorme capacidad de cambiar nuestro cerebro activando muchas regiones que intervienen en procesos motores, emocionales y cognitivos .

Cuando se han analizado los efectos de la música que nos resulta agradable sobre el cerebro, se ha comprobado que :

activa el sistema de recompensa cerebral (Blood y Zatorre, 2001)

aumenta la actividad en regiones que intervienen en procesos emocionales (ínsula) cognitivos (corteza orbitofrontal) o motores (cerebelo)

disminuye la actividad en regiones que se encargan de señalar emociones negativas o desagradables (amígdala y corteza prefrontal ventromedial).

Relación entre Música y Emociones

La música compone los ánimos descompuestos y alivia los trabajos que nacen del espíritu. Miguel de Cervantes-

Para comprobar la estrecha relación entre música y emociones te animo a ver este video de un minuto escaso

Dos estudios publicados en el Journal of Positive Psychology, señalan que el estado de ánimo de los participantes mejoró notablemente a corto plazo y su felicidad aumentó al escuchar música positiva u optimista durante dos semanas.

Otro estudio publicado en un número especial de Frontier in Human Neuroscience, las expertas Kimberly Sena Moore y Deanna Hanson-Abromeit estudiaron en profundidad cómo se puede estructurar la música para facilitar los cambios emocionales de los niños desde la edad preescolar.

Actividades Musicales para trabajar las emociones
Hablar con canciones

Área de Trabajo Socio-Emocional: Autoconocimiento. (Conectar con mis emociones, una mirada hacia dentro).

Descripción de la actividad: Les sugeriremos que hablen o se comuniquen con fragmentos de canciones. Estas se pueden cantar de manera espontánea o bien con la velocidad de la tecnología utilizando celulares o Tablet

Edad Recomendada: A partir 8 años

Transiciones Musicales

Área de trabajo socio-emocional: Autocontrol.

Descripción: Las transiciones son los cambios que se producen a lo largo del día en el horario del niño. Los niños hacen, por ejemplo, una transición diaria entre el sueño y la vigilia, otra de la casa al colegio, de una clase a otra, del aula de educación formal a un aula de extraescolares, de extraescolares a la casa y de la vigilia al sueño. Hay docenas de transiciones durante el día. Dada la energía consumida en ellas y el caos que puede acompañarlas, resulta que también hay docenas de oportunidades para ayudar con la música a facilitar las transiciones de los niños. Una forma puede ser reproducir música de fondo para cambiar el ambiente del espacio y crear un ambiente más tranquilo. Elige música sin palabras que tenga un ritmo lento, un nivel de volumen suave y un sonido bonito y melódico. Reproduce la música durante 5-7 minutos durante el tiempo de transición.

Edad Recomendada: 3- 6 años

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Actividades Musicales para trabajar las emociones

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Música una necesidad cerebral Somos criaturas musicales desde lo más profundo de nuestra naturaleza. Stefan Koelsch La música constituye un lenguaje universal con el que convivimos desde el nacimiento, tiene la enorme capacidad de cambiar nuestro cerebro activando muchas regiones que intervienen en procesos motores, emocionales y cognitivos .

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Responsabilidades educativas que se atribuyen a familia y escuela

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Responsabilidades educativas que se atribuyen a familia y escuela

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Ordóñez Sierra, Rosario

Universidad de Sevilla

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Ordóñez Sierra, Rosario

Universidad de Sevilla

Resumen

En este artículo destacamos la necesidad educativa de fomentar la cooperación entre las familias y los centros escolares, al mismo tiempo que resaltamos los múltiples efectos positivos que conlleva tanto para los alumnos como para los padres, profesores, el centro escolar y por supuesto la comunidad en la que éste se asienta. La participación de los padres en la vida escolar parece tener repercusiones tales como una mayor autoestima de los niños, un mejor rendimiento escolar, mejores relaciones padres-hijos y actitudes más positivas de los padres hacia la escuela. Los efectos se repercuten incluso en los mismos maestros, ya que los padres consideran que los más competentes son aquellos que trabajan con la familia (Pineault, 2001). Por lo que hemos consideramos necesario conocer las opiniones de profesores y padres sobre las funciones educativas que se asignan unos y otros, así como cuáles consideran que son compartidas. Para ello elaboramos un cuestionario cerrado y, en uno de los apartados del mismo presentamos una tabla con diferentes responsabilidades educativas y grado de implicación (de menor a mayor grado) que se asignaban padres y profesores en cada una de las mismas. La población empleada para este estudio se demarca en dos grandes grupos: Los profesores que impartíandocencia durante el curso 1999-2000 en el nivel de Educación Primaria, en centros públicos y concertados de Sevilla y, los padres de alumnos del primer y último curso de Educación Primaria, matriculados durante el curso académico 1999-2000 en centros públicos y concertados de Sevilla.

