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Mini guide

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Ce guide est un condensé des informations les plus pertinentes tirées des pages Wikipédia sur la pédagogie de projet, l' apprentissage par problèmes, et la pédagogie active, ainsi que quelques conseils divers.

Sommaire :

1. Description d'un projet pédagogique
2. Les étapes du projet
3. Le rôle de l'enseignant
4. Le contrat pédagogique
5. Conseils divers

1. Description d'un projet pédagogique

Un projet doit comporter :

- des difficultés que l'apprenant doit surmonter ;
- des problèmes qu'il doit résoudre ;
- des contenus qu'il doit comprendre, définir, assimiler, réutiliser ;
- des plans qu'il doit élaborer, mettre en œuvre.

On passe ainsi d'une séquence traditionnelle (cours, exercices, contrôle), à la séquence suivante :

- confrontation à un problème concret ;
- recherche d'information concernant ce problème (auto-formation) ;
- recherche d'une solution au problème,

L'évaluation porte sur la globalité de la démarche, et notamment sur le savoir-être.

2. Les étapes du projet

- Choisir : Le projet doit être défini dans ses buts et objectifs. Rechercher un thème intéressant, vérifier la faisabilité, rechercher un consensus dans le cas d'un projet collectif ont en eux-mêmes une valeur pédagogique importante. Quand la démarche de projet est employée dans une pédagogie plus traditionnelle, cette étape est généralement réalisée par l'enseignant, qui propose un choix aux élèves parmi des thèmes qu'il a sélectionné.

- Produire : Les élèves vont mener à bien leur projet de façon autonome. Ils vont chercher les informations, essayer, analyser leurs échecs, leurs réussites, chercher encore jusqu'à ce que leur projet aboutisse. Les projets font émerger des besoins en termes d'apprentissage. Tout au long de leur travail, les étudiants sont amenés à faire le bilan de leurs avancées, en fonction des objectifs de départ. Il s'agit bien là d'auto-évaluation. Cette étape peut se découper de la façon suivante :

- Faire une première lecture : L'équipe lit la situation proposée et tente d'y déceler du nouveau vocabulaire, ce sera la première piste de recherche.
- Déceler les objectifs de recherche : L'équipe doit trouver des concepts inconnus et les faire ressortir en objectifs d'apprentissage (par exemple, si la situation parle du rôle de la photopériode dans la défoliation des arbres il y aura: Trouver le rôle (s'il y a ) de la photopériode dans la défoliation des arbres."
- Émettre des hypothèses : L'équipe doit ensuite émettre des hypothèses sur chacun des objectifs d'apprentissages. Cette étape est importante, car elle permet de faire le pont entre leur savoir antérieur et la notion vue à ce moment. Très souvent, en équipe, ils trouveront un bon début d'explication. Ce peut être surprenant de voir à quel point les étudiants en savent plus qu'ils ne le pensent.
- Rechercher des réponses : Individuelle ou en groupe, c'est une étape qui peut désorienter, parce que les apprenants ne savent pas toujours vers quels types d'ouvrages s'orienter, et parce que le processus propre à l'apprentissage par problèmes est nouveau pour eux. C'est aux tuteurs de maintenir la motivation, de donner des pistes (selon le niveau des étudiants).

- Faire le bilan : C'est la phase la plus importante, tous les étudiants doivent avoir conscience de ce qu'ils ont appris, et être capables de retourner ce savoir. Il s'agit de reconnaître les points du problèmes qui ont suscités ces démarches d'apprentissage, savoir comment ces nouvelles connaissances ont été mises à profit, et d'autre part, de faire une synthèse de ce qu'est le travail de groupe. À certains niveaux, c'est même ce qui a le plus d'importance : les apprenants doivent être beaucoup plus à même de progresser en équipe, efficacement.

Tous ces acquis pourront par exemple resservir à l'étude d'un problème futur.

Tout projet doit aboutir à une production que les autres vont voir et reconnaître. La présentation du travail réalisé à ses pairs, ou à un cercle plus large en est un élément important. Le bilan permet la valorisation des efforts accomplis en vue de la réalisation du projet. Sa pertinence est alors meilleure après un laps de temps suffisant qui tend à objectiver son contenu en écartant les parasites émotionnels générés par l'action.

3. Le rôle de l'enseignant

L'enseignant a ici un rôle d'accompagnement pédagogique. Il est là pour leur apporter des outils variés et discuter avec les étudiants de la méthodologie. Il organise les apprentissages nécessaires à la réalisation du projet, il aide à régler les problèmes de fonctionnement des groupes, il s'assure de l'aboutissement du projet et de sa présentation. Il s'assure enfin que tous les points pédagogiques ont été traités.

Il est des écueils à prendre compte pour l'encadrement :

- Si un ou plusieurs groupes, voire tous, n'aboutissent pas à une solution, il faut s'assurer que les élèves ne gardent pas un aspect négatif de l'exercice, qu'ils prennent conscience qu'il est des problèmes qui peuvent dépasser leurs compétences.
- Il faut savoir placer des échéances et des contraintes, car cette méthode demande l'implication de tous les étudiants, afin que la méthode profite à tous.

4. Le contrat pédagogique

La pédagogie active est de fait moins cadrée que la pédagogie " traditionnelle ", pour laquelle on a un référentiel (programme à suivre) et des exercices calibrés pour tester les savoirs et savoirs-faire. Avec les méthodes actives, l'apprenant est certes encadré, mais il est plus autonome dans sa démarche, et le travail se fait parfois en groupe. Il faut donc présenter de manière claire à l'apprenant les objectifs de la démarche et les critères d'évaluation. On parle souvent de " contrat technique et pédagogique " : ce contrat présente les attentes techniques - au sens large, et selon la matière enseignée : compétences qui devront être mises en œuvre, volume du travail à fournir, résultat final attendu - et pédagogiques - évaluation de ce qui a été appris et de la démarche de l'apprenant, que la solution au problème soit " bonne " ou pas.

Le contrat peut concerner la globalité des études : l'apprenant s'engage à mettre en œuvre des moyens pour mener sa scolarité. Il peut aussi concerner un projet particulier.

Dans le cas d'un projet de groupe, le contrat peut définir la répartition des taches techniques entre les apprenants ; cela permet à l'enseignant d'équilibrer la difficulté technique. On peut ainsi avoir un contrat collectif et un contrat individuel.

5. Conseils divers

Quelques idées à garder en tête :

- Faites en sorte que les élèves avancent sur des choses importantes et ne se laissent pas distraire par des détails (travail superflu sur un point peu pertinent, trop de perfectionnisme sur l'aspect visuel du projet, etc.)

- Certains groupes fonctionneront mieux que d'autres, que ce soit pour des raisons d'organisation ou d'affinité entre les élèves. Il est donc utile de les faire travailler sur la dynamique du groupe en ajoutant dans leur "fiche de projet" des critères tels que : "répartition des tâches équilibrée", "critiques constructives", "décisions prises par consensus", "compréhension par chacun du travail des autres membres du groupe"...

- La cohésion de groupe sera meilleure si tous les élèves sont motivés. Pour s'assurer qu'ils le soient, chacun doit avoir une tache qui l'intéresse et qui soit bien définie. Si vous sentez qu'un élève rechigne à travailler, demandez-lui ce qu'il aimerait faire qui ferait avancer le projet et discutez-en avec le reste du groupe pour voir comment arranger la situation. Plus le groupe contient d'élèves, plus il y a de chances pour que certains se relâchent et laissent les autres travailler. Soyez donc vigilant à ce que tout le monde soit impliqué.

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Mini guide de la pédagogie de projet | Classe Inversee

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Ce guide est un condensé des informations les plus pertinentes tirées des pages Wikipédia sur la pédagogie de projet, l'apprentissage par problèmes, et la pédagogie active, ainsi que quelques conseils divers. Sommaire : 1. Description d'un projet pédagogique 2. Les étapes du projet 3. Le rôle de l'enseignant 4.

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S.Connac (Fiche 4 : Les démarches de projet)

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C.Reverdy

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Tu sais, moi, les objectifs transversaux → à l'impossible, nul n'est tenu, et si des collègues ne sortent pas de leur réticence malgré le Socle et le référentiel EMI des programmes de cycle 4, et bien il faut en convaincre d'autres.

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Il a l'air sympa ton projet EMI mais je n’ai pas le temps → en réponse, se reporter aux programmes disciplinaires et en extraire les savoirs/compétences EMI

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Perrenoud - Rendre l'élève actif... c'est vite dit !

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rendre l'élève actif et acteur de sa formation, et réorganise en conséquence, autant qu'il le faut, la relation pédagogique, l'espace de la classe, le métier d'enseignant et le métier d'élève, le temps, le contrat didactique, le dialogue avec les familles, l'évaluation

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Caron, Fillion, Scy, Vasseur

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Toutes les situations d'apprentissage qui envisagent des productions concrètes : production d'un journal, d'un blog, écriture d'un article sur Wikipédia, les projets qui agissent sur le CDI

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Chantal Ohanessian – IA-IPR – Aix-Marseille

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Production Hackathon

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Production Hackathon

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ordinateurs, tablettes, petit matériel...

