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Protocolo para la elaboración del análisis funcional del CPA

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Protocolo para la elaboración del análisis funcional del CPA

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psicología ciencia "psicología científica" engrama conductismo "análisis funcional" "análisis de conducta" cognitivismo mente cognición "qué es la psicología...

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Émora Psicólog@s| Relato de Ivan, ucraniano de 19 años atrapado en la guerra de Ucrania

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En el Podcast de Émora, Psicólogos expertos en la práctica diaria del cambio de hábitos, comportamiento, sentimientos y pensamientos nos darán su visión profesional sobre los conceptos más populares, interesantes y curiosos sobre la Psicología, una materia que gusta a todos.

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¿Por qué los Psicólogos de Émora trabajamos diariamente en este Blog?

"No es solamente un lugar donde escriben Psicólogos, este Blog de Psicología es una fuente de conocimiento que provoca cambios en las personas"

Alicia Jiménez, Colaboradora de Imagen y Redacción en Émora

Desde que el proyecto de Émora comenzó, una de las metas principales, implícita en acercar un Servicio de Psicología de calidad a todas las personas que pudieran necesitarlo, fue la de ofrecer un conocimiento más exacto y de mayor utilidad a la población general.

Acercarnos a ti, que sientes curiosidad por la Psicología

Nos alejábamos así, conscientemente, de nuestro círculo de personas dedicadas a la Psicología, acercándonos a todos aquellos que, sin ser psicólogos, se interesan por esta materia, aprenden y utilizan cada día los conocimientos en cualquier escenario de su vida.

Una ciencia útil que estudia el comportamiento humano

Este Blog de Psicología, completo y dinámico, con recursos para todos los públicos, está dedicado a todas las personas que, aun sin saberlo, en muchas ocasiones utilizan la Psicología en su vida diaria . En casa, con sus amigos, en el trabajo o con ellos mismos.

La Psicología es la ciencia que estudia el comportamiento humano, y nuestro objetivo con este Blog es que todos podamos aprender un poco más sobre ella y utilizarla a nuestro favor para impulsar el crecimiento del bienestar colectivo en nuestra sociedad.

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Émora | Blog de Psicología para curiosos | Libros, relatos, pautas, podcast, entrevistas y más - Émora

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¿Por qué los Psicólogos de Émora trabajamos diariamente en este Blog? "No es solamente un lugar donde escriben Psicólogos, este Blog de Psicología es una fuente de conocimiento que provoca cambios en las personas" Alicia Jiménez, Colaboradora de Imagen y Redacción en Émora Desde que el proyecto de Émora comenzó, una de las metas principales, implícita en acercar un Servicio de Psicología de calidad a todas las personas que pudieran necesitarlo, fue la de ofrecer un conocimiento más exacto y de mayor utilidad a la población general.

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UN RELATO BREVE SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA EN ESPAÑA

Amalio Blanco

Universidad Autónoma de Madrid

Este artículo relata el desarrollo de la enseñanza de la psicología en España desde la creación de las Secciones de Psicología en las Facultades de Filosofía y Letras (1968-69) hasta los planes de estudio actuales. Se destaca el esfuerzo del grupo de psicólogos en torno a Yela, Pinillos y Siguán para la 'recuperación' de la enseñanza de la psicología después de la Guerra Civil, la sucesiva implementación de los planes de estudio en las distintas facultades de psicología en la década de los 80 y el papel de la Conferencia de Decanos en su seguimiento y mejora a partir de 1990.

This article relates the development of the teaching of psychology in Spain from the creation of the Psychology Sections in the Arts and Philosophy Faculties (1968-69) up to the current academic curricula. Highlights are the efforts of the group of psychologists led by Yela, Pinillos and Siguán for the 'recovery' of psychology teaching after the Civil War, the successive implementation of academic curricula in the different psychology faculties in the 1980s, and the role of the Deans' Conference in developments and improvements from 1990.

Volver de nuevo sobre la historia de la enseñanza de la Psicología en España tiene, sin duda, un indiscutible valor documental, el de levantar acta de lo que ha ido aconteciendo. Pero ésta no deja de ser una visión notarial de la historia para la que se requiere preparación, paciencia y buen humor, algo que no se improvisa de la noche a la mañana. Porque adentrarse por el B.O.E., donde están recogidas las diferentes Ordenes Ministeriales por las que se han ido aprobando los Planes de Estudio de Psicología, no es precisamente una tarea arrebatada de encantos intelectuales. Resulta mucho más atractivo, y también más comprometido, afrontar esta tarea siguiendo el patrón marcado por algunos de nuestros más reconocidos historiadores: "La historia de la Psicología, en tanto disciplina histórica, está sometida necesariamente a la retórica de la memoria necesaria, del recuerdo conminatorio, de la responsabilidad moral" (Rosa, Huertas y Blanco, 1996, p. 19). Siguen la estela marcada por Marc Bloch, aquel medievalista belga fusilado por los nazis en 1944 al borde de la cuneta de un pueblo cercano a Lyon. Y eso les honra, tanto en el plano personal como en el intelectual.

La historia contemporánea de la enseñanza de la Psicología en España, la de después de la guerra civil, es la historia de un puñado de hombres y mujeres contumaces y moderadamente disconformes dentro de una sociedad rendida al hambre, al miedo, a la presión política y a la asfixiante ortodoxia del nacionalcatolicismo. Mariano Yela, uno de sus más cualificados protagonistas, lo describe sin arriesgar en sus valoraciones.

"En 1953, bajo el rectorado de Pedro Laín Entralgo, fundamos la Escuela de Psicología y Psicotecnia de la Universidad de Madrid. Veníamos pensándola de tiempo atrás. La idea era establecer unos estudios universitarios normales de Psicología, que condujeran a la licenciatura y al doctorado. No existían aún, para nuestra vergüenza, a pesar de que, ya en 1902, el doctor Simarro había desempeñado una Cátedra de Psicología Experimental en la Universidad de Madrid, la primera en el mundo, según mis noticias, que funcionó en una Facultad de Ciencias. La licenciatura daría a los alumnos la formación básica y un comienzo de especialización. La Escuela ofrecería, después, la preparación profesional y práctica en diversos sectores de la Psicología aplicada. Pues bien, en 1953, las autoridades aprobaron la creación del complemento - la Escuela - pero no la del fundamento previo la licenciatura-. Así que empezamos a construir el edificio por el tejado. El hecho es que pudimos, sin embargo, empezar. Éramos un pequeño grupo - Úbeda, Pinillos, Siguán, Secadas, Álvarez Villar - y contábamos con la colaboración de López Ibor, Vallejo Nájera (hijo), Poveda y Mª Eugenia Romano en Psicología clínica, y de García Hoz y García Yagüe en Psicología pedagógica" (Yela, 1983, p. 8).

Hay que ser intrépidos para empezar la casa por el tejado y lograr que no se venga abajo con estrépito. Intrépidos y disponer de un alma acorazada contra el desaliento, como la de algún personaje de García Márquez. O estar muy comprometidos con la tarea, y no menos convencidos de las fuerzas para llevarla a buen puerto. Éste es, quizás, el rasgo más característico de la enseñanza de la Psicología contemporánea en España, porque los que siguieron la faena (más o menos a partir de 1968, que fue cuando los estudios de Psicología adquirieron rango de titulación universitaria en las Universidades de Madrid y Barcelona) unieron la rebeldía a la intrepidez y, en un equilibrio de malabarismo obstinado, se empeñaron en seguir construyendo el edificio de arriba hacia abajo. Eran más o menos jóvenes sin ningún miedo al vértigo ni a la improvisación, armados de una ilusión irreconciliable con el conformismo, propia de una época en la que la utopía tenía un hueco en el fondo de los corazones. Una vez calmada el hambre y sacudido en buena medida el miedo, vinieron los tiempos de las reivindicaciones. En el tema que nos ocupa, primero la de la Psicología como titulación universitaria, después la creación de una Sección independiente dentro de las Facultades de Filosofía y Letras, a la que siguió el intento de completar los cinco años curriculares con materias de Psicología. Así, hasta llegar a 1980, cuando la Universidad Complutense da el visto bueno a la creación de una Facultad de Psicología. Fueron valientes, y la Psicología tiene para con esas personas una deuda impagable.

Pero si seguimos la metáfora de Yela, la enseñanza de la Psicología contemporánea en España viene al mundo de nalgas y en medio de tribulaciones, protestas y reinvindicaciones socio-políticas, y fruto de todo ello se instala en el sistema universitario español con un cierto soplo de rebeldía. Habrá que esperar a la década de los 80 para que la criatura se ponga definitivamente en pie, se asiente sobre unos sólidos cimientos y, atemperadas ya las convulsiones políticas, empiecen a hacer acto de presencia demandas más académicas y profesionales.

En el plano académico, la titulación de Psicología comienza ya a desprenderse de la tutela filosófica a comienzos de los años setenta. Y lo hace en la Universidad Autónoma de Madrid, cuya Facultad de Filosofía y Letras aprueba un innovador Plan de Estudios, que entra en vigor en el curso 1970-71 (B.O.E. 16/11/1971). En él se contempla tan sólo un primer curso común para todas las especialidades (Lengua española, Lengua y literatura latinas, Lengua y literatura griegas o árabes, Historia, Historia del Arte y Fundamentos de Filosofía) y reserva los cuatro restantes con materias propias de cada una de las ramas (ésa era la terminología utilizada). El currículo de Psicología quedó tempranamente atado a contenidos estrictamente psicológicos desde el segundo curso con las materias que quedan reflejadas en el Cuadro 1.

A la luz de nuestra peripecia docente, y con la perspectiva de los treinta años transcurridos, no era éste un Plan desencaminado, en términos estrictamente académicos. Quienes lo prepararon sabían muy bien qué era eso de la Psicología, mucho más allá de la representación entre el esoterismo y la magia que arrastraba a los ojos del grueso de la sociedad española del momento. La improvisación a la que hemos aludido procedía de otros frentes y de otras carencias: de infraestructura para la enseñanza práctica, de laboratorios y recursos para la investigación, de espacio, de la falta de personal docente y de su precariedad laboral. Pero la propuesta de contenidos ofrecía las máximas garantías en el momento socio-histórico que estaba viviendo la Psicología española y en el contexto institucional en que se enmarcaba. Y otro tanto podría decirse del resto de las ofertas docentes que se hicieron por aquellos años.