Palabras clave: Padres, profesores, colaboración, responsabilidades educativas.
RESPONSABILIDADES EDUCATIVAS QUE SE ATRIBUYEN FAMILIA Y ESCUELA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
Parece que estos cambios que se han ido produciendo en la organización familiar, paraalgunos traerían consecuencias negativas sobre la socialización de los niños. Porque por ejemplo, un porcentaje cada vez mayor de las mujeres casadas trabaja fuera del hogar, lo que resta tiempo de presencia de los padres en el domicilio y obliga a las familias a hacer uso de diversos medios para el cuidado de sus hijos, como guarderías, cuidadores en la casa o parientes. El trabajo de la madre fuera del hogar afecta a los niños en edad escolar en la medida que es más frecuente que coman en el colegio, que se vean obligados a seguir actividades extraescolares, etc. Del mismo modo los lazos con los parientes que no forman parte del núcleo familiar han tendido a debilitarse, lo que conduce a que la socialización familiar de los niños sea casi responsabilidad exclusiva de los padres. Otro cambio estructural significativo es el aumento de las tasas de divorcio en todos los países occidentales, lo que ha llevado a un notable incremento en el número de familias monoparentales (Pérez-Díaz, 2001). Pero hemos de tener presente que aunque todos los cambios que hemos ido mencionando están teniendo lugar, la familia sigue constituyendo un grupo humano en el que confluyen todo un conjunto de relaciones, vivencias e interacciones personales de difícil cuantificación. Y aunque nuestra sociedad, nuestro modelo de vida, ha ido modificando progresivamente la morfología familiar, bien mediante la reducciónde la convivencia generacional o a través de la flexibilización de los planteamientos favoreciendo una coexistencia entre padres e hijos más permisiva y tolerante, la familia constituye uno de los núcleos sociales donde se ejerce una poderosa influencia sobre el individuo (Luengo,2001).

Como decíamos, a lo largo de la historia se han sucedido importantes cambios en las relaciones entre familia y escuela. Así, las primeras escuelas mantenían una estrecha relación con la comunidad. A principios del siglo XX las cosas empezaron a cambiar, surgiendo un nuevo patrón de relaciones entre familia y escuela, que comenzaron a distanciarse entre sí. La labor pedagógica se fue especializando y haciendo cada vez más compleja y los maestros enseñaban materias y utilizaban métodos alejados de la experiencia de los padres, que poco tenían que decir acerca de lo que ocurría en el interior de la escuela. Empezó a considerarse que las responsabilidades de familia y escuela eran distintas, y se veía con buenos ojos que así fuera. Los padres debían enseñar a sus hijos buenos modos y la responsabilidad de los maestros era la enseñanza de la lecto-escritura, cálculo, etc. Así padres y profesores empezaron a perseguir objetivos independientes e incluso estas relaciones empezaron con frecuencia a estar caracterizadas por el conflicto. Esta perspectiva ha sido sustituida en los últimos años por la idea de que escuela y familia tienen influencias superpuestas y responsabilidades compartidas, por lo que ambas instituciones deben cooperar en la educación de los niños. Padres y profesores tienen que redefinir sus relaciones sustituyendo el conflicto por la colaboración (Oliva y Palacios, 1998).

Pulpillo (1982), establecía que en la relación familia-escuela se estaba produciendo una gran mutación. Si bien es cierto que ésta ha existido siempre, podemos entender que originariamente se limitaba a dejar en manos de las escuelas toda la responsabilidad de la educación de los menores, preocupándosemuy poco de cómo era llevada a la práctica. Progresivamente las familias han cambiado de actuación y parecer, ya que no les es tan ajeno la escuela en la que van a escolarizar a sus hijos, así como la instrucción y educación que van a recibir. Llegando incluso a asociarsepara formar parte de la vida de los centros, estar informados, exigir, etc. Antes de la LODE los padres sólo accedían a los colegios de forma individualizada y para tratar temas derivados de la educación individual de sus hijos; en cambio, hoy los padres están en los centros en calidad de participantes en la gestión del centro y como representantes elegidos por una colectividad de padres (Pariente, 1989).