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Géraldine et Olivier Dargent

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
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Dans un enseignement basé sur le travail de groupe, c'est la mise en activité des élèves qui est recherchée avant tout. D'après PIAGET, l'école active suppose [...] une communauté de travail avec alternance de travail individuel et du travail de groupe parce que la vie collective s'est révélée indispensable à l'épanouissement de la personnalité, sous ses aspects même les plus intellectuels. Le travail de groupe favorise le conflit socio-cognitif : l'élève en se confrontant à d'autres, améliore son apprentissage au cours des interactions au sein du groupe. Pour d'autres auteurs comme REID, FORRESTAL et COOK, le travail de groupe développe les habiletés d'écoute et améliore les relations élèves- enseignants, ce dernier pouvant consacrer plus de temps à chaque élève. Par ailleurs, programmes et instructions officielles incitent à cette pratique qui permet d'accéder à l'autonomie, et à la responsabilité pour parvenir à savoir et à savoir travailler. la Loi d'Orientation pour l'école élémentaire (1990) dans son souci de mettre l'enfant au centre du système éducatif recommande une organisation de la classe en groupes. Actuellement, les nouvelles organisations de travail dans le Secondaire (IDD, TPE, ...) le valorisent également .
En s'appuyant sur l'ensemble de ces données, une première expérience de travail de groupe a été menée en SVT en classe de Seconde. L'objectif de la démarche est de tester l'efficacité de l'organisation du travail de groupe telle qu'elle est présentée par les auteurs.

Renverser les rôles
Le travail a été mené en s'appuyant sur un ensemble de références bibliographiques : chaque groupe comporte quatre élèves regroupés par affinité ; un rôle précis est attribué à chacun : leader, secrétaire, critique, rapporteur. DE PERETTI insiste sur la répartition des rôles qui va dans le sens d'une meilleure participation des individus et d'une meilleure communication. Un roulement des rôles est réalisé d'une séance à l'autre. MEIRIEU propose d'imposer le renversement des rôles pour que chaque membre du groupe puisse confirmer ses aptitudes.
Cette organisation a permis de tester deux capacités expérimentales : savoir mettre en relation logique des informations dans un but explicatif et savoir effectuer une synthèse. Le travail de groupe est suivi d'un travail individuel testant les mêmes capacités. L'évaluation sommative a montré que le travail individuel réalisé après le travail de groupe a donné de moins bons résultats que le travail de groupe préalable. L'organisation du travail de groupe telle qu'elle a été menée n'est pas satisfaisante car elle ne permet pas aux élèves d'acquérir individuellement ces capacités. Une nouvelle expérimentation pédagogique est alors réalisée en tenant compte des problèmes rencontrés : les élèves réunis par affinité sont d'un niveau sensiblement égal et ne sont pas actifs, l'élève se cantonne au rôle attribué et s'investit de manière très fragmentée au travail de groupe, des problèmes de discipline ont empêché le renversement des rôles d'une séance à l'autre.

Supprimer les rôles
Une étape de formation initiale de chaque élève est mise en place, s'inspirant des données de MEIRIEU. En effet, cet auteur considère que, avant de passer au travail en groupe, il est nécessaire de mettre en place une étape de formation initiale, garantissant que chaque individu maîtrise les compétences requises. Une phase du travail individuel a donc été menée : chaque élève a travaillé individuellement sur un exercice qui sollicite les capacités méthodologiques qui seront reprises ensuite lors du travail de groupe mais sur un exercice différent.
Le travail de groupe est ensuite mis en place. Des groupes de quatre élèves sont constitués; chaque groupe est imposé pour établir une hétérogénéité scolaire et comportementale ; les rôles sont supprimés ; les élèves réticents au travail de groupe sont invités à travailler par deux. Les deux capacités méthodologiques sont testées successivement lors du premier travail individuel, lors du travail de groupe, lors d'un second travail individuel qui a suivi le travail de groupe. Chaque fois, l'exercice proposé est différent mais fait appel aux deux capacités méthodologiques choisies au départ ; les résultats montrent que les pourcentages de réussite ont été nettement supérieurs (plus de 60 % d'augmentation de réussite) pour le second travail individuel, c'est-à-dire pour celui réalisé après la pratique du travail de groupe. Le travail de groupe mené dans cette seconde expérience a donc permis d'améliorer les deux capacités méthodologiques testées pour chaque élève. L'hétérogénéité du groupe a facilité l'entraide des élèves au sein des groupes. La suppression des rôles a permis une meilleure implication de chaque élève.

Proposition d'une démarche

Un travail individuel préalable au travail de groupe est nécessaire. Il permet d'évaluer les capacités méthodologiques de chaque élève; d'après les résultats, les élèves sont placés dans des groupes de niveau dits " faible ", " moyen " ou " fort ". Les groupes de niveau dit " faible " regroupent deux élèves, les groupes de niveau dit " moyen ", trois élèves et les groupes de niveau dit " fort " quatre élèves. Au vue de sa progression, l'élève pourra passer d'un groupe à l'autre.

Au terme de cette démarche, la classe s'organise en groupe de trois ou quatre élèves avec, au sein de chaque groupe, des élèves de niveau scolaire sensiblement égal. Le travail de groupe est ensuite mis réellement en place: les élèves sont regroupés par trois ou quatre suivant les groupes établis au cours du test, le travail est segmenté en questions ciblées, les mots clés, écrits au tableau, et les connaissances exigibles sont rappelées en commun. Le travail de groupe dure cinq minutes au maximum par question, temps au bout duquel un élève de chaque groupe, désigné par l'enseignant, rapporte la réponse de son groupe. Quand l'ensemble des réponses est noté au tableau, l'enseignant arbitre un débat en classe entière, afin de faire émerger la meilleure réponse qui sera notée dans le cours.

Les bénéfices
La mise en place d'un travail de groupe nécessite au préalable la prise en compte du niveau de l'élève et de son rythme de progression. Les groupes de niveau " faible ", " moyen " et " fort " permettent de mener une pédagogie différenciée et chaque élève, suivant sa progression, passe d'un groupe de niveau à l'autre.
Un ensemble de bénéfices pour l'élève ont été mis en évidence, liés à cette organisation travail : elle favorise la remise en question, l'écoute et la discipline elle aide au raisonnement scientifique et à la compréhension du cours et joue un rôle rassurant pour l'élève. Deux points négatifs sont notés : le problème de l "autodiscipline et des élèves refusant le travail de groupe. Les réponses aux questionnaires proposés, révèlent aussi la nécessité d'alterner les phases de travail individuel avec les phases de travail de groupe.

Changer de rôle
M. BARLOW souligne que pour les élèves les plus consciencieux, le travail de groupe représente une perte de temps ou plutôt de rendement. Ces élèves estiment qu'individuellement, ils travailleraient plus vite et obtiendraient des résultats plus satisfaisants. Pour l'auteur, ceci peut être vrai à court terme et de leur point de vue, mais tout change si on se place à l'échelle de la classe entière et des objectifs généraux de la formation scolaire.
De son côté, l'enseignant doit particulièrement se préparer à diriger ce type de travail parce que son rôle change. Il doit judicieusement proposer cette structure de travail et en particulier ne jamais demander aux élèves d'effectuer en groupe une activité qu'ils pourraient accomplir aussi bien sinon mieux isolément. Tout l'art de l'enseignant doit tendre à optimiser les bénéfices d'une telle organisation du travail.

Géraldine Dargent, enseignante de SVT, Collège F. Dolto - Lamorlaye (60)
Groupe d'étude LIREST, ENS Cachan (94).
Olivier Dargent, enseignant de SVT, Lycée M. Curie, Nogent-sur-Oise (60)
Groupe d'étude SDTICE, Ministère de l'éducation Nationale, Paris (75).

Bibliographie succincte
- BARLOW, M. (2000). Le travail en groupe des élèves. Ed. Bordas.
Commander cet ouvrage
- MEIRIEU, P. (1989). Outils pour apprendre en groupe. Apprendre en groupe ? Lyon : Chronique sociale.
Commander cet ouvrage
- PIAGET, J. (1988). Où va l'éducation ? Ed. Gallimard.
Commander cet ouvrage
- REID, J.-A., FORRESTAL, P., et COOK, J. (1993). Les Petits Groupes d'Apprentissage. Montréal : Ed. Beauchemin Itée.
Commander cet ouvrage

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Trouver la bonne organisation - Les Cahiers pédagogiques

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De nombreux pédagogues soulignent les bénéfices apportés par le travail de groupe au sein de la classe. Chacun d'eux en préconise une organisation précise. Or, certaines organisations testées en classe ne sont pas toujours satisfaisantes. Nous en proposons une nouvelle approche à partir d'une expérience menée en classe de seconde.

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Pourquoi le travail en groupe des élèves? 

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Pourquoi le travail en groupe des élèves? 

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Merieu

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Perrenoud

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Source et copyright à la fin du texte
Sommaire

1. Entraîner la mobilisation de savoirs et savoir-faire acquis, construire des compétences.

2. Donner à voir des pratiques sociales qui accroissent le sens des savoirs et des apprentissages scolaires.

3. Découvrir de nouveaux savoirs, de nouveaux mondes, dans une perspective de sensibilisation ou de " motivation ".

4. Placer devant des obstacles qui ne peuvent être surmontés qu'au prix de nouveaux apprentissages, à mener hors du projet.