Quienes cursaron aquel Plan, guardan fresco el recuerdo. Había dos propuestas: la tradicional, defendida por Miguel Artola (dos años de comunes y tres de especialidad) y otra, defendida por Carlos París, más innovadora: una año de estudios comunes para todas las ramas y cuatro de estudios propios de cada una de estas ramas. Ganó obviamente la segunda, y aquella fue una decisión que colmó y hasta sobrepasó las expectativas de quienes en aquel momento iniciaban sus estudios de Psicología en la UAM.

En 1975 la Dirección General de Universidades e Investigación da el visto bueno a la modificación del primer ciclo de la Sección de Psicología de la División de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (ese galimatías burocrático tan propio de nuestro sistema universitario) de la Universidad Complutense de Madrid, que hasta entonces había tenido unos contenidos compartidos con el resto de titulaciones de la Facultad. Un año antes, la misma Dirección General de Universidades e Investigación aprobaba el primer ciclo de la Sección de Psicología de la Universidad Pontificia de Salamanca (B.O.E. 30/09/1974) y de la Universidad de Granada (B.O.E., 19/10, 1974). El Cuadro 2 recoge las materias que, a partir de entonces, comenzaron a impartirse en estas tres Universidades:

Ésta fue la tónica general de los Planes de Estudio de Psicología a medida que las distintas Universidades los iban incorporando a su elenco de titulaciones: un núcleo central compuesto por una Psicología General, a la que acompañarían los fundamentos biológicos del comportamiento, las bases sociales, su devenir en el transcurso del ciclo vital y un soporte estadístico y hasta matemático. Junto a ello, otros contenidos transversales, que en el caso de la Psicología estuvieron frecuentemente representados por Sociología, la Antropología, Lógica y Ética. Para los segundos ciclos, cuya aprobación se iría produciendo en años sucesivos, se reservó un núcleo formado por la Psicopatología, la Psicología del pensamiento y del lenguaje, la Psicología de la personalidad y la Psicología diferencial.

Pero muy pronto nuestros Planes de Estudio, que a partir de estos años completaban ya el ciclo completo de la titulación (5 años), comenzaron a introducir novedades. El de la Universidad de Valencia, todavía dentro de la Facultad de Filosofía y Letras (estamos ya en 1977), llegaba a proponer un amplio listado de asignaturas optativas entre las que se encontraban Selección de personal, Psicopatología profesional, Deficiencias en el aprendizaje, Consejo psicológico, Trastornos del lenguaje, Motivación, Técnicas de entrevista, Ergonomía, etc. Un plan bastante afinado, que ponía de manifiesto estar muy al corriente de los signos de los tiempos, tanto en el orden académico como en el socio-laboral. El Plan de Estudiosde Psicología de la Universidad de La Laguna, aprobado en 1979 (B.O.E., 17/10, 1979), es otro ejemplo. Además de ese núcleo troncal de contenidos al que hemos aludido, en él se dan cita materias tales como la Psicología de las organizaciones, la Psicología comunitaria o la Ergonomía. Pero lo más novedoso de este Plan de Estudios reside, quizás, en algunas de las "observaciones generales" que lo acompañan; en dos, para ser más concretos: a) la introducción de un "Prácticum" de duración anual, consistente "en el conocimiento práctico y actividad dentro del campo de la especialización elegida", y b) la adopción de un cuadro de especialidades en Psicología clínica, Psicología educativa, Psicología laboral y Psicología experimental, aunque estas observaciones no especifican el rango de la especialización, ni asignan materias específicas a cada una de ellas. Va a ser en el Plan de Estudios aprobado en 1984 en la ya Facultad de Psicología de la Universidad Complutense (B.O.E., 5/4/1984) donde queden asignadas asignaturas concretas a cada una de las cinco especialidades de que constaba el currículum docente: Psicología clínica, Psicología educativa, Psicología industrial, Psicología social y Psicología teórico-experimental.

Pero por aquel entonces ya se había aprobado la Ley Orgánica de Reforma Universitaria (B.O.E., 1/9/1983), que desencadenó una profunda modificación de la estructura curricular en toda la Universidad española. Una serie de cambios que tuvieron dos marcos de referencia legales: a) el Real Decreto de 1984 por el que la Psicología queda dividida en seis áreas de conocimiento (Metodología de las Ciencias del Comportamiento; Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos; Psicobiología; Psicología Básica; Psicología Evolutiva y de la Educación y Psicología Social), que sirven como soporte para la adscripción de los contenidos docentes, y b) el Real Decreto 1497/1987 por el que se establecen las directrices generales comunes de los Planes de Estudios de los títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional define la que debería haber sido, y siempre supimos que no pudo ser del todo, la filosofía de la renovación de nuevos Planes de estudio:

"El intento por superar la rigidez y el carácter estanco de nuestras actuales carreras universitarias subyace, pues, a la ordenación cíclica que incorpora el presente Real Decreto, de forma que la mayor flexibilidad de sus fórmulas y soluciones académicas permita una mayor rentabilidad de la oferta universitaria, un mejor aprovechamiento discente y un más amplio abanico de opciones para el estudiante. En este contexto se sitúan otros fines de este Real Decreto: la racionalización en la duración de las carreras y en la carga lectiva, hasta ahora excesiva, de nuestros planes de estudios; la convicción de que la enseñanza práctica debe asumir una mayor relevancia en nuestra Universidad, y la incorporación a nuestro sistema del cómputo del haber académico por créditos, lo que potencia una mayor apertura de los planes de estudio y una mayor flexibilidad en el currículo del estudiante."

Esta parte de la historia es bien conocida; sobre ella se pronunciaron los diversos colectivos. Papeles del Psicólogo ha venido teniendo un protagonismo singular en este tema al que ha dedicado diversos espacios. En 1987 dedicó el nº 28/29 a la "Formación universitaria en Psicología"; en 1989 el nº 38 versó sobre "La formación del psicólogo para los 90. Los Planes de Estudio a Debate"; en el nº 62 de 1995 fueron los "Nuevos Planes de Estudio" los que ocuparon el protagonismo. Para entonces ya debemos dar por bien cimentada la enseñanza de la Psicología en nuestro país.

Pero siguieron las improvisaciones. De buenas a primeras tuvimos que empezar a pensar en créditos, en cuatrimestres, en asignaturas de libre configuración, en exámenes finales en febrero, en números máximos y mínimos por optativa, en espacios profesionales para realizar el Prácticum (una asignatura troncal), en poner orden en el proceso de matriculación, que durante los primeros años de los nuevos Planes se convirtió en una verdadera pesadilla, etc. Todo aquello se abría delante de nosotros como un abismo de incertidumbres que exigían soluciones inmediatas, sin tiempo ni siquiera para el asombro. En aquellos momentos, todos (estudiantes, profesores y personal de administración y servicios) fuimos aprendices al mismo tiempo. Poner en marcha de pronto aquella nueva maquinaria tuvo algo de alevosía, pero es que, a nuestra manera, todavía seguíamos rindiendo culto a la utopía y creíamos en la posibilidad de mejorar la Psicología. Quizás, porque, como dice el Borges de Artificios "la realidad no tiene la obligación de ser interesante. La realidad puede prescindir de esa obligación, pero no así las hipótesis".

LA CONFERENCIA DE DECANOS A ESCENA

Pero a lo largo de estos años, y precisamente como consecuencia de la aprobación de las directrices propias del título de Psicología y la inminente necesidad de iniciar en las diversas Facultades la renovación de los Planes de Estudio, comienza su andadura la Conferencia de Decanos. Lo hizo en Santiago, en noviembre de 1990, con un objetivo local (animar y convencer al Rector de la Universidad de Santiago de la necesidad de crear una Facultad de Psicología independiente) y un segundo más general: intercambiar las primeras opiniones respecto a cómo abordar la que, por aquel entonces, se nos antojaba ingente e incierta tarea de cambiar, de cabo a rabo, los Planes de Estudio. Se trataba de llegar a acuerdos básicos para todas las Facultades, que redundaran en una mejora del modelo de enseñanza de la Psicología, y veíamos en la ley una excelente ocasión para ello.

El tema estrella lo acaparó la propuesta del Ministerio de reducir a 4 años la duración de las titulaciones, un asunto con una trascendencia sólo aparente en virtud del principio de "libertad académica" que mencionaba el R.D. 1497/1987 invocando el artículo 149.1, 30ª de la Constitución, y que pronto se vio truncado por la fuerza de los hábitos y estereotipias adquiridos a lo largo de los últimos decenios: la impronta del año académico, el vínculo sentimental con la promoción, la presión familiar para aprobar "el curso", etc. No fue posible traspasar la idea de que una licenciatura ya no duraba un número de años, sino simplemente tenía un determinado número de créditos que el estudiante podría ir recorriendo en el tiempo que considerada oportuno. Sencillamente fue imposible escapar a la servidumbre de los hábitos, y a la comodidad del camino bien andado. En todo caso el intento por aunar criterios no fue baldío, y a ello colaboraron de manera muy significativa los acuerdos a que fueron llegando las diversas áreas de conocimiento. Un acuerdo que dio como resultado la presencia de un núcleo básico de contenidos al que nos hemos referido ya en otro momento (Blanco y Botella, 195).