" Los padres tienen esa sensibilidad innata, necesaria para vivir con niños, para escuchar la mayor insignificancia, para hablar con ese trato y cariño que nosotros, los maestros, perdemos a veces, en aras de una excesiva profesionalización. Por otra parte, el padreque participa puede cubrir mejor que los que no lo hacensu necesidad y su derecho a ser más conscientes de su papel de educador, de responsable último del despegue de su hijo. Los maestros seremos los expertos que les ayuden, pero ellos han de preocuparse de lo que yo, maestro, haga con su hijo ".

Por todo lo mencionado anteriormente, consideramos necesario conocer las opiniones de profesores y padres sobre las funciones educativas que se asignan unos y otros, así como cuáles consideran que son compartidas. Para ello elaboramos un cuestionario cerrado y, en uno de los apartados del mismo se presentó una tabla con diferentes responsabilidades educativas y grado de implicación (de menor a mayor grado) por parte de los padres y profesores en cada una de las mismas. La población empleada para este estudio se demarca en dos grandes grupos: Los profesores que impartíandocencia durante el curso 1999-2000 en el nivel de Educación Primaria, en centros públicos y concertados de Sevilla; incluyendo a los especialistas (educación física, educación musical, doctrina católica, profesor de apoyo) que intervenían en dicho nivel y, los padres de alumnos del primer y último curso de Educación Primaria, matriculados durante el curso académico 1999-2000 en centros públicos y concertados de Sevilla.

La muestra total seleccionada está compuesta por 24 centros de Primaria de la Capital de Sevilla, de los cuales 14 son públicos y 10 son concertados. Este conjunto de centros ha determinado, en una segunda etapa, la composición de las muestras de profesores y padres que actuarán como fuente de datos:

Se involucraron un total de 400 profesoresy 1370 padres para ser encuestados, de 24 centros públicos y concertados distribuidos entre los seis distritos municipales de Sevilla capital. Nuestro estudio se ha basado en buena medida en un método de investigación mediante encuesta. Tras administrar los cuestionarios utilizados, hemos obtenido respuestas deun total186 profesores y 725 padres, lo que supone un 46,5% de respuesta entre los profesores y, un 52,92% entre los padres. Consideramos, por tanto, que se trata de una muestra significativamente representativa. La presentación de los resultados se hará atendiendo a un tratamiento analítico basado en un estudio descriptivo de las perspectivas sobre la participación de profesores y padres.

En este apartado, recogemos las opiniones expresadas por los profesores que fueron invitados a señalar las funciones y responsabilidades que les corresponde en el ámbito escolar.

El ítem dirigido a profesores solicita a los mismos que señalen el grado de responsabilidad que en su opinión tienen los profesores hacia sus alumnos sobre determinados aspectos educativos. Para cada uno de estos aspectos, se ofrecían cuatro posibles respuestas graduales, que van desde "ninguna" (valor 1) hasta "mucha responsabilidad" (valor 4).

a) Transmisión de normas, valores, costumbres, etc.

b) El desarrollo de habilidades sociales de autonomía; en las que se le enseñarían al niño actividades y estrategias para que aprenda a ser independiente, valerse por sí mismo; aprenda habilidades relacionadas con el aseo, comida, vestido; etc. Y habilidades de interacción: expresión de emociones, autoafirmación, habilidades sociales-verbales.

c) Enseñanza de conocimientos y/o estrategias educativas.

d) Enseñanza de normas y/o responsabilidades familiares . Aquí se incluyen conductas muy sencillas como colaborar en casa.

- La opción de respuestaelegida por los profesores dentro de la enseñanza de valores con la media más alta =3,63 ha sido r echazar discriminaciones (tanto de raza, como sexo, estatus social, discapacidad, etc.). Asignando un 32,3% de los profesores "bastante responsabilidad" a tal respuesta, y un 61,3% de los docentes le adjudica "mucha responsabilidad".

- Seguidamente encontramos que los docentes consideran relevante dentro de sus responsabilidades, enseñar a sus alumnos a tener respeto hacia los otros (saber escuchar, esperar turnos, compartir...). Un 31,7% de los docentes estima que poseen "bastante responsabilidad" y 62,4% "mucha". La media de tal respuesta igualmente es de 3,63 .