5. Provoquer de nouveaux apprentissages dans le cadre même du projet.

6. Permettre d'identifier des acquis et des manques dans une perspective d'autoévaluation et d'évaluation-bilan.

7. Développer la coopération et l'intelligence collective.

8. Aider chaque élève à prendre confiance en soi, renforcer l'identité personnelle et collective à travers une forme d'empowerment, de prise d'un pouvoir d'acteur.

9. Développer l'autonomie et la capacité de faire des choix et de les négocier.

10. Former à la conception et à la conduite de projets.

La démarche de projet a été d'abord l'affaire de certains courants de pédagogie active. Le projet, comme " l'école du travail ", le " texte libre ", la " correspondance " ou la " classe coopérative ", s'inscrivaient dans une opposition à une école publique autoritaire, centrée sur l'apprentissage par cœur et l'exercice.

Aujourd'hui, l'école publique est un melting pot de toutes sortes d'idées de moins en moins neuves qui, à l'origine, se sont développées en marge. Dans les pratiques, le mariage entre pédagogies traditionnelles et pédagogies alternatives reste globalement un pâté de cheval et d'alouette, un peu moins déséquilibré à l'école primaire qu'au second degré. Au niveau des intentions et des discours, en revanche, il est difficile de dire aujourd'hui à qui appartient la " démarche de projet ". Elle reste, certes, l'une des thèmes forts de certains mouvements pédagogiques, comme le Groupe français d'éducation nouvelle, mais n'importe qui se sent autorisé à se réclamer de la pédagogie du projet sans s'affilier pour autant à un mouvement spécifique.

L'ampleur variable des démarches de projet et l'ensemble de pratiques d'enseignement-apprentissage dans lesquelles elles s'insèrent accroît d'ailleurs la confusion. Dans sa vision la plus ambitieuse, la démarche de projet est l'épine dorsale d'une pédagogie du projet comme mode ordinaire de construction des savoirs dans la classe. A l'autre extrême, c'est une activité parmi beaucoup d'autres, qui jouxte la résolution d'énigmes, les mots croisés ou le concours de calcul mental dans la panoplie des démarches qui visent à rendre les apprentissages moins arides et à impliquer les élèves que le " savoir pur " mobilise peu.

Il est donc difficile de se mettre d'accord sur ce dont on parle. Chaque enseignant a probablement un rapport personnel aux projets, dans la vie et dans la classe. Les uns, coupés de toute culture en pédagogie active, en sont réduits au sens commun et à l'esprit du temps et bricolent à leur usage propre une vision artisanale du projet. D'autres se sentent membres d'un mouvement pédagogique et/ou d'une équipe dans lesquels la pédagogie et les démarches de projet ont une histoire et une signification identifiables.

Parler de pédagogie du projet comme principe général d'organisation du travail risque de faire fuir assez rapidement tous ceux qui n'adhèrent pas à une pédagogie définie, mais " font leur marché " dans l'éventail des démarches proposées par la tradition, les formateurs, les chercheurs en didactique, les mouvements pédagogiques ou d'autres courants, comme la gestion mentale.

Parler de démarches de projet présente l'avantage de ne pas écarter d'emblée tous ceux pour lesquels travailler par projets n'est pas une orientation globale, mais une façon parmi d'autres de mettre les élèves au travail. Commençons l'analyse à ce niveau, sans doute moins exigeant et moins cohérent, mais qui peut engager le débat dans le cercle, qui va s'élargissant, de ceux qui ne voient plus le métier d'élève comme une succession de leçons magistrales à écouter religieusement et d'exercices à faire scrupuleusement.

Quels sont alors les raisons de choisir une démarche de projet ? Si les logiques qui président au choix d'un type d'activité ou d'un autre étaient claires et partagées, on disposerait d'une trame conceptuelle dans laquelle situer la démarche de projet. Hélas, on ne peut tenir un tel repérage pour acquis. Procédons donc à l'envers : étant donnée une définition provisoire de la démarche de projet, essayons de voir à quoi elle sert, ce qu'on peut en attendre. Une fois cet inventaire établi, il sera temps de se demander si d'autres activités remplissent les mêmes fonctions, autrement dit avec quoi les démarches de projet entrent en concurrence direct et dans quels domaines elles sont l'unique recours.

La définition provisoire est empruntée à l'unité d'intégration " Complexité et gestion de projet " de la licence mention Enseignement et notamment au cadrage proposé aux étudiants lorsqu'ils sont invités, en collaboration avec un formateur de terrain, à conduite une démarche de projet sur deux semaines, pour approximativement la moitié du temps de classe.
Une démarche de projet :

est une entreprise collective gérée par le groupe-classe (l'enseignant (e) anime, mais ne décide pas de tout) ;

s'oriente vers une production concrète (au sens large : texte, journal, spectacle, exposition, maquette, carte, expérience scientifique, danse, chanson, bricolage, création artistique ou artisanale, fête, enquête, sortie, manifestation sportive, rallye, concours, jeu, etc.) ;

induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s'impliquer et jouer un rôle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et intérêts ;

suscite l'apprentissages de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (décider, planifier, coordonner, etc.) ;

favorise en même temps des apprentissages identifiables (au moins après-coup) figurant au programme d'une ou plusieurs disciplines (français, musique, éducation physique, géographie, etc.).

La démarche est volontairement définie par ses modalités plutôt que par sa philosophie, puisqu'en formation initiale une partie du travail d'analyse ex post consiste justement, sur la base d'une expérience, à identifier les raisons de s'engager plus ou moins régulièrement dans de telles démarches à l'école primaire.

Les formateurs responsables de cette unité se sont rendus compte, au fil des années, qu'il fallait probablement en dire un peu plus pour que l'analyse ne se perde pas dans une diversité excessive de démarches.

C'est pourquoi il a paru utile de mieux cerner ce qu'on peut attendre d'une démarche de projet, pour inciter les étudiants et leurs formateurs de terrain à se situer plus clairement à ce niveau, avant de s'absorber dans les contenus et les aspects pratiques.

Que peut-on attendre d'une telle démarche ? On voit clairement qu'elle n'est connectée à aucune discipline particulière. Une démarche de projet en sciences, par exemple pour initier à la démarche expérimentale, présente des spécificités. En français, si l'on vise à développer une posture d'auteur ou une attitude métalinguistique, cela imprégnera la démarche.

Nous n'entrerons pas ici, toutefois, dans ce qui particularise la démarche de projet selon les champs disciplinaires. Limitons-nous à esquisser des réponses communes, en sachant que leur validité n'est pas égale selon qu'il s'agit de géographie ou d'éducation physique. Admettons également qu'une démarche de projet peut rester essentiellement interne à une discipline, qu'elle peut en concerner plusieurs ou encore viser des apprentissages " non disciplinaires ", de l'ordre de la socialisation ou des " compétences transversales "

On soutiendra ici qu'une démarche de projet, dans le cadre scolaire, peut viser un ou plusieurs des objectifs suivants :

1. Entraîner la mobilisation de savoirs et savoir-faire acquis, construire des compétences.
2. Donner à voir des pratiques sociales qui accroissent le sens des savoirs et des apprentissages scolaires.

3. Découvrir de nouveaux savoirs, de nouveaux mondes, dans une perspective de sensibilisation ou de " motivation ".

4. Placer devant des obstacles qui ne peuvent être surmontés qu'au prix de nouveaux apprentissages, à mener hors du projet.

5. Provoquer de nouveaux apprentissages dans le cadre même du projet.

6. Permettre d'identifier des acquis et des manques dans une perspective d'autoévaluation et d'évaluation-bilan.

7. Développer la coopération et l'intelligence collective.

8. Aider chaque élève à prendre confiance en soi, renforcer l'identité personnelle et collective à travers une forme d' empowerment, de prise d'un pouvoir d'acteur.

9. Développer l'autonomie et la capacité de faire des choix et de les négocier.

10. Former à la conception et à la conduite de projets.

A ces objectifs s'ajoutent des bénéfices secondaires :

impliquer un groupe dans une expérience " authentique ", forte et commune, pour y revenir sur un mode réflexif et analytique et y ancrer des savoirs nouveaux ;

stimuler la pratique réflexive et les interrogations sur les savoirs et les apprentissages.

Reprenons ces dix " fonctions " en explicitant ces intitulés et en donnant quelques exemples.

Un projet confronte à de " vrais " problèmes, qui ne sont pas des exercices scolaires, mais des problèmes à résoudre et des obstacles que le groupe doit surmonter pour arriver à ses fins. Une démarche de projet place donc le maçon au pied du mur et l'oblige à se mesurer à des défis qui ne sont pas organisés pour être exactement à sa mesure, et ne se présentent pas dans les formes du travail scolaire ordinaire.

Du coup, il devient possible d'exercer le transfert ou la mobilisation de ressources cognitives jusqu'alors travaillées et évaluées séparément. L'élève-acteur a ainsi l'occasion non seulement de prendre conscience de ce qu'il sait et de sa capacité de s'en servir en situation, mais de développer cette capacité.

On se trouve là, de façon privilégiée, dans un contexte d'action nécessaire au développement de compétences (Le Boterf, 1994 ; Perrenoud, 1998), même si la démarche de projet n'est pas la seule façon d'y contribuer.

Le projet est mobilisateur, pour les élèves, parce que les enjeux leur importent. Or, ces enjeux ne sont pas d'abord d'apprendre ou de comprendre, mais de réussir, d'atteindre un but, de recevoir un feed-back positif d'un destinataire ou d'avoir la satisfaction du travail accompli et du défi relevé.