Una vez resuelta la discusión sobre cuestiones de forma, la Conferencia de Decanos fue abordando temas de fondo; más comprometidos, más abiertos en cuanto a su solución, y mucho más decisivos para el objetivo que nos animaba, que no era otro que el conseguir para la Psicología la mayor prestancia interna y presencia externa. Quizás lo más perturbador fue el ser conscientes de que nuestra capacidad de decisión era extremadamente limitada en temas que entendíamos centrales para la Psicología. Temas que afectaban tanto a los procedimientos de docencia, como a la infraestructura necesaria para su adecuada transmisión. Y al número de alumnos en la titulación, y a la necesidad de unas clases prácticas más allá del papel, lápiz y encerado, y de unos laboratorios docentes, y de una cobertura de prácticas pre-profesionales para el alumnado... Una rápida ojeada a los asuntos que constituyeron el objetivo de aquellas reuniones nos ofrece una agenda densa en contenidos y relevante en cuanto a su importancia para la enseñanza de una Psicología de calidad, capaz de competir en el mercado de trabajo de igual a igual con el resto de las titulaciones:

1. Plan de renovación de los nuevos Planes de Estudio

2. Evaluación de la puesta en marcha de los nuevos Planes de Estudio

3. Organización del Prácticum, con las siguientes especificaciones: a) coordinación, gestión y acreditación del Prácticum; b) ubicación del Prácticum; c) requisitos de calidad de los Centros de acogida; c) criterios de evaluación; d) plazas vinculadas; e) cuestiones legales derivadas del Prácticum; f) evaluación y seguimiento del Prácticum.

4. Organización de las Prácticas, con los siguientes temas: a) materiales didácticos; b) contenidos de las prácticas; c) integración de las prácticas de diversas asignaturas; d) laboratorios docentes; d) tipos de prácticas.

5. Nivel de experimentalidad de la Psicología

6. Formación de postgrado

7. Centro de Atención y/o Aplicaciones Psicológicas

8. Criterios de calidad para la enseñanza de la Psicología

9. Documento sobre la enseñanza de la Psicología cara al siglo XXI

Todo ello sin olvidar la posición que la Conferencia de Decanos mantuvo en torno a la titulación de Psicopedagogía, la propuesta remitida al Ministerio en torno a las opciones preferenciales de COU para cursar estudios universitarios, el comunicado en torno a la "Proposta de Reestructuración Académica de la Universitat de Valencia", el estudio del "Documento de Formación de Postgrado" elaborado por el COP, el Comunicado sobre la negativa de la Universidad de Santiago a poner en marcha una opción especializada de Psicología educativa dentro de la Facultad de Psicología, el estudio de los criterios para la adaptación y convalidación de estudios de Psicología cursados en Centros españoles y extranjeros, y un largo etcétera.

Fueron agendas siempre apretadas y amarradas a la urgencia y a la presión para dar respuesta a problemas que se nos venían encima con premura y hasta con un presagio de estrépito. Las discusiones no siempre condujeron al consenso, pero los disensos fueron respetuosos en todos los casos, y tanto los unos como los otros siempre tuvieron un marco de reflexión y de decisión institucional. Lo que animó siempre los debates fue el intento de lograr la mejor calidad en la enseñanza de la Psicología.

La Conferencia de Decanos hizo en repetidas ocasiones una evaluación de la implantación de los nuevos Planes de Estudio; una evaluación desde un sereno apasionamiento y la mayoría de las veces nada autocomplaciente, que comenzó en la reunión realizada en Valencia los días 2 y 3 de febrero de 1995. Por aquel entonces, tal y como queda reflejado en el Acta de dicha reunión, ya existía unanimidad respecto a los siguientes temas:

1. Problemas de mentalización del alumnado, que seguía (y sigue) aferrado a la concepción de curso-año sin acabar de asumir la filosofía de un currículo fundamentado en créditos y sustentado en el anteriormente comentado principio de "libertad académica".

2. Un sentimiento generalizado del incremento del fracaso escolar en nuestras Facultades, debido, sin duda, al excesivo número de materias por año.

3. Desajuste entre la filosofía de los créditos y el propio funcionamiento administrativo del Ministerio, de las Universidades y de las propias Facultades. La limitación a un solo acto de matrícula, la obligación de matricularse de todas las materias para los de primer curso, la dificultad en la organización de las asignaturas de libre configuración, la dificultad (por falta de personal) de impartir un número de optativas que posibilite la elección, etc., constituían impedimentos para el desarrollo efectivo de la nueva filosofía que entrañaban los nuevos Planes de Estudio.

4. La proliferación de materias y la división de antiguas asignaturas conducía a una dispersión de contenidos y a una transmisión acelerada de los mismos debido en unos a la escueta duración de las materias (algo que tuvo que ser corregido por el Ministerio), y en otros a las reducción del número de horas de algunas asignaturas.

5. La configuración final de los nuevos Planes estaba atravesada de una cierta "irracionalidad": mientras se incrementaba el número de horas de docencia para los alumnos se reducía el número de años; existía un exceso de contenidos impartidos en un tiempo récord y empezaba a cundir la sospecha sobre si los nuevos Planes eran capaces de incrementar la calidad de la formación del alumnado. Desde ese punto de vista se mencionaba la necesidad de analizar los resultados finales de la formación de los nuevos Planes.

6. Dificultades en la adaptación del profesorado a los nuevos Planes, dado que en muchos casos se intentaba impartir en un cuatrimestre los mismos contenidos que en las antiguas asignaturas de todo un año escolar.

7. Necesidad urgente de coordinar, más que nunca, los contenidos de las diversas materias para evitar solapamientos y repetición de contenidos.

8. Necesidad de replantearse la forma de transmisión de los contenidos y ajustarse a formas más acordes con los nuevos medios de los que se dispone.

9. Necesidad de plantearse en el ámbito de la optatividad el tema de los itinerarios.

10. Intento de reducir la masificación de nuestra titulación. La masificación acentúa los desajustes con la implantación de los nuevos Planes.

El Acta de aquella reunión concluye con una interesante premonición: "Ante la posibilidad de modificar los Planes de Estudio aprobados se plantea la necesidad de elaborar un documento de referencia común que trate de introducir cierta armonía en las modificaciones que se realicen en las diversas Universidades. Sin embargo, se insiste en la importancia de mantener las especificidades de cada Universidad, considerándose que el intercambio de experiencias es la mejor vía para llegar a consensos que luego se plasmen en modificaciones comunes en las diversas Universidades. A tal fin se propone introducir en posteriores reuniones este punto en el Orden del Día".

En la reunión celebrada en Granada los días 8 y 9 de mayo de 1997, las reflexiones dieron paso a unas recomendaciones muy concretas, prueba evidente no sólo de que los problemas eran muy compartidos, sino de que las soluciones también lo podían ser, y de que, en mayor o menor medida, todos habíamos sido presa de un cierto grado de ingenuidad y, en algunos casos, de una urgencia innecesaria (además de las presiones internas, del corsé que imponía el propio R.D., etc.):

1. Duración de los estudios conducentes a la titulación de Psicología en cinco cursos y una carga lectiva de 300 créditos.

2. Necesaria distinción en la docencia de la Psicología entre los módulos de docencia teórica y docencia práctica.

3. Índice único de experimentalidad para los estudios de Psicología que reconozca el carácter experimental de su investigación y de su docencia, haciéndolo similar al de las Ciencias experimentales y de la salud. Para ello se hace necesario el cumplimiento de las siguientes condiciones: a) dotación de infraestructura adecuada de laboratorios docentes; b) equipamiento, dotación de técnicos de laboratorio y de material pertinente; c) organización de la docencia en grupos reducidos acordes con las características de dichas prácticas. En la reunión de responsables de la organización docente de las Facultades (Madrid, 8 y 9 de junio de 1994), se habían ofrecido ejemplos del tamaño de los grupos de prácticas en diversas Facultades.

4. Potenciar la creación de un Servicio/Centro de Aplicaciones Psicológicas, que posibilite la formación práctica en habilidades y competencias de intervención psicológica.

No fue éste un mal diagnóstico de lo acontecido en la puesta en marcha de los nuevos Planes de Estudio en las Facultades de Psicología. Tampoco era muy benevolente ni hacia adentro ni hacia afuera. Y con la temperancia que sobreviene con el paso de los años, da la impresión de que se detectaron los grandes problemas que afectan en la actualidad a la enseñanza de la Psicología en nuestro país, algo que, por otra parte, ya había sido advertido reiteradamente en otras muchas ocasiones (Ver, por ejemplo, Delval y García-Hoz, 1976; García-Hoz y Delval, 1976; Yela, 1976; Delclux, 1980; Delval, 1980; Siguán, 1978). Algunos de los inconvenientes para una enseñanza de calidad se mantienen firmes a lo largo de los últimos decenios, pero con matices que no se pueden pasar por alto. La masificación era y sigue siendo un grave inconveniente, pero lo es de manera distinta en la actualidad a como lo fue en otros tiempos. Y esa diferencia no ha ido necesariamente a mejor, porque aunque la introducción de asignaturas optativas ha conducido en muchos casos a una reducción del número de alumnos por grupo, las necesidades del mercado de trabajo requieren hoy de un tipo de formación mucho más dirigida al ejercicio de una profesión, algo que en las actuales circunstancias docentes de la Psicología (una disciplina volcada a la intervención) no está suficientemente garantizado. Este mismo argumento nos sirve para abordar el tema de la infraestructura: la sustancial mejora que hemos disfrutado (en edificios, en espacios, en laboratorios, en proyectos de investigación), no ha acabado de tener su equivalente en el ámbito de la docencia, sobre todo en ese ámbito de transmisión de las habilidades y competencias prácticas necesarias para la intervención, que necesita de una estructura e infraestructura docente mucho más acorde con los requerimientos del tipo de enseñanza propia de la Psicología, sobre todo en el segundo ciclo. Especialmente en una estructura legal como la nuestra, que permite el ejercicio de la profesión sin más requisito que el haber aprobado la última asignatura. Los problemas en la actualidad siguen estando también del lado de la escasa racionalidad con la que el alumnado afronta la realización de su currículo docente, en la voracidad con que consumen los créditos, en el rechazo a la adquisición de conocimientos supuestamente ajenos a la Psicología (el fracaso de la libre configuración), en el afán por conocimientos prácticos que les puedan ser de utilidad inmediata para el ejercicio de la profesión, en su escaso amor por el conocimiento: en el predominio, cuando menos preocupante, de una racionalidad instrumental, por utilizar la terminología weberiana. Y también en la falta de coordinación de contenidos por parte del profesorado, en esa tendencia por adueñarse de los conocimientos (una escasa transversalidad de las materias), en un intento de definir ámbitos de contenidos como un coto vedado, en la necesidad de seguir diferenciando entre lo que resulta importante e irrenunciable para el profesor y lo que resulta decisivo para la formación de un alumnado del que ya se sabe con certeza que elige la Psicología como una salida profesional, algo que quedó reflejado, con un cierto dramatismo, en el estudio de Francisco de Asís (1996). Ello sin necesidad de renunciar a la transmisión del conocimiento en cuanto tal, al uso no instrumental de la razón. Sigue siendo válida en este sentido la reflexión que se hacía en el "Proyecto de Plan de Estudios" de la Facultad de Psicología de la UAM, aprobado en 1992: "La Universidad debe resistirse a hacerlo todo para la sociedad, ya que ella, como ninguna otra institución, está llamada a estimular el uso no instrumental de la razón, debe ser un reducto de la conciencia crítica, debe mirar más allá de la mera especialización, y sería bueno que no acabara por obsesionarse, en unos momentos tan acelerados y perplejos como los actuales, por la caducas urgencias y modas sociales".