- Ser solidarios y comprensivos con los problemas de los demás desde pequeños, es otro valor que se asignan los docentes conun36,0% de bastante y un 58,6% de mucha responsabilidad;( =3,58).

Por lo que podemos establecer que los docentes consideran importante y que también es responsabilidad suya, inculcarles a sus alumnos valores como rechazar discriminaciones, tener respeto hacia los demás, ser solidarios, honrados, etc.

b) En las responsabilidades que hacen alusión al desarrollo de habilidades sociales de autonomía personal : "aseo, vestido, cuidado personal, etc., los profesores asignan porcentajes diferentes en el valor 3 "bastante" y en el 4 "mucha". Podemos observar que los porcentajes y medias más altas se encuentran dentro del valor 3 "bastante responsabilidad", pudiéndose establecer así que encomiendan en mayor medida la responsabilidad de estos valores a la familia, sin dejar de un lado su parte deresponsabilidad:

c) Enseñanza de conocimientos y/o estrategias educativas . Tanto padres como profesores equiparan bastante sus responsabilidades ante las diferentes opciones de respuestas; aún así si nos detenemos para analizar un poco más los resultados, podemos ver que los porcentajes más altos los ofrecen los profesores al declarar que ellos tienen "mucha responsabilidad" (57,0%, =3,58) para aficionarlos a la lectura y enseñarles a estudiar (52,7%, =3,55). En cambio asignan porcentajes más altos dentro del valor 3 "bastante responsabilidad" a enseñarles a estudiar para ampliar sus conocimientos (47,8%, =3,44) y enseñarles a aprender inglés e informática (38,7%, =2,70). Pudiéndose así, considerar que los docentes estiman que éstas últimas actividades les concierne en menor medida.

En este apartado, incluimos las opiniones de los padres acerca de la responsabilidad de la familia en determinados aspectos educativos.

Las afirmaciones que hacen alusión a castigos, normas, falta de dedicación a sus hijos se enmarcan entre los valores "totalmente en desacuerdo" y "en desacuerdo". Por ejemplo un 66,5% de los padres están totalmente en desacuerdo con la creencia de que en su casa no deben existir normas de conducta, y un 22,5% en desacuerdo con dicha idea ( =1,36).

Es significativo, señalar asimismo, que un 71,7% de los padres piensan que deben estar dispuestos a escuchar a sus hijos aunque tengan cosas más importantes que hacer ( =3,71).

A continuación, mostramos los porcentajes, medias y desviaciones típicas para el grado de responsabilidad otorgado por los padres a diferentes aspectos educativos. Recordemos que la presentación de los resultados se hará atendiendo a las cuatro secciones de responsabilidades que podrían asumirlos padres:

Con respecto a la enseñanza de valores los padres otorgan los porcentajes más elevados al valor 4 "mucha responsabilidad". Aun así hemos derecordar que dentro de este valor tanto padres como profesores asignan porcentajes similares a dichas responsabilidades:

- Esforzarse por conseguir sus propósitos y adquirir confianza y seguridad en sí mismos: (60,0%, =3,60 y 60,7%, =3,62 respectivamente)

d) Enseñanza de normas y/o responsabilidades familiares: L os padres se responsabilizan mayoritariamente, con medias y porcentajes bastante altos, de la enseñanza a sus hijos de conductas, normas y responsabilidades en el seno familiar...

- Enseñarles a participar en la vida familiar, dándoles pequeñas responsabilidades :(Bastante33,7%, mucha=62,6%; =3,62).

Por lo que podemos deducir que los padres se responsabilizan en mayor medida del desarrollo de tareas que hacen alusión a la enseñanza de valores, desarrollo de habilidades sociales y responsabilidades en el seno familiar. Por lo que se puede decir que la familia tiene entre otras funciones la de ser un buen instrumento para transmitir tradiciones, costumbres, usos y convicciones de una sociedad (González y González, 1990). En cambio, el profesorado asume su mayor responsabilidad en la enseñanza de conocimientos y estrategias educativas, aunque no elude su parte de responsabilidad en el resto de las tareas. Tschorne opina, que si se parte de la premisa de que en nuestra sociedadla educación familiar y escolar juegan un papel determinante en la adquisición de aprendizajes, comportamientos y conductas del niño, se llega obviamente a la conclusión de que ambos colectivos deberían tener responsabilidades o roles complementarios o al menos conjugables.

En este artículo hemos tratado de determinar las responsabilidades educativas que se asignan profesores y padres.