Pour l'enseignant, bien entendu, l'enjeu principal est en principe de faire apprendre. Les élèves s'en doutent, mais le projet ne peut les impliquer autrement que si l'apprentissage est un bénéfice secondaire. Sinon, les élèves se retrouvent dans une situation classique de travail scolaire et font appel aux mécanismes de défense habituels.

L'existence d'un véritable enjeu rapproche le travail scolaire de situations qu'on pourrait rencontrer dans l'existence : mener une enquête, organiser un concours, une fête ou une journée sportive, monter un spectacle, écrire un roman, éditer un journal, faire une expérience scientifique, tourner un film, correspondre avec des partenaires lointains, créer un centre de ressources ou proposer l'aménagement ou l'équipement d'un lieu ne sont pas des pratiques purement scolaires. Elles existent dans la société, et les démarches de projet s'en inspirent.

Même si personne n'est entièrement dupe et sait qu'on va à l'école pour apprendre, les élèves qui " se prennent au jeu " se comportent comme des acteurs sociaux engagés dans des pratiques sociales assez proches de la vie.

On peut attendre de cette expérience une prise de conscience de l'existence même de certaines pratiques sociales et de leur condition, comprendre par exemple que publier un journal, ce n'est pas magique, que cela demande du travail, de la coopération, de la persévérance, de la méthode et surtout des compétences et des savoirs. Cela permet de donner davantage de sens aux notions, méthodes et connaissances qu'on apprend en classe. Leur appropriation est facilitée parce que, d'objets scolaires, ils deviennent des outils au service d'une pratique sociale identifiable.

Un projet, même canonique, amène à buter sur des obstacles inattendus et à découvrir de nouvelles facettes de la culture. Un groupe qui veut éditer le roman qu'il a écrit se rend chez un imprimeur et découvre des mondes insoupçonnés : le monde des matières (divers papiers et formats, les couvertures, les reliures), le monde des machines et des techniques (photocomposition, offset), le monde des compétences professionnelles, le monde des transactions (devis, coût unitaire, prix de vente), le monde des règles juridiques (responsabilités des auteurs et de l'imprimeur, copyright) et indirectement le monde de l'édition, des arts graphiques, de la publicité, de la presse, des libraires.

Ces incursions dans des mondes sociaux, soit directes, soit indirectes, parce qu'ils sont évoqués au fil des opérations, font partie de la construction d'une culture générale et d'une éducation à la citoyenneté, car comprendre la société, c'est entrer en contact avec ses multiples rouages, au moins autant que connaître sa Constitution !

Tous ces mondes offrent des entrées dans les savoirs. Ils donnent à voir des pratiques et des compétences qui mobilisent des savoirs. Y ont cours des mots, des notions, des problèmes, des règles qui justifient une partie des apprentissages scolaires et accroissent donc leur sens.

Un projet confronte à des obstacles qui ne peuvent être surmontés par chacun. On s'en tire alors parce qu'un ou deux élèves en savent davantage que les autres ou parce que l'enseignant ou d'autres adultes donnent un coup de pouce. Cette aide fait partie de l'étayage de la démarche et n'est problématique que si elle devient la règle. Parfois, on renonce, faute de disposer des savoirs et savoir-faire et de pouvoir les acquérir sur le vif, à temps.

Lorsqu'on ne sait pas faire, on apprend au moins qu'il existe des tâches utiles, pertinentes, face auxquelles on manque de connaissances ou de savoir-faire opératoires. Il n'est pas toujours possible (cf. 5 ci-dessous) de remédier à ce manque dans le cadre du projet, mais on peut au moins les identifier et les transformer en un besoin de formation ou, au minimum, une certaine disponibilité à apprendre ce qui a fait défaut.

Il importe évidemment que ces constats ne soient pas vécus comme des échecs ou des marques d'incompétence, mais comme des expériences normales d'un sujet en développement, qui se heurte à des limites, mais peut les déplacer.

Il arrive que l'apprentissage requis pour surmonter l'obstacle soit possible dans le cadre même du projet. Parfois, on apprend " sur le tas ", par essais et erreurs, en se creusant la tête, en observant, en discutant. On peut aussi suspendre l'action et aller demander un complément de formation.

Dans le cadre scolaire, il est possible, et donc tentant, de prendre prétexte de chaque difficulté pour improviser une " petite leçon ". " Maîtrise du français " (Besson et al., 1979) proposait de bâtir une démarche didactique sur l'articulation d'activités-cadres très proches de projets et d'ateliers de structuration travaillant des notions spécifiques. Par exemple, dans l'écriture d'un récit, on peut buter sur le problème du passé simple ou du dialogue et opérer en quelque sorte un décrochage, pour revenir à la tâche mieux armé.

Il importe simplement de mesurer que l'abus de tels décrochages fait perdre tout son sel, voire tout son sens au projet, parce qu'il rompt sa dynamique et donc l'implication des acteurs. Mieux vaut donc accepter que tous les manques ne soient pas immédiatement comblés.

Le fonctionnement des élèves dans un projet offre une magnifique occasion d'autoévaluation spontanée ou sollicitée. Il est légitime, à condition que cela ne devienne pas pesant ou paralysant, de prendre un temps d'analyse des tâches accomplies, des réussites et des échecs dans chacune et de ce qu'elles disent des acquis. Cette autoévaluation peut, mais ne doit pas systématiquement déboucher sur des offres de formation, encore moins des remédiations ou du soutien pédagogique. En effet, une démarche de projet peut mettre en évidence des lacunes tout à fait légitimes, qui n'appellent aucune intervention urgente de l'enseignant. L'autoévaluation alimente une forme de lucidité qui peut guider de nouveaux apprentissages, mais aussi, tout simplement, permettre à chacun de repérer ses points forts et ses points faibles et choisir ses investissements et son rôle en conséquence.

L'enseignant peut aussi se servir des projets pour mieux connaître et comprendre ses élèves et pour mieux identifier, parce qu'il les voit à l'œuvre dans des tâches multiples et complexes, leurs acquis et leurs difficultés. C'est un outil majeur d'observation formative.

Un projet oblige à coopérer, donc à développer les compétences correspondantes : savoir écouter, formuler des propositions, négocier des compromis, prendre des décisions et s'y tenir. Mais aussi savoir offrir ou demander de l'aide, partager ses soucis ou ses savoirs ; savoir répartir les tâches et les coordonner ; savoir évaluer en commun l'organisation et l'avancement du travail ; gérer ensemble des tensions, des problèmes d'équité ou de reconnaissance, des échecs. A cela s'ajoute un travail sur les compétences de communication écrite (plan, mémos, correspondance, marches à suivre) et orale (argumentation, animation, partage de savoirs, etc.), comme outils fonctionnels de la coopération.

Au-delà des compétences, les élèves prennent conscience de l'importance d'une intelligence collective ou distribuée, de la capacité d'un groupe, s'il fonctionne bien, de se fixer des buts qu'aucun individu ne peut espérer atteindre seul.

Dans une société où la coopération et le travail en réseau deviennent la règle dans les organisations, notamment autour de projets, ce seul objectif pourrait justifier un entraînement intensif dans le cadre scolaire.

8. Aider chaque élève à prendre confiance en soi,
renforcer l'identité personnelle et collective à travers
une forme d'empowerment, de prise d'un pouvoir d'acteur

Dans un projet, à titre individuel ou comme membre du groupe, chacun est acteur et mesure qu'il a prise sur le monde et sur les autres, qu'il a un certain pouvoir et que ce pouvoir est fonction de son travail, de sa détermination, de sa conviction, de sa compétence.

C'est une source majeure de confiance en soi et d'identité, qui sont à leur tour des ingrédients précieux du rapport au savoir, de l'envie d'apprendre et du sentiment d'en être capable.

On dit volontiers que l'école doit développer la citoyenneté, l'identité, la solidarité, l'estime de soi, l'esprit critique. On se demande moins souvent dans quel cadre ces apprentissages peuvent prendre place. Les démarches de projets créent des dynamiques de coopération, elles exigent une forte implication et en se heurtent à de vrais obstacles. C'est pourquoi elles confrontent aux autres et au réel " en vraie grandeur ", ce qui aide chacun à se construire comme personne, à se relier aux autres aussi bien qu'à s'en différencier.

Les travaux sur l' empowerment (Hargreaves and Hopkins, 1991) montrent à quel point, dans les organisations, les individus ont du mal à se prendre pour des acteurs alors qu'on les traite comme des agents. Cette identité d'acteur vient de loin et si l'école ne la construit pas, elle reste totalement dépendante de l'éducation familiale, donc très inégale. Ceux qui n'ont pas la chance de construire dans ce cadre une forte identité personnelle abordent le monde du travail fort démunis !

Dans un projet, chacun risque d'être emporté par des options collectives qu'il ne comprend ou ne partage pas, faute d'avoir su défendre et faire prévaloir au moins quelques-unes de ses idées. Une démarche de projet favorise donc un double apprentissage :

*d'une part, l'apprentissage de l'autonomie par rapport au groupe, qui permet de à l'individu de se ménager des zones dans lesquelles il reste maître de son action ou du moins d'une partie des modalités, voire des finalités ; pour cela, il faut savoir faire reconnaître sa compétence et se faire déléguer des tâches sans qu'elles soient prescrites dans leur détail ;

*d'autre part, l'apprentissage des façons concrètes de se faire entendre dans un groupe et d'influencer les décisions collectives, de sorte à pouvoir s'y reconnaître.