Más allá de esta evaluación, nada desencaminada por cierto, el tema del Prácticum fue el que suscitó un mayor nivel de discusión y de propuestas. Porque resultaba ser una signatura troncal de larga duración (9 créditos), que fue de inmediato considerada como decisiva para la formación (tanto que no fueron, ni son, pocas las Facultades que han incrementado el número de créditos al Prácticum) y que carecía de la mínima infraestructura para su ejecución. A lo ya expuesto en alguna otra ocasión como resumen de las propuestas de la Conferencia de Decanos (Blanco, 1998, pgs. 168-170), conviene añadir las consideraciones y propuestas emanadas de la reunión mantenida en Granada, los días 7 y 8 de mayo de 1997:

1. Formalización de Convenios entre el INSALUD y la Universidad para que se incluya a los alumnos de segundo ciclo de Psicología en las prácticas clínicas de la red sanitaria.

2. Formalización de Convenios entre la Administración educativa y la Universidad para que los estudiantes de Psicología puedan realizar prácticas en los centros públicos de su competencia.

3. Formalización de Convenios con empresas públicas y privadas, Servicios de empleo y otras instituciones para los estudiantes de Psicología del Trabajo y de los Recursos humanos.

4. Formalización de Convenios con los organismos estatales y autonómicos en el ámbito de los Servicios Sociales para que se puedan realizar prácticas en el ámbito de la Psicología Comunitaria.

5. Formalización de Convenios con el Ministerio de Justicia y otras instituciones del ámbito judicial para permitir las prácticas de los estudiantes de Psicología jurídica.

6. Los equipos económicos de las Universidades deberían fijar obligatoriamente una partida presupuestaria para compensar la actividad tutorial de los profesionales que colaboran con la Universidad, con una financiación directa a los profesionales, sea eximiendo de tasas a aquéllos que quieran cursar el tercer ciclo, sea estableciendo una convocatoria de becas a quienes prefieran reciclarse en estudios vinculados a titulaciones de la Universidad.

7. El Consejo Social debe potenciar y desarrollar las vías de cooperación y colaboración Universidad-Sociedad dirigidas a este fin.

8. Proponemos que las Universidades creen unas Unidades de Gestión del Prácticum con personal estable que establezca y gestione los contactos con instituciones públicas y privadas para la ampliación de convenios tal como exige el Real Decreto.

Esta propuesta estuvo precedida de un estudio muy minucioso llevado a cabo en 1994 por los representantes de todas las Facultades y titulaciones de Psicología, que durante los días 8 y 9 de junio de 1994 abordaron los siguientes temas:

1. Experiencias y perspectivas sobre la docencia práctica y el Prácticum en las Facultades y Departamentos de Psicología de todo el Estado.

2. Análisis de las experiencias y propuestas sobre prácticas (pre) profesionales en los Planes de Estudio de Psicología: a) cuestiones previas (áreas temáticas a cubrir, número de créditos del Prácticum; b) organización docente (reconocimiento de la dedicación docente, supervisión, responsabilidad docente de la evaluación); c) organización administrativa (matriculación y convocatorias); d) implantación (selección y asignación de los alumnos); e) organización técnica (vinculación de los tutores, vinculación de los Centros, cuestiones legales, evaluación y calificación).

3. Experiencias y perspectivas sobre la docencia práctica en las Facultades y Departamentos de Psicología del Estado: organización docente de las enseñanzas prácticas (tipos de actividades prácticas, lugar de realización de las prácticas, tamaño de los grupos de prácticas, profesores de prácticas, contenidos de las prácticas, y otros aspectos relativos a la organización de las prácticas docentes.

Teniendo en cuenta todas estas consideraciones, la Conferencia de Decanos dejó trazadas las posibles líneas de reflexión y trabajo sobre la enseñanza de la Psicología en el documento "La enseñanza de la Psicología cara al siglo XXI", fruto de la reunión celebrada en Madrid los días 24 y 25 de abril de 1998. Se trata de un documento que pretendía servir de marco para futuras decisiones, y que abría las puertas a una discusión intensa y extensa sobre el modelo de Psicología que estábamos transmitiendo en nuestras Facultades, y sobre su utilidad en el momento actual. El punto de partida gira en torno al incuestionable cambio protagonizado por la Psicología española en los últimos 15-20 años (número de alumnos que la eligen como primera opción, número de Universidades que la han incorporado a su oferta de titulaciones, consolidación de la imagen profesional del psicólogo, apertura de nuevos campos de intervención, visibilidad internacional de la Psicología española), un cambio espectacular que corre paralelo con los que han acontecido en el seno de la propia sociedad española. Se trata de un cambio que resulta especialmente visible en el campo profesional, donde estamos asistiendo a una encarnizada lucha en la que psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, educadores sociales, sociólogos, trabajadores sociales, economistas, etc., dirimen a codazos el territorio en el que se juega el ejercicio de su profesión. Ante estos hechos, la Conferencia de Decanos quiso aportar sus reflexiones en torno a un asunto de especial interés: la necesidad de volver sobre la decisión de un título único con vocación generalista.

Descartado, una vez más, el modelo de formación diversificada conducente a un título de especialista (título diversificado-formación diversificada desde el comienzo de la licenciatura), la reflexión se sigue centrando sobre el actual modelo de formación, el que ha imperado en la Psicología española: título único-formación generalista con itinerarios. Pueden haber razones suficientes para empezar a pensar en la necesidad de evaluar la pertinencia de dicho modelo. Son razones de muy diverso orden y procedencia, que tomadas de manera aislada tienen una importancia relativa, pero tomadas en su conjunto puede que nos proporcionen más de una excusa para la reflexión:

1. Desde una perspectiva nada ajena a la epistemlogía científica, hemos asistido a una clara ampliación de nuestro objeto de estudio y de investigación. Pero el rasgo más importante de los nuevos tiempos es que esa ampliación se ha producido de manera especialmente llamativa y amplia en el campo de la aplicación y de la intervención, algo que para la enseñanza de una disciplina científica como la Psicología no puede pasar desapercibido. Y ya se encargan algunas las disciplinas fronterizas de recordárnoslo.

2. Las señales que en la actualidad se están enviando al mercado de trabajo, a un mercado caracterizado por la urgencia en la solución de los problemas y necesitado de soluciones cualificadas, no parecen que estén siendo lo suficientemente claras y nítidas por parte de la Psicología.

3. La formación para el ejercicio profesional debe ocupar un lugar, aunque no necesariamente el primero, en nuestro esquema de enseñanza. Ya apostaba por ello, y de manera nada ambigua además, el R.D. 1497/1978: la estructuración de las enseñanzas universitarias en una estructura cíclica, " debe posibilitar la consecución de otro gran objetivo: acercar la formación universitaria a la realidad social e nuestro entorno, de suerte que, sin abandonar las irrenunciables tareas de transmitir la ciencia y realizar investigación, pueda laUniversidad -a través de una oferta coherente de titulaciones académicas- dar respuesta a las nuevas demandas del mercado de trabajo". En todo caso, se trataría de evitar caer en la infructuosa polaridad de una formación exclusivamente dictada por las demandas del mercado de trabajo, o una formación atada a conocimientos básicos de corte general ajenos a la aplicación y a la intervención.

4. En el caso concreto de la Psicología, se trataría de responder al modelo de "formación dinámica" propuesto la UNESCO: formación transmisora de conocimientos básicos, fomentadora de valores sociales imprescindibles para la vida en sociedad, alentadora de capacidades de reflexión, y formación profesionalizadora, que prepare al estudiante para enfrentarse al ejercicio de una profesión.

5. Dicha propuesta podría materializarse en la posibilidad de un currículum generalista claramente comprometida con el conocimiento a lo largo de los tres años del primer ciclo, y una formación directamente comprometida con el ejercicio de una profesión mediante un segundo ciclo del que se desprenda la posibilidad de adjetivar "oficialmente" el título generalista, de sancionar oficialmente los itinerarios actualmente presentes en nuestros programas docentes.

6. La baza de este modelo reside en dar un paso decidido para adecuarse a las demandas del mercado de trabajo, señala el territorio de la Psicología en un campo altamente competitivo y da un paso más hacia la distintividad. Su inconveniente, además de los legales (que no son pocos), reside en que puede cerrar el marcado de trabajo a ese psicólogo generalista por el que se apostó en un determinado momento, bajo la excusa de que la incertidumbre y labilidad del mercado de trabajo en el campo de la Psicología requería de esta prudencia. Y es necesario reconocer que los resultados han sido muy positivos.

Un interesante ejercicio, que habrá necesariamente que posponer, pero que resulta imprescindible hacer, consistiría en perseguir el rastro de este diseño curricular en las directrices propias de la titulación de Psicología (ver B.O.E., 20/10/1990), en los nuevos Planes de Estudio (ver Blanco y Botella, 1995), en los resultados del estudio Delphi llevado a cabo en el marco del programa ALFA para la armonización de los curricula de Psicología en las Universidades latinoamericanas (ver Blanco, 2001), y en la reciente propuesta del proyecto "EuroPsy" (2001) en el que ha participado José Mª Peiró como representante de la Psicología española. Por razones de espacio, ofrecemos al lector algunos datos y propuestas para que sea él quien extraiga las conclusiones pertinentes.