Destacamos que los profesores no eluden la responsabilidad de enseñar a sus alumnos a rechazar discriminaciones de raza, sexo, estatus social, discapacidad, etc.; al igual que se sienten responsables de la enseñanza a los alumnos del respeto hacia los otros, ser solidarios y comprensivos con los problemas de los demás, aceptar ideas diferentes, inculcarles espíritu crítico, etc. Los padres ante dicha premisa se otorgan los porcentajes más elevados.

Sobre las responsabilidades que hacen alusión al desarrollo de habilidades sociales de autonomía personal referentes al aseo, vestido y cuidado personal, los padres se asignan mayor índice de responsabilidad que los docentes, concluyéndose que aunque una vez más los profesores no eluden su parte de responsabilidad, encomiendan en mayor medida estas tareas a la familia.

El apartado dedicado a la enseñanza de conocimientos y estrategias educativas, padres y profesores se asignan porcentajes similares, aunque los valores de determinadas opciones de respuesta como aficionarles a la lectura o enseñarles a estudiar son más altos los aportados por los docentes. Pudiéndose concluir que los profesores estiman que estas tareas les corresponde en mayor medida a ellos.

Y, en el último apartado propuesto, que hacía alusión a la enseñanza de normas y responsabilidades familiares son los padres quienes se responsabilizan mayoritariamente de las tareas asignadas, como acostumbrarles a ser limpios y ordenados, enseñarles a participar en la vida familiar, dándoles pequeñas responsabilidades, etc.
Podemos concluir:
Que padres y profesores estiman que tienen su parte de responsabilidad en todas las propuestas realizadas, si bien atendemos a los porcentajes y estudios diferenciales encontramos que los padres se decantan mayoritariamente por las que hacen alusión a la enseñanza de valores, habilidades sociales y convivencia en el seno familiar. Y, los profesores, aquellas que hacen referencia a la enseñanza de conocimientos, estrategias educativas y valores.

Las familias están convencidas de que desempeña un rol fundamental en el desarrollo del autoconcepto, las habilidades sociales, el desarrollo moral, la psicomotricidad, la creatividad y determinadas habilidades cognitivas como la resolución de problemas. Pero que, los educadores también juegan un papel importante en estas adquisiciones.

Los educadores, por su parte, piensan que la escuela tendría una mayor responsabilidad en la transmisión de conocimientos más académicos, como cuando se trata de ciencias sociales y naturales, humanidades, lenguaje escrito y matemáticas. La transmisión de estos contenidos precisa de una formación y conocimientos del que no disponen la mayoría de las familias, sobre todo a medida que avanza la escolaridad (Luque, 1995; Oliva y Palacios, 1998). Por otro lado, muchos son los expertos que defienden que la educación en valores y actitudes es, fundamentalmente y naturalmente, función de los progenitores, destacando que si bien la escuela puede participar de forma complementaria, nunca podrá desarrollar esta tarea por sí sola. La familia es, en este aspecto de la formación, un agente esencial e insustituible (Quarti, 1980; Isaacs, 1984; Spock, 1996). Pino Juste y Domínguez Pérez (2001) estiman que los padres ceden cada vez mayores parcelas de responsabilidad a la escuela; pero, aún así la familia siempre se reservó todas aquellas cuestiones relativas a la afectividad, comportamiento, normas básicas de convivencia y transmisión de valores.

El estudio realizado por Palacios y Oliva (1993) en el que también se hace alusión al reparto de responsabilidades, concluyen en términos generales, que las madres tienen una visión más especializada de sus funciones, por ejemplo, otorgan la exclusiva de la responsabilidad a los maestros respecto al logro de los objetivos escolares y de los artísticos, mientras se reconocen más responsable de las responsabilidades relacionadas con la obediencia, el desarrollo personal y autonomía. Por su parte, con excepción de los objetivos escolares, en los que se atribuyen mayor protagonismo en exclusiva, los educadores ponen el acento en todos los casos en la responsabilidad compartida.

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RESPONSABILIDADES EDUCATIVAS QUE SE ATRIBUYEN FAMILIA Y ESCUELA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

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Ordóñez Sierra, Rosario Universidad de Sevilla Resumen En este artículo destacamos la necesidad educativa de fomentar la cooperación entre las familias y los centros escolares, al mismo tiempo que resaltamos los múltiples efectos positivos que conlleva tanto para los alumnos como para los padres, profesores, el centro escolar y por supuesto la comunidad en la que éste se asienta.

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