Ces deux compétences sont étroitement complémentaires. L'individu sauvegarde son autonomie en protégeant une sphère d'activité où il est " maître chez soi " aussi bien qu'en infléchissant les orientations du groupe et les règles du jeu dans le sens de ses propres préférences (Vassilef, 1997 ; Perrenoud, 1999).

Dans une " société à projet " (Boutinet, 1993, 1995 ; Courtois et Josso, 1997) une bonne partie des professionnels se trouvent, plus ou moins fréquemment, engagés dans des projets de développement, de restructuration, d'innovation. Dans la vie hors travail, il en va de même dans le domaine associatif, politique, syndical, sportif, culturel.

Apprendre à conduire des projets ou à y contribuer de façon à la fois critique et constructive est donc en soi un apprentissage important lorsque cette forme d'action collective devient banale. Or, s'il n'est pas inutile de disposer de quelques conseils méthodologiques, l'essentiel de cet apprentissage reste expérientiel. On apprend en faisant. Les projets qui fonctionnent bénéficient en général de quelques personnes-ressources qui ont développé des savoir-faire d'animation et de médiation sans lesquels les divergences risquent de faire éclater n'importe quel groupe confronté à des défis. Dans la classe, c'est l'enseignant qui joue ce rôle, mais il peut donner à quelques élèves la chance d'en assumer certains aspects et à d'autres, au minimum, l'occasion de voire fonctionner des pratiques facilitatrices. Le conseil de classe, instance de régulation plus permanente, crée les mêmes effets de formation.

De tels apprentissages ne sont pas sans lien avec les disciplines et notamment l'histoire et les langues, puisqu'une partie des transformations politiques et sociales passent par des mouvements sociaux orientés par des projets. Quant aux stratégies argumentatives, aux capacités de reformulation et de recadrage des divergences, des points d'accords et du travail à faire, elles sont au cœur de la conduite de projets. Il ne s'agit donc pas seulement d'habiletés, mais de savoirs sur les institutions, le pouvoir, la décision, les dispositifs de travail efficace.

Dans une classe, une démarche de projet n'est jamais une démarche anodine, si l'enseignant accepte et favorise la dévolution du projet, autrement dit limite son propre pouvoir et en laisse aux élèves.

Certains enseignants commencent l'année scolaire avec un projet : ils ont compris que c'est la meilleure manière de créer un lien social, de souder un groupe et aussi de donner aux élèves les moins favorisés l'occasion de se présenter comme des acteurs, parfois drôles, efficaces ou conciliateurs, plutôt que d'apparaître d'emblée comme peu scolaires ou porteurs de lacunes

Cette expérience n'est pas seulement favorable à une dynamique de classe, elle crée une culture partagée de l'action, à laquelle on peut se référer tout au long de l'année scolaire pour donner à certains savoirs un sens. Il importe en effet, dans le travail scolaire, de pouvoir non seulement répondre de façon convaincante à la question " A quoi ça sert ? ", mais de la susciter et de connecter la réponse à des problèmes concrets. Les démarches de projet ne font pas le tour des pratiques sociales, mais elles permettent d'accéder à quelques-unes d'entre elles de façon plus probante que par une évocation abstraite.

Par exemple, une expérience du projet permet de prendre conscience du fait que toute décision se fonde sur des savoirs théoriques aussi bien que procéduraux et que ceux qui exercent une certaine influence ne sont pas ceux qui crient le plus fort, mais ceux qui analysent les possibilités, les moyens et contribuent à concevoir des stratégies réalistes.

Il n'est évidemment pas nécessaire que chaque démarche de projet contribue à des apprentissages décisifs dans chacun de ces dix registres. Mieux vaudrait en viser spécifiquement un ou deux et prendre les autres, s'ils surviennent, comme d'heureux bénéfices secondaires.

Ce référentiel n'a donc aucune intention de normaliser les projets, encore moins de les accabler de tâches de formation d'une ambition démesurée. Il propose simplement des points de repères pour répondre à deux questions complémentaires :

Au moment où le projet s'esquisse : quelles compétences et connaissances est-il censé développer en priorité ? Une certaine clarté à ce sujet peut prévenir des dérives ou une trop grande dispersion.

Au cours du projet lui-même, comme outil de régulation, éventuellement de forte réorientation, si les objectifs visés entrent trop fortement en contradiction avec la dynamique

Au moment où le projet s'achève : quelles compétences et connaissances a-il effectivement contribué à développer chez tout ou partie des élèves ?

On notera que les acquis évoqués n'enferment dans aucune discipline. Certains sont nettement des compétences transversales, d'autres apparaissent plus proches d'un programme disciplinaire.

Il n'y a pas non plus d'exclusive quant au type d'acquis : connaissances, compétences, mais aussi attitudes, valeurs, postures, rapports au savoir ou à l'action, besoins, nouveaux projets, image de soi, représentation du monde et de l'action individuelle ou collective.

Bref, la démarche de projet peut poursuivre des objectifs fort divers et il n'est pas question de les hiérarchiser. Il importe en revanche de les tirer au clair, pour ne pas succomber à une forme de " romantisme du projet " qui lui prêterait des vertus sans les soumettre à l'analyse.

Besson, M.-J. et al. (1979) Maîtrise du français, Vevey, Delta.

Boutinet, J.-P. (1993) Anthropologie du projet, Paris, PUF, 2 e éd.

Boutinet, J.-P. (1993) Psychologie des conduites à projet, Paris, PUF, QSJ.

Boutinet, J.-P. (dir.) (1995) Le projet, mode ou nécessité ?, Paris, L'Harmattan.

Courtois, B. et Josso, Ch. (dir.) (1997) Le projet : nébuleuse ou galaxie ?, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé.

Hargreaves, D. H et Hopkins, D. (1991) The Empowered School : The Management and Practice of School Development, London, Cassell.

Le Boterf, G. (1994) De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Éditions d'organisation.

Perrenoud, Ph. (1997) Construire des compétences dès l'école, Paris, ESF (2 e éd.1998).

Perrenoud, Ph. (1998) Réussir ou comprendre ? Les dilemmes classiques d'une démarche de projet, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation.

Perrenoud, Ph. (1999) La clé des champs : essai sur les compétences d'un acteur autonome. Ou comment ne pas être abusé, aliéné, dominé ou exploité lorsqu'on n'est ni riche, ni puissant, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation.

Rey, B. (1996) Les compétences transversales en question, Paris, ESF.

Vassilef, J. (1997) Projet et autonomie, in Courtois, B. et Josso, Ch. (dir.) Le projet : nébuleuse ou galaxie ?, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, pp. 93-138.

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© Philippe Perrenoud, Université de Genève.

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Perrenoud - Apprendre à l'école à travers des projets : pourquoi ? comment ?

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Source et copyright à la fin du texte Sommaire Entraîner la mobilisation de savoirs et savoir-faire acquis, construire des compétences. Donner à voir des pratiques sociales qui accroissent le sens des savoirs et des apprentissages scolaires. Découvrir de nouveaux savoirs, de nouveaux mondes, dans une perspective de sensibilisation ou de " motivation ".

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L'EMI, je connais, j'organise tout (non traité) → Faut se positionner, quitte à devoir s'imposer.

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Académie de Rouen

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Babelio pour la lecture

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pas de routine
tutorat
partage d'expertise entre pairs

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problématique du temps long, de la mobilisation, de l'implication sur la durée
micro-objectifs pourrait permettre de

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Et les limites aussi

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Pédagogie de projet - Collège 2016 - COLLEGE VOLTAIRE

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littéraires, unes, maths...
implication des collègues de discipline même si tous les élèves ne sont pas concernés ?

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problème du temps (emplois du temps)
défection des élèves < manque de motivation
absence de sens pour les élèves
apprentissage actif = élément de réponse ?

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importance de la convivialité
communication en direct (plutôt que mail

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lié à promotion des projets déjà réalisés

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temps banalisé (filé, massé...
événement national, journée thématique

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autres établissements
personnes ressources
collègues dans l'établissement

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associations
médiathèques
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les visites

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évaluation diagnostic
évaluation du projet (observables, bilan

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Vidéo produite par l'I

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LES POSTURES, manières langagières et cognitives de s'emparer d'une tâche

Une posture est une structure pré-construite (schème) du " penser-dire-faire ", qu'un sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. Les sujets peuvent changer de posture au cours de la tâche selon le sens nouveau qu'ils lui attribuent. La posture est donc à la fois du côté du sujet dans un contexte donné, mais aussi de l'objet et de la situation, ce qui rend la saisie difficile et interdit tout étiquetage des sujets.

Les " postures d'étayage " permettent de rendre compte de la diversité des conduites de l'activité des élèves par les maîtres pendant la classe :

Une posture de contrôle : elle vise à mettre en place un certain cadrage de la situation : par un pilotage serré de l'avancée des tâches, l'enseignant cherche à faire avancer tout le groupe en synchronie.

Une posture d'accompagnement : le maître apporte, de manière latérale, une aide ponstuelle, en partie individuelle en partie collective, en fonction de l'avancée de la tâche et des obstacles à surmonter.

Une posture de lâcher-prise : l'enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l'autorisation à expérimenter les chemins qu'ils choisissent.