BIBLIOGRÁFIA

Asís, F. (1996). Las funciones sociales de la Universidad. Un estudio organizacional sobre la Universidad. Madrid: Campus de Somosaguas.

Blanco, A., y Botella, J. (1995). La enseñanza de la Psicología en España a la luz de los nuevos Planes de Estudio. Papeles del Colegio, 62, 29-47.

Blanco, A. (2001). Proyecto para la armonización de los curricula de Psicología en las Universidades latinoamericanas. En J.P. Toro y J. Villegas (Eds.), Problemas centrales para la formación académica y el entrenamiento profesional del psicólogo en las Américas. Buenos Aires: JVE Ediciones.

Blanco, A. (1998). Requistos y necesidades de formación para la Psicología del Siglo XXI. Revista de Psicología General y Aplicada, 51, 149-172.

Bloch, M. (1952). Introducción a la historia. México: F.C.E.

Delclaux, I. Enseñar Psicología: lo importante y lo accesorio. Revista de Psicología General y Aplicada, 35, 1115-1121.

Delval, J., y García-Hoz, V. (1976). La enseñanza de la Psicología en el Estado español. Cuadernos de Pedagogía, 19/20, 44-49.

EuroPsy (2001). A framework for education and training for psychologists in Europe.

García-Hoz, V., y Delval, J. (1976). ¿Es posible empeorar la enseñanza de la Psicología? Cuadernos de Psicología, 3, 28-33.

Rosa, A., Huertas, J.A., y Blanco, F. (1996). Metodología para la Historia de la Psicología. Madrid: Alianza.

Siguán, M. (1978).. La enseñanza universitaria de la Psicología en España. Nota para su historia. Anuario de Psicología, 19, 125-137.

Yela, M. (1976). La Psicología española: ayer, hoy y mañana. Revista de Psicología General y Aplicada, 31, 585-590.

Yela, M. (1983). Autobiografía intelectual de M. Yela. Anthropos, 23, 4-8.

Material adicional / Suplementary material

Cuadro 1. Plan de estudios de psicología en la facultad de filosofía y letras de la uam (curso 1970-71).

Cuadro 2. Materias de psicología impartidas en el primer ciclo de las universidades complutense de madrid (ucm), pontificia de salamanca (ups) y granada (ugr).

Tabla 1. Contenidos conceptuales minimos universalmente consensuados (tomado de blanco, 2001, p. 419).

Cuadro 3 . Propuesta del proyecto Europsy.

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UN RELATO BREVE SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA EN ESPAÑA Amalio Blanco Universidad Autónoma de Madrid Este artículo relata el desarrollo de la enseñanza de la psicología en España desde la creación de las Secciones de Psicología en las Facultades de Filosofía y Letras (1968-69) hasta los planes de estudio actuales.

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Revista de Psicología clínica infanto-juvenil

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Revista de Psicología clínica infanto-juvenil

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Inventario de Sexismo Ambivalente (ISA) en adolescentes chilenos: estructura factorial, fiabilidad, validez e invarianza por sexo Miguel Galván-Cabello, Claudio Briceño-Olivera, María Cecilia Fernández-Darraz, & Gloria Mora-Guerrero

Diminished complexity of heart rate time series in adolescents facing negative events during everyday life Xavier Bornas, Neus Zuzama, Aina Fiol-Veny, Josep Roman-Juan, & Maria Balle

Valoración psicométrica del Cuestionario de Adicción a Redes Sociales (ARS) en adolescentes mexicanos Karla Edith González Alcántara, Rafael Corominas Tortolero, & Cecilia Silva

Parenting and child mental health during the COVID-19 pandemic: An online study with Portuguese and British Families Ana Isabel Pereira, Paul Stallard, Magda Sofia Roberto, Marlene Sousa, & Luísa Barros

Talla baja en la infancia y la adolescencia: psicopatología y estilo educativo familiar Laura Lacomba-Trejo, Sara Casaña-Granell, Inmaculada Montoya-Castilla, & Marián Pérez-Marín

Protocolo de intervención en flexibilidad psicológica y regulación emocional con terapia contextual en familias: una serie de casos Juan M. Flujas-Contreras, Inmaculada Gómez, Azucena García-Palacios, Antuanete Chavez, & Mapy Chavez-Askins

Propiedades Psicométricas del Cuestionario de Regulación Emocional (ERQ-CA) en Estudiantes Universitarios Colombianos Laura Sofía Alfonso Gutiérrez & Luis Enrique Prieto Patiño

Parents and peer attachment and their relationship with emotional problems in adolescence: is stress mediating? Estefanía Mónaco, Usue de la Barrera, & Inmaculada Montoya-Castilla

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Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes | ISSN 2340-8340

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Inventario de Sexismo Ambivalente (ISA) en adolescentes chilenos: estructura factorial, fiabilidad, validez e invarianza por sexo Miguel Galván-Cabello, Claudio Briceño-Olivera, María Cecilia Fernández-Darraz, & Gloria Mora-Guerrero Diminished complexity of heart rate time series in adolescents facing negative events during everyday life Xavier Bornas, Neus Zuzama, Aina Fiol-Veny, Josep Roman-Juan, &

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Este es el último número publicado ( Diciembre 2020) de la revista Behavioral Psychology/Psicología Conductual. Se incluye el resumen de todos los artículos publicados en él ( abstracts). Si hay artículos de libre acceso ( open acces), tendrá acceso gratuito a los mismos. Los artículos que no son de libre acceso podrá adquirirlos añadiéndolos al carrito ( add to cart).

Queremos comunicarles también que el último Índice de impacto (JCR) de la revista ( año 2019) ha subido a 1,017. En estos momentos es la revista de Psicología Clínica en español con mayor índice de impacto.

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Behavioral Psychology / Psicología Conductual - Revista Internacional de Psicología Clínica y de la Salud

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Este es el último número publicado ( Diciembre 2020) de la revista Behavioral Psychology/Psicología Conductual. Se incluye el resumen de todos los artículos publicados en él ( abstracts). Si hay artículos de libre acceso ( open acces), tendrá acceso gratuito a los mismos.

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Actividades de investigación, congresos, publicaciones, proyectos, etc.

Actividades de aplicaciones educativas, clínicas, sociales, culturales, etc.

Actividades de difusión de una Psicología científica, cursos, jornadas, conferencias, seminarios, etc.

Programas de investigación en Psicología desde una perspectiva científica, y con intereses y aplicabilidad social inmediata.

Investigaciones de aplicaciones del Análisis de Conducta en diferentes ámbitos individuales y sociales, especialmente en personas y colectivos con vulnerabilidad social, o en riesgo de exclusión social.

Programas de intervención psicológica en diferentes tipos de usuarios y problemas, especialmente en personas y colectivos en riesgo de exclusión social.

Actividades formativas dirigidas a alumnos y profesionales de la Psicología y de la Salud.

Plataforma de carácter interprofesional para la formación, actualización y formación continua de los conocimientos científicos de las áreas implicadas en la salud individual y colectiva.

Programas para la formación de los diversos agentes sociales que pueden actuar para la mejora de las condiciones de personas en riesgo de exclusión social.

Actividades sociales y culturales para la difusión de los conocimientos científicos de la Psicología y el Análisis de Conducta.

Desarrollar pautas de actuación de difusión específica en colectivos con necesidades especiales y en riesgo de exclusión.

Desarrollar actuaciones en Internet para la difusión de las actividades y contenidos de la asociación

Instituto de Análisis de Conducta

Registro Nacional Asociaciones Nº 613719

El Instituto de Análisis de Conducta es una Sociedad Sin Animo de Lucro, cuyos fines son la investigación, la formación y la difusión de la Psicología científica, especialmente del Análisis de Conducta, para el máximo beneficio y desarrollo de la sociedad y sus ciudadanos.

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Actividades de investigación, congresos, publicaciones, proyectos, etc. Actividades de aplicaciones educativas, clínicas, sociales, culturales, etc. Actividades de difusión de una Psicología científica, cursos, jornadas, conferencias, seminarios, etc. Programas de investigación en Psicología desde una perspectiva científica, y con intereses y aplicabilidad social inmediata.

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Información de la revista Análisis y modificación de conducta

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Lista de reproducción: vídeos de Skinner

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Lista de reproducción: vídeos de Skinner

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ITEC - Investigación y terapia del comportamiento. 

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ITEC - Investigación y terapia del comportamiento. 

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Blog profesional.

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Blog profesional - ITEC Psicologos Madrid

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Sabemos que los y las profesionales de la psicología hemos de cuidar, en todos los sentidos (científico-clínico, ético-legal...), la atención psicológica que ofrecemos. En esta etapa de confinamiento la atención...

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Lista de reproducción de vídeos en youtube

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Abro de manera totalmente gratuita el curso que hice para aprender PowerPoint. Lecciones en pdf + vídeos explicativos de algunos ejemplos.

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These are completely free online flashcards powered by Quizlet. Some of the sets were developed specifically to match the terms used in our tutorials and some are high-quality sets contributed by members of the Quizlet community. Each set offers multiple study modes!

A mammoth set (515 terms!) focused on key terms and concepts in applied behavior analysis, as defined by Cooper, Heron, and Heward.
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Key terms, concepts, and components of Acceptance and Commitment Therapy (ACT).
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Key terms, concepts, and components of Dialectical Behavior Therapy (DBT).
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These are completely free online flashcards powered by Quizlet. Some of the sets were developed specifically to match the terms used in our tutorials and some are high-quality sets contributed by members of the Quizlet community. Each set offers multiple study modes!

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Established: February 22, 2016

Editor's note, May 4, 2021 - In a recent blog post, it was announced the Microsoft Academic website and underlying APIs will be retired on Dec. 31, 2021.

Helping researchers stay on top of their game

Microsoft Academic is a project exploring how to assist human conducting scientific research by leveraging machine's cognitive power in memory, computation, sensing, attention, and endurance. The research questions include:

Knowledge acquisition and reasoning: We deploy AI-powered machine readers to process all documents discovered by Bing crawler and extract scholarly entities and their relationships to form a knowledge base. To learn more and access our biweekly graph updates, please visit Microsoft Academic Graph (MAG) and its online documents.

Semantic search and recommendation: The website, Microsoft Academic (MA), uses the same intelligence in the machine readers to infer query intent and retrieve most relevant knowledge in Microsoft Academic Graph. Like an personal assistant, it can also recommend materials you might not know exist and alert you with the recent publication and late breaking news that you might find interesting.

Importance assessment and ranking: as needed in reasoning and inferences, the importance of each entity is estimated and quantified. We study reinforcement learning algorithms that can effectively predict community judgments on all entities, using future citations as the delayed reward function.

The most recent review of our work is published in this journal paper by Frontiers and this by QSS.

Aside from the MAG data, a REST API powering the Microsoft Academic website is also available as a Cognitive Service Lab project for free-tier access only. There is no payment option to go beyond the throttling and quota limit. If you need faster responses and more calls than currently allowed, you are welcome to self-host the API. Please visit this online documentation site to see if self-host is right for you.

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Established: February 22, 2016 Editor's note, May 4, 2021 - In a recent blog post, it was announced the Microsoft Academic website and underlying APIs will be retired on Dec. 31, 2021. Microsoft Academic is a project exploring how to assist human conducting scientific research by leveraging machine's cognitive power in memory, computation, sensing, attention, and endurance.

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Ud. puede enriquecer su búsqueda de una forma muy sencilla. Use los índices de búsqueda combinados con los conectores (AND u OR) para especificar su busca.

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La búsqueda bibliográfica en Psicología: Psicodoc

PSICODOC es una base de datos internacional de Psicología que facilita la búsqueda bibliográfica y el acceso al texto completo de las publicaciones científicas sobre Psicología y otras disciplinas afines editadas en cerca de 30 paises, mayoritariamente hispanohablantes e iberoamericanos. Las publicaciones incluidas son selecionadas por su carácter académico, su calidad editorial y la calidad de sus contenidos.

En el caso de las revistas, se trata de publicaciones con procesos de revisión anónima por pares y altos estandares de calidad en los procesos editoriales.

Novedades abril 2019

El Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid y EBSCO Publishing Services han suscrito un acuerdo para la edición y distribución exclusiva de Psicodoc, base de datos bibliográfica internacional de Psicología en español, inglés y portugués.

El Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid ha elegido a EBSCO por ser líder mundial en la distribución académica electrónica de revistas y bases de datos bibliográficas, por su permanente actualización tecnológica y su capacidad de satisfacer las necesidades de sus clientes, incrementando el valor de uso de sus productos y colaborando en el enriquecimiento e integración de sus recursos, ya sean de pago o abiertos.

EBSCO Publishing Services ha elegido a Psicodoc por aportar una fuente acreditada y cualificada en Psicología por el Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid, por su capacidad de integrar las búsquedas en inglés y español a través de una correspondencia elaborada por psicólogos y expertos documentalistas.

A partir de esta fecha podrán seleccionar PSICODOC para incluirlo en su sistema administrativo de EBSCOhost y permitir sus usuarios disfrutar este extraordinario recurso.

FICHA TÉCNICA

julio 2019

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PSICODOC es una base de datos internacional de Psicología que facilita la búsqueda bibliográfica y el acceso al texto completo de las publicaciones científicas sobre Psicología y otras disciplinas afines editadas en cerca de 30 paises, mayoritariamente hispanohablantes e iberoamericanos. Las publicaciones incluidas son selecionadas por su carácter académico, su calidad editorial y la calidad de sus contenidos.

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APA (American Psychological Association) referencing is a style which shares several similarities with Harvard referencing; it is predominantly used in the social sciences.

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APA Reference Generator Example APA Style Essay

APA Referencing Overview

While the majority of the formatting is highly similar to the Harvard Style, there are some crucial differences in APA style which will be discussed here.

Key things to remember

In an APA reference list, all listed sources should be indented from the second line onwards. In a reference list, sources are listed alphabetically by author's surname. Where there are multiple citations by the same author, these would be listed chronologically by year of publication.

You can cite a source directly (e.g. quoting verbatim from it) or indirectly (citing a source to show that you have used an author's ideas, but not quoted them). Examples of both are provided here:

Direct: '"Chocolate has an infinite variety of uses" (Davis, 2013, p.8).'

Indirect: 'As Davis (2013) notes, chocolate can be used in many different ways.'

There are two types of citation in APA referencing: in-text citations, which are found in the main body of the work and contain a fraction of the full bibliographical information, and reference lists, which are located at the end of the main work and list full information for all sources mentioned within the work. In APA, in-text citations should be rendered the same way as Harvard references, except:

For sources with three or more authors, all should be named on the first in-text citation. Subsequently, et al. can be used.

First citation: Dern, Geller and Lerner (2005)

Subsequent citations: Dern et al. (2005)

In the main body of the text, authors' names should be joined with the word 'and'. However, within parenthesis, an ampersand (&) should be used:

Main body: Dern, Geller and Lerner (2005) state that food is a source of great comfort to people.

Within parenthesis: Food can be considered a great source of comfort (Dern, Geller & Lerner, 2005).

1. Books

Citations for books with one or two authors:

Last name, first initial. (Year). Title. Edition (if not the first edition of the book). City of publication: Publisher.
For example:
Davis, B. (2013). A History of Chocolate. Nottingham: Delectable Publications.

Davis, B. (2013). A History of Chocolate. 3rd ed. Nottingham: Delectable Publications.

Jones, F. and Hughes, S. (2006). Eating Out: A Definitive Restaurant Handbook. Nottingham: Delectable Publications.

Citations for books with three or more authors:

If a book has three or more authors, the rules of in-text citation outlined previously apply: on first citation, all authors' names should be listed, and subsequently, only the first author's name should be listed in-text followed by 'et al.', meaning 'and others'. However, all authors should be listed in the reference list in the order they are credited in the original work.

Last name, first initial., Last name, first initial., and Last name, first initial. (Year). Title. City of publication: Publisher.

Citations for a chapter in an edited book:

When citing a single chapter in a larger book, it is important to ensure that you add the page range (pp.) that the chapter spans. When citing an individual chapter, you should also always include the edition of the book in the citation (you do not have to do this for other books unless it is notthe first edition).

Last name, first initial. (Year). Chapter title. In: Book Title. Edition. City of publication: Publisher.

Citations for multiple books by the same author:

In text, the author's texts can usually be differentiated by year. They should be listed in chronological order of publication. Where you are citing two works by the same author which were published in the same year, these should be labelled with 'a', 'b', 'c' and so on directly after the year.

Last name, first initial. (Year). Title. Edition (if not the first edition of the book). City of publication: Publisher.
For example:
Brown, G. (2011). Mexican Food. Nottingham: Delectable Publications.

Brown, G. (2014). Japanese Food. Nottingham: Delectable Publications.

Brown, G. (2015a). Chinese Food. Nottingham: Delectable Publications.

Brown, G. (2015b). Italian Food. Nottingham: Delectable Publications.

Tools for creating APA Book references:

Reference a Book Reference a Book Chapter

2. Articles

Citations for Print Journals

The same rule applies here regarding number of authors as with books: if there are three or more, all authors' names should be listed on first citation, and subsequently, only the first author's name should be listed in-text followed by 'et al.' However, all authors should be listed in the reference list in the order they are credited in the original work, unless there are eight or more authors: in that case, they should be formatted as below and listed in full in the 'notes' section.

Last name, First initial. (Year). Article Title. Journal name, Volume (Issue), Page/s.

Last name, First initial, Last name, First initial, Last name, First initial, Last name, First initial, Last name, First initial, Last name, First initial, ... Last name, First initial. (Year). Article Title. Journal name, Volume (Issue), Page/s.
For example:
Jenkins, O. (1996). Unusual Recipes and Cantonese Cuisine. Culinary Research, Volume 5 (8), pp. 47-59.

Eight or more:

Solei, H. R., Wein, M., Barnes, J., Bates, A., Ferta, R., Treat, D., ... Martins, R. N. (2011). The provenance of noodles. Culinary Research, 10(4), 299-300.

Complete author list: Solei, H. R., Wein, M., Barnes, J., Bates, A., Ferta, R., Treat, D., Verdile, G., Sutton, T., Lenzo, N. P., Gandy, S. E., Martins, R. N.

Citations for Journal Articles accessed on a website or database

In-text citations for an online journal article remain unchanged from the way you would cite a print article. The citation in the reference list does have a few differences, however. The main difference is that in APA referencing, wherever possible you should supply the Digital Object Identifier (DOI) of the source you accessed. If no DOI is available, you should cite the URL of the source.

Last name, First initial. (Year). Article Title. Journal name, Volume (Issue), Page/s. DOI: DOI link

Last name, First initial. (Year). Article Title. Journal name, Volume (Issue), Page/s. Retrieved from: URL.

Citations for Newspaper and Magazine Articles - Print or Online:

Newspaper and magazine citations are rendered similarly to journal articles when they are found online; the same differences in formatting occur, as the example below illustrates.

Last name, first initial. (Year). Article title. Newspaper name, Page/s.

Last name, First initial. (Year). Article Title. Newspaper name, Page/s. Retrieved from:

Tools for creating APA Journal references:
Reference a Journal Article
3. Online sources

Citations for websites:

When citing a website, it is important to ascertain authorship of the website - if it's an article on website which is not a newspaper/magazine site or online journal, there may be an individual author; if not, the organisation or website name would be credited with authorship. If no date is available, supply 'n.d.' instead of the year.

Author/Source if no specific author (Year). Title of web document/page. Retrieved from: URL.

Citations for Social Media:

You should provide a retrieval date if the content you are citing is likely to change dramatically (e.g. a live feed). If the post has a set date, you do not need to do this.