Une posture de sur-étayage ou contre-étayage : variante de la posture de contrôle, le maître pour avancer plus vite, si la nécessité s'impose, peut aller jusqu'à faire à la place de l'élève.

Une posture d'enseignement : l'enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration.

Une posture dite du " magicien " : par des jeux, des gestes théâtraux, des récits frappants, l'enseignant capte momentanément l'attention des élèves.

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LES POSTURES, manières langagières et cognitives de s'emparer d'une tâche

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Annexe
Retrouvez en intégralité le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui entre en vigueur à la rentrée 2016, sous sept formats différents :
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture couvre la période de la scolarité obligatoire, c'est-à-dire dix années fondamentales de la vie et de la formation des enfants, de six à seize ans. Il correspond pour l'essentiel aux enseignements de l'école élémentaire et du collège qui constituent une culture scolaire commune. Précédée pour la plupart des élèves par une scolarisation en maternelle qui a permis de poser de premières bases en matière d'apprentissage et de vivre ensemble, la scolarité obligatoire poursuit un double objectif de formation et de socialisation. Elle donne aux élèves une culture commune, fondée sur les connaissances et compétences indispensables, qui leur permettra de s'épanouir personnellement, de développer leur sociabilité, de réussir la suite de leur parcours de formation, de s'insérer dans la société où ils vivront et de participer, comme citoyens, à son évolution. Le socle commun doit devenir une référence centrale pour le travail des enseignants et des acteurs du système éducatif, en ce qu'il définit les finalités de la scolarité obligatoire et qu'il a pour exigence que l'École tienne sa promesse pour tous les élèves.

Le socle commun doit être équilibré dans ses contenus et ses démarches :

- il ouvre à la connaissance, forme le jugement et l'esprit critique, à partir d'éléments ordonnés de connaissance rationnelle du monde ;

- il fournit une éducation générale ouverte et commune à tous et fondée sur des valeurs qui permettent de vivre dans une société tolérante, de liberté ;

- il favorise un développement de la personne en interaction avec le monde qui l'entoure ;

- il développe les capacités de compréhension et de création, les capacités d'imagination et d'action ;

- il accompagne et favorise le développement physique, cognitif et sensible des élèves, en respectant leur intégrité ;

- il donne aux élèves les moyens de s'engager dans les activités scolaires, d'agir, d'échanger avec autrui, de conquérir leur autonomie et d'exercer ainsi progressivement leur liberté et leur statut de citoyen responsable.

L'élève engagé dans la scolarité apprend à réfléchir, à mobiliser des connaissances, à choisir des démarches et des procédures adaptées, pour penser, résoudre un problème, réaliser une tâche complexe ou un projet, en particulier dans une situation nouvelle ou inattendue. Les enseignants définissent les modalités les plus pertinentes pour parvenir à ces objectifs en suscitant l'intérêt des élèves, et centrent leurs activités ainsi que les pratiques des enfants et des adolescents sur de véritables enjeux intellectuels, riches de sens et de progrès.

Le socle commun identifie les connaissances et compétences qui doivent être acquises à l'issue de la scolarité obligatoire. Une compétence est l'aptitude à mobiliser ses ressources (connaissances, capacités, attitudes) pour accomplir une tâche ou faire face à une situation complexe ou inédite. Compétences et connaissances ne sont ainsi pas en opposition. Leur acquisition suppose de prendre en compte dans le processus d'apprentissage les vécus et les représentations des élèves, pour les mettre en perspective, enrichir et faire évoluer leur expérience du monde.

Par la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République du 8 juillet 2013, la République s'engage afin de permettre à tous les élèves d'acquérir le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, porteur de la culture commune. Il s'agit de contribuer au succès d'une école de la réussite pour tous, qui refuse exclusions et discriminations et qui permet à chacun de développer tout son potentiel par la meilleure éducation possible.

La logique du socle commun implique une acquisition progressive et continue des connaissances et des compétences par l'élève, comme le rappelle l'intitulé des cycles d'enseignement de la scolarité obligatoire que le socle commun oriente : cycle 2 des apprentissages fondamentaux, cycle 3 de consolidation, cycle 4 des approfondissements. Ainsi, la maîtrise des acquis du socle commun doit se concevoir dans le cadre du parcours scolaire de l'élève et en référence aux attendus et objectifs de formation présentés par les programmes de chaque cycle. La vérification de cette maîtrise progressive est faite tout au long du parcours scolaire et en particulier à la fin de chaque cycle. Cela contribue à un suivi des apprentissages de l'élève. Pour favoriser cette maîtrise, des stratégies d'accompagnement sont à mettre en œuvre dans le cadre de la classe, ou, le cas échéant, des groupes à effectifs réduits constitués à cet effet.

Domaine 1 : les langages pour penser et communiquer

Le domaine des langages pour penser et communiquer recouvre quatre types de langage, qui sont à la fois des objets de savoir et des outils : la langue française ; les langues vivantes étrangères ou régionales ; les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ; les langages des arts et du corps. Ce domaine permet l'accès à d'autres savoirs et à une culture rendant possible l'exercice de l'esprit critique ; il implique la maîtrise de codes, de règles, de systèmes de signes et de représentations. Il met en jeu des connaissances et des compétences qui sont sollicitées comme outils de pensée, de communication, d'expression et de travail et qui sont utilisées dans tous les champs du savoir et dans la plupart des activités.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit

L'élève parle, communique, argumente à l'oral de façon claire et organisée ; il adapte son niveau de langue et son discours à la situation, il écoute et prend en compte ses interlocuteurs.

Il adapte sa lecture et la module en fonction de la nature et de la difficulté du texte. Pour construire ou vérifier le sens de ce qu'il lit, il combine avec pertinence et de façon critique les informations explicites et implicites issues de sa lecture. Il découvre le plaisir de lire.

L'élève s'exprime à l'écrit pour raconter, décrire, expliquer ou argumenter de façon claire et organisée. Lorsque c'est nécessaire, il reprend ses écrits pour rechercher la formulation qui convient le mieux et préciser ses intentions et sa pensée.

Il utilise à bon escient les principales règles grammaticales et orthographiques. Il emploie à l'écrit comme à l'oral un vocabulaire juste et précis.

Dans des situations variées, il recourt, de manière spontanée et avec efficacité, à la lecture comme à l'écriture.

Il apprend que la langue française a des origines diverses et qu'elle est toujours en évolution. Il est sensibilisé à son histoire et à ses origines latines et grecques.

Comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère et, le cas échéant, une langue régionale

L'élève pratique au moins deux langues vivantes étrangères ou, le cas échéant, une langue étrangère et une langue régionale.

Pour chacune de ces langues, il comprend des messages oraux et écrits, s'exprime et communique à l'oral et à l'écrit de manière simple mais efficace. Il s'engage volontiers dans le dialogue et prend part activement à des conversations. Il adapte son niveau de langue et son discours à la situation, il écoute et prend en compte ses interlocuteurs. Il maîtrise suffisamment le code de la langue pratiquée pour s'insérer dans une communication liée à la vie quotidienne : vocabulaire, prononciation, construction des phrases ; il possède aussi des connaissances sur le contexte culturel propre à cette langue (modes de vie, organisations sociales, traditions, expressions artistiques...).

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques

L'élève utilise les principes du système de numération décimal et les langages formels (lettres, symboles...) propres aux mathématiques et aux disciplines scientifiques, notamment pour effectuer des calculs et modéliser des situations. Il lit des plans, se repère sur des cartes. Il produit et utilise des représentations d'objets, d'expériences, de phénomènes naturels tels que schémas, croquis, maquettes, patrons ou figures géométriques. Il lit, interprète, commente, produit des tableaux, des graphiques et des diagrammes organisant des données de natures diverses.

Il sait que des langages informatiques sont utilisés pour programmer des outils numériques et réaliser des traitements automatiques de données. Il connaît les principes de base de l'algorithmique et de la conception des programmes informatiques. Il les met en œuvre pour créer des applications simples.

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps

Sensibilisé aux démarches artistiques, l'élève apprend à s'exprimer et communiquer par les arts, de manière individuelle et collective, en concevant et réalisant des productions, visuelles, plastiques, sonores ou verbales notamment. Il connaît et comprend les particularités des différents langages artistiques qu'il emploie. Il justifie ses intentions et ses choix en s'appuyant sur des notions d'analyse d'œuvres.

Il s'exprime par des activités, physiques, sportives ou artistiques, impliquant le corps. Il apprend ainsi le contrôle et la maîtrise de soi.

Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre

Ce domaine a pour objectif de permettre à tous les élèves d'apprendre à apprendre, seuls ou collectivement, en classe ou en dehors, afin de réussir dans leurs études et, par la suite, se former tout au long de la vie. Les méthodes et outils pour apprendre doivent faire l'objet d'un apprentissage explicite en situation, dans tous les enseignements et espaces de la vie scolaire.

En classe, l'élève est amené à résoudre un problème, comprendre un document, rédiger un texte, prendre des notes, effectuer une prestation ou produire des objets. Il doit savoir apprendre une leçon, rédiger un devoir, préparer un exposé, prendre la parole, travailler à un projet, s'entraîner en choisissant les démarches adaptées aux objectifs d'apprentissage préalablement explicités. Ces compétences requièrent l'usage de tous les outils théoriques et pratiques à sa disposition, la fréquentation des bibliothèques et centres de documentation, la capacité à utiliser de manière pertinente les technologies numériques pour faire des recherches, accéder à l'information, la hiérarchiser et produire soi-même des contenus.