Last name of author, First initial. (Year, Day Month). Title of page/ up to the first 40 words of post [Social media format]. Retrieved from: URL.
For example:
Proud, F. (2014, June 5). Food lovers group [Facebook]. Retrieved from: www.facebook.com/foodloversgroupproudf2014

Tools for referencing online sources:

Reference a Website Reference a Wiki Reference a Blog

4. Images/visual mediums

Citations for films/videos/DVDs:

Director's last name, first initial (Director). (Year). Film/video/DVD title [format]. Country of origin: Film studio or maker.

Citations for YouTube videos:

Username of contributor. (Year, Day Month). Video Title, Series Title (if relevant). [type of medium]. Retrieved from: URL.

Citations for broadcasts:

Executive Producer's last name, first initial (Executive Producer). (Year, Day Month). Name of programme [Medium]. City of recording: Network.

Citations for images/photographs - Print or Online:

Last name of artist/photographer, first initial). (Year of production). Title of image. [type of medium] City where image original can be found: Place/institution where image can be found.

Last name of artist/photographer, first initial). (Year of production). Title of image. [type of medium]. Retrieved from: URL.

Citations for podcasts:

Broadcaster/author's name. (Year, Day Month). Programme title, series title (if relevant). [type of medium]. Retrieved from: URL.

5. Other source types

Citations for reports - Online or Print:

Organisation/author. (Year). Full title of report. Place of publication: Publisher.

Organisation/author. (Year). Full title of report. Retrieved from: URL.

Citations for dissertations:

Last name of author, first initial. (Year). Title of dissertation. Level. Official name of university.

Citations for government/official publications:

Organisation/author. (Year). Full title of report. Place of publication: Publisher.

Organisation/author. (Year). Full title of report. Retrieved from: URL.
For example:
UK Government. (2013). Nutrition and Young People. London: Government Publications.

Citations for presentations/lectures:

Last name of author, first initial. (Year). Presentation/lecture title [file format]. Retrieved from: URL (if accessed online).

Citations for music:

Performer/writer's last name, first initial. (Year). Recording title. [Medium]. City published: music label.

Citations for dictionaries:

Publisher. (Year). Full title of dictionary. Place of publication: Publisher.

Citations for computer programs/software:

Name of software/program. (Year). Company which made software (Version if applicable). [type of software]. Retrieved from: URL if applicable.
For example:
RecipeGen. (2008). Delectable Software (V.8) [mobile software].

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APA (American Psychological Association) referencing is a style which shares several similarities with Harvard referencing; it is predominantly used in the social sciences. If you are looking for our APA Reference Generator then click on the button below: APA Reference Generator Example APA Style Essay While the majority of the formatting is highly similar to the Harvard Style, there are some crucial differences in APA style which will be discussed here.

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Cómo empezar una investigación, como hacer citaciones, como usar la estadística, como usar R, Word, Excel y aquellas herramientas que te son útiles para tu investigación.

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"trabajos de investigación" "tutoriales word" "tutoriales excel" "citaciones bibliográficas" mendeley zotero "vancouver apa style"

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Juanjo Boté. Canal Youtuber. Este canal está para que descubras como hacer trabajos de investigación. Desde un documento escrito simple en Google Docs donde ...

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Escucha y descarga gratis los episodios de Psicoflix. El podcast para psicólogos. Aprende cada semana nuevas formas de ser mejor psicoterapeuta gracias a cada uno de los invitados que pasan por este prog... Escucha todos los podcast, conferencias, radios online gratis en tu iphone, android, windows phone y pc.

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¿Qué es la Psicología? ¿Es una ciencia? (Esto se lo podemos responder ya: sí) ¿Cómo nos puede ayudar? ¿Realmente sabemos lo que creemos saber? ¿Existe la mente? ¿Si queremos, podemos? (Esto también se lo podemos responder: no siempre). ¿Por qué somos como somos?

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SAVECC - Sociedad para el avance del estudio científico del comportamiento

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SAVECC - Sociedad para el avance del estudio científico del comportamiento

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Cuando ya no puedes más. Viaje interior de un médico.

Enrique Gavilán

Anaconda editions, 2019

236 páginas

El proyecto de la Atención Primaria de Salud en España apenas tiene 40 años de existencia, sin embargo su funcionamiento actual está muy lejos de sus valores fundacionales. El progresivo deterioro que está sufriendo es un grave problema que los profesionales ponen en evidencia a través de plataformas reivindicativas, movilizaciones laborales y diversos análisis en textos publicados en blogs, artículos y libros. Con poco éxito. Las inversiones sanitarias se siguen realizando mayormente en recursos de atención especializada y tecnología hospitalaria, los que resultan más atractivos para la población que elige a sus representantes políticos.

En este panorama de denuncia de la degradación y desconsideración de la atención primaria se publica el libro de Enrique Gavilán, un médico de familia que ejerce en el mundo rural y bien conocido por su compromiso con la profesión. Su texto, adornado con ilustraciones de Mónica Lalanda, es un relato en primera persona de su sufrimiento e impotencia cuando intenta cuidar a sus pacientes en un contexto sanitario pervertido por la burocracia y la saturación de demandas que muchas veces tienen poco que ver con la clínica y condicionadas por la exigencia de respuestas inmediatas y de consumismo tecnológico.

Escribir sobre las miserias de uno mismo exige honestidad, valentía y mucha generosidad. Gavilán supera el reto con creces y nos muestra sus debilidades y contradicciones, personales y laborales, que no son otras que las de muchos profesionales sanitarios comprometidos con su tarea. En este sentido, se hace cargo de relatar a través de su experiencia personal, cómo se encarna en cada uno de nosotros el sufrimiento de intentar cuidar a las personas en un marco social y de atención sanitaria contradictorios con Continue reading

¡Compartimos con vosotras una necesaria campaña que nos ha llegado desde el colectivo Yo Sí Sanidad Universal!

Hola,

Esto es un llamamiento a personas, colectivos y organizaciones a sumaros a la Campaña #LaLLamanUniversalYNoLoEs para denunciar públicamente la exclusión sanitaria que sigue existiendo en nuestro país.

¿Por qué? Hace un año se aprobó el Real Decreto-Ley 7/2018, que prometía restituir la cobertura universal a nuestra sanidad. Sin embargo, lejos de blindar el derecho a la salud, este decreto ha consolidado y endurecido la exclusión sanitaria: las personas que no puedan demostrar llevar 90 días en el país no son atendidas, a personas con residencia legal se les niega la tarjeta sanitaria y ni siquiera existen excepciones para embarazadas, menores, situaciones de urgencia, problemas de salud pública o violencia.
A pesar de la gravedad de esta situación, desde el Gobierno se insiste en que se ha recuperado la cobertura universal, y esta idea está calando en la opinión pública, desmovilizando la resistencia.
Es por esto que lanzamos la campaña con el fin de:

Visibilizar que todavía existe exclusión sanitaria y la gravedad de su impacto

Denunciar el ataque a los derechos humanos que supone el uso partidista de un valor tan importante como es la sanidad universal

Movilizar contra la exclusión sanitaria

La acción vertebradora de la campaña es compartir un goteo continuado de historias de exclusión sanitaria en redes sociales con el hashtag #LaLlamanUniversalYNoLoEs .

No se trata tanto de hacer un recuento de casos como de contar las historias de exclusión sanitaria que estamos conociendo para mostrar que existen y que no pensamos callarnos ni mirar hacia otro lado. Entendemos que nuestra sanidad sólo es universal si es para todas las personas, y mientras sea excluida cualquiera de nuestras vecinas, tenemos que actuar.

A partir de este goteo de casos, iremos desarrollando diferentes acciones de denuncia pública que iremos anunciando por todas nuestras redes y a las que esperamos que también queráis sumaros. Igualmente si estáis haciendo alguna acción contra la exclusión sanitaria nos encantaría conocerla y apoyarla.

Pasos para sumarte a la campaña:

1) Si conoces algún caso de exclusión sanitaria, descríbelo en 280 caracteres. Es conveniente que utilices algún nombre, por privacidad puede ser ficticio, y que describas alguna característica de la persona que pueda ser de interés para entender la situación, como puede ser la edad, si vive sola, situación de salud... De entrada no es preciso que nombres el país de origen. Entendemos que si defendemos la Sanidad Universal el país de procedencia no debería ser un dato relevante.

2) Publícalo en twitter, Facebook o Instagram con el hashtag #LaLlamanUNIVERSALyNOLOES, poniendo en el enunciado @YoSisanidaduniv, @sanidadgob. Si prefieres que lo hagamos por ti: mándanos el texto por mensaje privado en twitter o por correo yosi.sanidaduniversal@gmail.com

3) Las imágenes no son necesarias pero si empleas alguna foto o video, asegúrate de mantener el anonimato de la persona si ella lo desea. Puedes usar solo su voz o quizá que salgan sus manos con un cartel donde se lea: #LaLlamanUniversalYNoLoEs. La imaginación al poder.

Ejemplos:
Paula no puede interrumpir un embarazo no deseado. Trabaja interna y no la quieren empadronar donde trabaja, y sin padrón no hay atención sanitaria. Si insiste teme que la despidan. Desconoce que #lallamanuniversalynoloes Adrián tiene 5 meses. De padre español y su madre extranjera. A Adrián no le atienden en el centro de salud hasta llevar 3 meses en España. Adrián es pequeño para saber que...#lallamanuniversalynoloes
yosi.sanidaduniversal@gmail.com

Segunda mesa de debate ("Comunitaria o barbarie") de las XXIII Jornadas de la AMSM. Contamos con las intervenciones de Marta Jiménez Carrillo, médica de familias y comunidades, Sebastià March Lull, investigador social especializado en salud y sanidad y socio de la cooperativa de investigación social en salud APLICA donde actualmente trabaja y milita, y Rosa Jiménez Pereda, impulsora del proyecto La Escalera y fundadora de la asociación responsable de esta propuesta.

Podéis ver el vídeo haciendo click en el siguiente enlace o desde nuestra página de youtube.

La primera mesa debate de las XXIII Jornadas de la AMSM, "Primeros diálogos en psicosis", contó con la participación de Ana Elúa ( Psicóloga Clínica USMIJ Complejo Asistencial Universitario de Palencia), la Unidad de Atención Temprana Integrada y Comunitaria (UAT IC) del HU Príncipe de Asturias de Alcalá de Henares y con Julio Castellano, terapeuta ocupacional del Programa de Intervención Temprana en Psicosis de Almería.