La maîtrise des méthodes et outils pour apprendre développe l'autonomie et les capacités d'initiative ; elle favorise l'implication dans le travail commun, l'entraide et la coopération.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Organisation du travail personnel

L'élève se projette dans le temps, anticipe, planifie ses tâches. Il gère les étapes d'une production, écrite ou non, mémorise ce qui doit l'être.

Il comprend le sens des consignes ; il sait qu'un même mot peut avoir des sens différents selon les disciplines.

Pour acquérir des connaissances et des compétences, il met en œuvre les capacités essentielles que sont l'attention, la mémorisation, la mobilisation de ressources, la concentration, l'aptitude à l'échange et au questionnement, le respect des consignes, la gestion de l'effort.

Il sait identifier un problème, s'engager dans une démarche de résolution, mobiliser les connaissances nécessaires, analyser et exploiter les erreurs, mettre à l'essai plusieurs solutions, accorder une importance particulière aux corrections.

L'élève sait se constituer des outils personnels grâce à des écrits de travail, y compris numériques : notamment prise de notes, brouillons, fiches, lexiques, nomenclatures, cartes mentales, plans, croquis, dont il peut se servir pour s'entraîner, réviser, mémoriser.

Coopération et réalisation de projets

L'élève travaille en équipe, partage des tâches, s'engage dans un dialogue constructif, accepte la contradiction tout en défendant son point de vue, fait preuve de diplomatie, négocie et recherche un consensus.

Il apprend à gérer un projet, qu'il soit individuel ou collectif. Il en planifie les tâches, en fixe les étapes et évalue l'atteinte des objectifs.

L'élève sait que la classe, l'école, l'établissement sont des lieux de collaboration, d'entraide et de mutualisation des savoirs. Il aide celui qui ne sait pas comme il apprend des autres. L'utilisation des outils numériques contribue à ces modalités d'organisation, d'échange et de collaboration.

Médias, démarches de recherche et de traitement de l'information

L'élève connaît des éléments d'histoire de l'écrit et de ses différents supports. Il comprend les modes de production et le rôle de l'image.

Il sait utiliser de façon réfléchie des outils de recherche, notamment sur Internet. Il apprend à confronter différentes sources et à évaluer la validité des contenus. Il sait traiter les informations collectées, les organiser, les mémoriser sous des formats appropriés et les mettre en forme. Il les met en relation pour construire ses connaissances.

L'élève apprend à utiliser avec discernement les outils numériques de communication et d'information qu'il côtoie au quotidien, en respectant les règles sociales de leur usage et toutes leurs potentialités pour apprendre et travailler. Il accède à un usage sûr, légal et éthique pour produire, recevoir et diffuser de l'information. Il développe une culture numérique.

Il identifie les différents médias (presse écrite, audiovisuelle et Web) et en connaît la nature. Il en comprend les enjeux et le fonctionnement général afin d'acquérir une distance critique et une autonomie suffisantes dans leur usage.

Outils numériques pour échanger et communiquer

L'élève sait mobiliser différents outils numériques pour créer des documents intégrant divers médias et les publier ou les transmettre, afin qu'ils soient consultables et utilisables par d'autres. Il sait réutiliser des productions collaboratives pour enrichir ses propres réalisations, dans le respect des règles du droit d'auteur.

L'élève utilise les espaces collaboratifs et apprend à communiquer notamment par le biais des réseaux sociaux dans le respect de soi et des autres. Il comprend la différence entre sphères publique et privée. Il sait ce qu'est une identité numérique et est attentif aux traces qu'il laisse.

Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen

L'École a une responsabilité particulière dans la formation de l'élève en tant que personne et futur citoyen. Dans une démarche de coéducation, elle ne se substitue pas aux familles, mais elle a pour tâche de transmettre aux jeunes les valeurs fondamentales et les principes inscrits dans la Constitution de notre pays. Elle permet à l'élève d'acquérir la capacité à juger par lui-même, en même temps que le sentiment d'appartenance à la société. Ce faisant, elle permet à l'élève de développer dans les situations concrètes de la vie scolaire son aptitude à vivre de manière autonome, à participer activement à l'amélioration de la vie commune et à préparer son engagement en tant que citoyen.

Ce domaine fait appel :

- à l'apprentissage et à l'expérience des principes qui garantissent la liberté de tous, comme la liberté de conscience et d'expression, la tolérance réciproque, l'égalité, notamment entre les hommes et les femmes, le refus des discriminations, l'affirmation de la capacité à juger et agir par soi-même ;

- à des connaissances et à la compréhension du sens du droit et de la loi, des règles qui permettent la participation à la vie collective et démocratique et de la notion d'intérêt général ;

- à la connaissance, la compréhension mais aussi la mise en pratique du principe de laïcité, qui permet le déploiement du civisme et l'implication de chacun dans la vie sociale, dans le respect de la liberté de conscience.

Ce domaine est mis en œuvre dans toutes les situations concrètes de la vie scolaire où connaissances et valeurs trouvent, en s'exerçant, les conditions d'un apprentissage permanent, qui procède par l'exemple, par l'appel à la sensibilité et à la conscience, par la mobilisation du vécu et par l'engagement de chacun.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Expression de la sensibilité et des opinions, respect des autres

L'élève exprime ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis.

Il exploite ses facultés intellectuelles et physiques en ayant confiance en sa capacité à réussir et à progresser.

L'élève apprend à résoudre les conflits sans agressivité, à éviter le recours à la violence grâce à sa maîtrise de moyens d'expression, de communication et d'argumentation. Il respecte les opinions et la liberté d'autrui, identifie et rejette toute forme d'intimidation ou d'emprise. Apprenant à mettre à distance préjugés et stéréotypes, il est capable d'apprécier les personnes qui sont différentes de lui et de vivre avec elles. Il est capable aussi de faire preuve d'empathie et de bienveillance.

La règle et le droit

L'élève comprend et respecte les règles communes, notamment les règles de civilité, au sein de la classe, de l'école ou de l'établissement, qui autorisent et contraignent à la fois et qui engagent l'ensemble de la communauté éducative. Il participe à la définition de ces règles dans le cadre adéquat. Il connaît le rôle éducatif et la gradation des sanctions ainsi que les grands principes et institutions de la justice.

Il comprend comment, dans une société démocratique, des valeurs communes garantissent les libertés individuelles et collectives, trouvent force d'application dans des règles et dans le système du droit, que les citoyens peuvent faire évoluer selon des procédures organisées.

Il connaît les grandes déclarations des droits de l'homme (notamment la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789, la Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948), la Convention européenne de sauvegarde des droits de l'homme, la Convention internationale des droits de l'enfant de 1989 et les principes fondateurs de la République française. Il connaît le sens du principe de laïcité ; il en mesure la profondeur historique et l'importance pour la démocratie dans notre pays. Il comprend que la laïcité garantit la liberté de conscience, fondée sur l'autonomie du jugement de chacun et institue des règles permettant de vivre ensemble pacifiquement.

Il connaît les principales règles du fonctionnement institutionnel de l'Union européenne et les grands objectifs du projet européen.

Réflexion et discernement

L'élève est attentif à la portée de ses paroles et à la responsabilité de ses actes.

Il fonde et défend ses jugements en s'appuyant sur sa réflexion et sur sa maîtrise de l'argumentation. Il comprend les choix moraux que chacun fait dans sa vie ; il peut discuter de ces choix ainsi que de quelques grands problèmes éthiques liés notamment aux évolutions sociales, scientifiques ou techniques.

L'élève vérifie la validité d'une information et distingue ce qui est objectif et ce qui est subjectif. Il apprend à justifier ses choix et à confronter ses propres jugements avec ceux des autres. Il sait remettre en cause ses jugements initiaux après un débat argumenté, il distingue son intérêt particulier de l'intérêt général. Il met en application et respecte les grands principes républicains.

Responsabilité, sens de l'engagement et de l'initiative

L'élève coopère et fait preuve de responsabilité vis-à-vis d'autrui. Il respecte les engagements pris envers lui-même et envers les autres, il comprend l'importance du respect des contrats dans la vie civile. Il comprend en outre l'importance de s'impliquer dans la vie scolaire (actions et projets collectifs, instances), d'avoir recours aux outils de la démocratie (ordre du jour, compte rendu, votes notamment) et de s'engager aux côtés des autres dans les différents aspects de la vie collective et de l'environnement.

L'élève sait prendre des initiatives, entreprendre et mettre en œuvre des projets, après avoir évalué les conséquences de son action ; il prépare ainsi son orientation future et sa vie d'adulte.

Domaine 4 : les systèmes naturels et les systèmes techniques

Ce domaine a pour objectif de donner à l'élève les fondements de la culture mathématique, scientifique et technologique nécessaire à une découverte de la nature et de ses phénomènes, ainsi que des techniques développées par les femmes et les hommes. Il s'agit d'éveiller sa curiosité, son envie de se poser des questions, de chercher des réponses et d'inventer, tout en l'initiant à de grands défis auxquels l'humanité est confrontée. L'élève découvre alors, par une approche scientifique, la nature environnante. L'objectif est bien de poser les bases lui permettant de pratiquer des démarches scientifiques et techniques.

Fondées sur l'observation, la manipulation et l'expérimentation, utilisant notamment le langage des mathématiques pour leurs représentations, les démarches scientifiques ont notamment pour objectif d'expliquer l'Univers, d'en comprendre les évolutions, selon une approche rationnelle privilégiant les faits et hypothèses vérifiables, en distinguant ce qui est du domaine des opinions et croyances. Elles développent chez l'élève la rigueur intellectuelle, l'habileté manuelle et l'esprit critique, l'aptitude à démontrer, à argumenter.

La familiarisation de l'élève avec le monde technique passe par la connaissance du fonctionnement d'un certain nombre d'objets et de systèmes et par sa capacité à en concevoir et en réaliser lui-même. Ce sont des occasions de prendre conscience que la démarche technologique consiste à rechercher l'efficacité dans un milieu contraint (en particulier par les ressources) pour répondre à des besoins humains, en tenant compte des impacts sociaux et environnementaux.

En s'initiant à ces démarches, concepts et outils, l'élève se familiarise avec les évolutions de la science et de la technologie ainsi que leur histoire, qui modifient en permanence nos visions et nos usages de la planète.

L'élève comprend que les mathématiques permettent de développer une représentation scientifique des phénomènes, qu'elles offrent des outils de modélisation, qu'elles se nourrissent des questions posées par les autres domaines de connaissance et les nourrissent en retour.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Démarches scientifiques

L'élève sait mener une démarche d'investigation. Pour cela, il décrit et questionne ses observations ; il prélève, organise et traite l'information utile ; il formule des hypothèses, les teste et les éprouve ; il manipule, explore plusieurs pistes, procède par essais et erreurs ; il modélise pour représenter une situation ; il analyse, argumente, mène différents types de raisonnements (par analogie, déduction logique...) ; il rend compte de sa démarche. Il exploite et communique les résultats de mesures ou de recherches en utilisant les langages scientifiques à bon escient.

L'élève pratique le calcul, mental et écrit, exact et approché, il estime et contrôle les résultats, notamment en utilisant les ordres de grandeur. Il résout des problèmes impliquant des grandeurs variées (géométriques, physiques, économiques...), en particulier des situations de proportionnalité. Il interprète des résultats statistiques et les représente graphiquement.

Conception, création, réalisation

L'élève imagine, conçoit et fabrique des objets et des systèmes techniques. Il met en œuvre observation, imagination, créativité, sens de l'esthétique et de la qualité, talent et habileté manuels, sens pratique, et sollicite les savoirs et compétences scientifiques, technologiques et artistiques pertinents.

Responsabilités individuelles et collectives

L'élève connaît l'importance d'un comportement responsable vis-à-vis de l'environnement et de la santé et comprend ses responsabilités individuelle et collective. Il prend conscience de l'impact de l'activité humaine sur l'environnement, de ses conséquences sanitaires et de la nécessité de préserver les ressources naturelles et la diversité des espèces. Il prend conscience de la nécessité d'un développement plus juste et plus attentif à ce qui est laissé aux générations futures.

Il sait que la santé repose notamment sur des fonctions biologiques coordonnées, susceptibles d'être perturbées par des facteurs physiques, chimiques, biologiques et sociaux de l'environnement et que certains de ces facteurs de risques dépendent de conduites sociales et de choix personnels. Il est conscient des enjeux de bien-être et de santé des pratiques alimentaires et physiques. Il observe les règles élémentaires de sécurité liées aux techniques et produits rencontrés dans la vie quotidienne.

Pour atteindre les objectifs de connaissances et de compétences de ce domaine, l'élève mobilise des connaissances sur :

- les principales fonctions du corps humain, les caractéristiques et l'unité du monde vivant, l'évolution et la diversité des espèces ;

- la structure de l'Univers et de la matière; les grands caractères de la biosphère et leurs transformations ;

- l'énergie et ses multiples formes, le mouvement et les forces qui le régissent ;

- les nombres et les grandeurs, les objets géométriques, la gestion de données, les phénomènes aléatoires ;

- les grandes caractéristiques des objets et systèmes techniques et des principales solutions technologiques.

Domaine 5 : les représentations du monde et l'activité humaine

Ce domaine est consacré à la compréhension du monde que les êtres humains tout à la fois habitent et façonnent. Il s'agit de développer une conscience de l'espace géographique et du temps historique. Ce domaine conduit aussi à étudier les caractéristiques des organisations et des fonctionnements des sociétés. Il initie à la diversité des expériences humaines et des formes qu'elles prennent : les découvertes scientifiques et techniques, les diverses cultures, les systèmes de pensée et de conviction, l'art et les œuvres, les représentations par lesquelles les femmes et les hommes tentent de comprendre la condition humaine et le monde dans lequel ils vivent.

Ce domaine vise également à développer des capacités d'imagination, de conception, d'action pour produire des objets, des services et des œuvres ainsi que le goût des pratiques artistiques, physiques et sportives. Il permet en outre la formation du jugement et de la sensibilité esthétiques. Il implique enfin une réflexion sur soi et sur les autres, une ouverture à l'altérité, et contribue à la construction de la citoyenneté, en permettant à l'élève d'aborder de façon éclairée de grands débats du monde contemporain.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

L'espace et le temps

L'élève identifie ainsi les grandes questions et les principaux enjeux du développement humain, il est capable d'appréhender les causes et les conséquences des inégalités, les sources de conflits et les solidarités, ou encore les problématiques mondiales concernant l'environnement, les ressources, les échanges, l'énergie, la démographie et le climat. Il comprend également que les lectures du passé éclairent le présent et permettent de l'interpréter.

L'élève se repère dans l'espace à différentes échelles, il comprend les grands espaces physiques et humains et les principales caractéristiques géographiques de la Terre, du continent européen et du territoire national : organisation et localisations, ensembles régionaux, outre-mer. Il sait situer un lieu ou un ensemble géographique en utilisant des cartes, en les comparant et en produisant lui-même des représentations graphiques.

Organisations et représentations du monde

L'élève lit des paysages, identifiant ce qu'ils révèlent des atouts et des contraintes du milieu ainsi que de l'activité humaine, passée et présente. Il établit des liens entre l'espace et l'organisation des sociétés.

Il exprime à l'écrit et à l'oral ce qu'il ressent face à une œuvre littéraire ou artistique ; il étaye ses analyses et les jugements qu'il porte sur l'oeuvre ; il formule des hypothèses sur ses significations et en propose une interprétation en s'appuyant notamment sur ses aspects formels et esthétiques. Il justifie ses intentions et ses choix expressifs, en s'appuyant sur quelques notions d'analyse des œuvres. Il s'approprie, de façon directe ou indirecte, notamment dans le cadre de sorties scolaires culturelles, des œuvres littéraires et artistiques appartenant au patrimoine national et mondial comme à la création contemporaine.

Invention, élaboration, production

L'élève imagine, conçoit et réalise des productions de natures diverses, y compris littéraires et artistiques. Pour cela, il met en œuvre des principes de conception et de fabrication d'objets ou les démarches et les techniques de création. Il tient compte des contraintes des matériaux et des processus de production en respectant l'environnement. Il mobilise son imagination et sa créativité au service d'un projet personnel ou collectif. Il développe son jugement, son goût, sa sensibilité, ses émotions esthétiques.

Il connaît les contraintes et les libertés qui s'exercent dans le cadre des activités physiques et sportives ou artistiques personnelles et collectives. Il sait en tirer parti et gère son activité physique et sa production ou sa performance artistiques pour les améliorer, progresser et se perfectionner. Il cherche et utilise des techniques pertinentes, il construit des stratégies pour réaliser une performance sportive. Dans le cadre d'activités et de projets collectifs, il prend sa place dans le groupe en étant attentif aux autres pour coopérer ou s'affronter dans un cadre réglementé.

Pour mieux connaître le monde qui l'entoure comme pour se préparer à l'exercice futur de sa citoyenneté démocratique, l'élève pose des questions et cherche des réponses en mobilisant des connaissances sur :

- les principales périodes de l'histoire de l'humanité, situées dans leur chronologie, les grandes ruptures et les événements fondateurs, la notion de civilisation ;

- les principaux modes d'organisation des espaces humanisés ;

- la diversité des modes de vie et des cultures, en lien avec l'apprentissage des langues ;

- les éléments clés de l'histoire des idées, des faits religieux et des convictions ;

- les grandes découvertes scientifiques et techniques et les évolutions qu'elles ont engendrées, tant dans les modes de vie que dans les représentations ;

- les expressions artistiques, les œuvres, les sensibilités esthétiques et les pratiques culturelles de différentes sociétés ;

- les principaux modes d'organisation politique et sociale, idéaux et principes républicains et démocratiques, leur histoire et leur actualité ;

- les principales manières de concevoir la production économique, sa répartition, les échanges qu'elles impliquent ;

- les règles et le droit de l'économie sociale et familiale, du travail, de la santé et de la protection sociale.
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Retrouvez en intégralité le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui entre en vigueur à la rentrée 2016, sous sept formats différents :

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Socle commun de connaissances, de compétences et de culture

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Retrouvez en intégralité le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui entre en vigueur à la rentrée 2016, sous sept formats différents : Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture couvre la période de la scolarité obligatoire, c'est-à-dire dix années fondamentales de la vie et de la formation des enfants, de six à seize ans.

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Référentiel EMI (27 compétences du cycle 4)