Podéis ver el vídeo haciendo click en el siguiente enlace o desde nuestra página de youtube.

Empezamos a compartir los vídeos de nuestras XXIII Jornadas "Habitar la Comunidad", celebradas el 28 y 29 de Marzo de 2019!!

Para quien no pudo venir a las Jornadas y para quienes queréis volver a escuchar a Beth, compartimos este vídeo, imprescidible para reflexionar sobre las claves que permiten que nuestro acompañamiento sea un verdadero cuidado y sobre cómo construir espacios y relaciones de seguridad.
El Plan de Salud Mental es un Plan de Salud Mental.
Supera con creces el espíritu de la transición. Es algo más que una maleta.

Mar ía Ostiz. Redacción de El Panóptico. Madrid 1975. Con una frase no se gana un plan, ni con un disfrazarse de poeta, un plan hay que ganarlo frente a frente, respetando las canas de su tierra, que lo retoños medren al cobijo del sol, esperando sin miedo que amanezca. Un Plan es, un Plan es, un Plan es, abrir una ventana en la mañana y respirar, la sonrisa del aire en cada esquina, y trabajar y trabajar, uniendo vida a vida un ladrillo en la esperanza, mirando al frente y sin volver la espalda. Un Plan es, un Plan es, un Plan es, abrir una ventana en la mañana y respirar, la sonrisa del aire en cada esquina, y trabajar y trabajar, uniendo vida a vida un ladrillo en la esperanza, mirando al frente y sin volver la espalda.

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EL MARCO DE PODER, AMENAZA Y SIGNIFICADO
Publicación Abreviada de la original de la División de Psicología Clínica del Colegio de Psicología Británico. AEN. 2018

Por Miguel Ángel Martínez Barbero

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Cuando ya no puedes más. Viaje interior de un médico. Enrique Gavilán Anaconda editions, 2019 236 páginas El proyecto de la Atención Primaria de Salud en España apenas tiene 40 años de existencia, sin embargo su funcionamiento actual está muy lejos de sus valores fundacionales.

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Sociedad Española de Psicología Clínica y de la Salud

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Sociedad Española de Psicología Clínica y de la Salud

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La Asociación Sociedad Española para el Avance de la Psicología Clínica y de la Salud Siglo XXI surge con el ánimo de ser un referente de la Psicología Clínica y de la Salud en España, y de propiciar el avance científico y profesional en este ámbito de actividad de la psicología. Nació con ánimo de integración y con la pretensión de ser cauce de comunicación con todas aquellas sociedades que compartan los mismos fines.

Tiene como objeto la promoción y el fomento de la Psicología Clínica y de la Salud tanto en el campo de la investigación científica como en la práctica profesional, teniendo en cuenta para ello las directrices contenidas en el Código Deontológico del Psicólogo aprobado por el Colegio Oficial de Psicólogos.

Busca, también, divulgar los servicios que desde la psicología clínica y de la salud se ofrecen al ciudadano, orientándole sobre éstos y promoviendo diversos medios para garantizar la mejor calidad y eficacia de los servicios psicológicos.

Entre las actividades que realizará la Asociación para alcanzar sus objetivos están:

Organizar, desarrollar y realizar actividades científico-profesionales, programas de formación, conferencias, sesiones de investigación.

La elaboración, publicación y difusión de boletines, memorias, estudios, conferencias y cursos u órganos de expresión en el campo de la Psicología Clínica y de la Salud.

La asignación de fondos para proyectos, becas y premios, organización de comités locales, etc.

Asistencia a órganos consultivos, científicos o profesionales de carácter nacional o internacional en representación de los psicólogos clínicos y de la salud españoles asociados

Emitir dictámenes o informes cuando le sean solicitados.

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Home | Sepcys - Sociedad Española de Psicología Clínica y de la Salud

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La Asociación Sociedad Española para el Avance de la Psicología Clínica y de la Salud Siglo XXI surge con el ánimo de ser un referente de la Psicología Clínica y de la Salud en España, y de propiciar el avance científico y profesional en este ámbito de actividad de la psicología.

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La regresión lineal es una técnica estadística destinada a analizar las causas de por qué pasan las cosas. A partir de los análisis de regresión lineal múltiple podemos:

identificar que variables independientes (causas) explican una variable dependiente (resultado)

comparar y comprobar modelos causales

predecir valores de una variable, es decir, a partir de unas características predecir de forma aproximada un comportamiento o estado

Este tutorial enseña a analizar la regresión lineal múltiple en 4 sencillos pasos, sin complicaciones ni lenguaje sofisticado, todo directo y claro para que seamos capaces de entender investigaciones que aplican regresión lineal y ser capaces de usarla en nuestros estudios cuando queramos averiguar las las causas de algún fenómeno.

Qué es la regresión lineal múltiple:

La regresión lineal múltiple es la gran técnica estadística para comprobar hipótesis y relaciones causales. Ante de empezar, una serie de condiciones que se deben cumplir para poder aplicar la regresión lineal múltiple:

La variable dependiente (resultado) debe ser ordinal o escalar, es decir, que las categorías de la variable tengan orden interno o jerarquía, p.ej. nivel de ingresos, peso, número de hijos, justificación del aborto en una escala de 1-nunca a 10-siempre.

Las variables independientes (causas) deben ser ordinales o escalares o dummy

Hay otras condiciones como: las variables independientes no puede estar altamente correlacionadas entre sí, las relaciones entre las causas y el resultado deben ser lineales, todas variables deben seguir la distribución normal y deben tener varianzas iguales. Estas condiciones no son tan estrictas y hay maneras de tratar los datos si se incumple. Sobre ello volveremos en futuras entradas

Cómo analizar la regresión lineal múltiple en 4 pasos:

Seguid estos 4 pasos y podréis leer investigaciones que apliquen regresión lineal múltiple y también podréis analizar datos usando la regresión lineal, por tanto, seréis capaces de resolver preguntas causales y comprobar relaciones o hipótesis causales. ¿Qué factores explican el nivel de ingresos? ¿Qué variables explican la opinión respecto a la inmigración? ¿Son las variables religiosas, las variables políticas, o las variables sociodemográficas las que explican en mayor medida la opinión respecto al
aborto?

Los dos primeros pasos hacen referencia a la bondad del modelo, es decir, si el conjunto de variables independientes (causas) explican la variable dependiente (resultado)

1 - Significación de F-test: si es menor de 0,05 es que el modelo es estadísticamente significativo y por tanto las variables independientes explican "algo" la variable dependiente, cuánto "algo" es la R-cuadrado

2 - R cuadrado: es cuánto las variables independientes explican la variable dependiente, indica el porcentaje de la de la variable dependiente explicado por el conjunto de variables independientes. Cuanto mayor sea la R-cuadrado más explicativo y mejor es el modelo causal.

Los dos siguientes pasos hacen referencia a la influencia de cada una de las variables independientes:

3 - Significación de t-test: si es menor de 0,05 es que esa variable independiente se relaciona de forma significativa con la variable dependiente, por tanto, influye sobre ella, es explicativa

4 - Coeficiente beta (β): indica la intensidad y la dirección de la relación entre esa variable independiente (VI) y la variable dependiente (VD):

cuanto más se aleja de 0 más fuerte es la relación

el signo indica la dirección (signo + indica que al aumentar los valores de la VI aumentan los valores de la VD; signo - indica que al aumentar los valores de la VI, los valores de la VD descienden)

Realicemos un ejemplo de regresión lineal múltiple :

Quiero saber cuáles son las causas que explican la justificación del aborto en España usando los datos de la Encuesta Mundial de Valores de 2005. A partir de mi observación de la realidad y la lectura de investigaciones sobre el tema propongo un modelo causal que incluye las siguientes variables:

justificación del aborto: Se preguntó a los encuestados en qué grado en una escala de 1 a 10 justificarían el aborto, donde 1 es nunca lo justificaría y 10 siempre lo justificarían.

Variables independientes:

Importancia de Dios en la vida: se preguntó en una escala de 1 a 10, donde 1 es nada importante y 10 es muy importante

Nivel educativo: se preguntó cuál es el último nivel educativo alcanzado donde 1 es sin estudios primarios completos, 2 es primarios completos, 3 es secundarios completos y 4 es universitarios completos.

Nivel de ingresos: se preguntó sobre cuánto gana al mes en una escala del 1 al 10 con diversos rangos salariales

Número de hijos

Confianza en el gobierno: se preguntó sobre el
nivel de confianza en el gobierno en una escala de 1 a 4 donde: 1 es confío
mucho, 2 es confío bastante, 3 es confío poco y 4 es que no confío nada

En el programa estadístico SPSSpinchamos sobre Analizar > Regresión > Lineales

Este es el output en SPSS que pasaremos a interpretar en 4 pasos

Sobre la bondad del modelo

1. La significación de F es menor de 0,05 por tanto el modelo es un bueno para explicar la variable dependiente, es estadísticamente significativo

2. La R-cuadrado es 0,301 lo cual indica que el modelo explica el 30,1% de la varianza de la variable dependiente. Casi un tercio de la justificación del aborto es explicado por este conjunto de variables independientes (causas) seleccionadas.

3- Significación de t-test: Las variables importancia de Dios, nivel educativo, edad y confianza en el gobierno sí explican la justificación del aborto ya que la significación es menor de 0,05. Las variables nivel de ingresos y número de hijos no se relacionan con la justificación del aborto.
4- Coeficientes beta (β): La variable independiente que más influye o explica la opinión de las personas respecto al aborto es la importancia de Dios ya que la beta (-0,408) se aleja más de cero. El signo negativo indica que a menos importancia se le da a Dios, más justificación-tolerancia del aborto. Las siguientes causas que más influyen son la edad (beta = -0,170), a más edad menos tolerancia al aborto, y la confianza en el gobierno (beta = -0,168), a más confianza en el gobierno más tendencia a justificar-tolerar el aborto (OJO en el orden de las categorías de las variables para leer el signo y dirección de las relación). Además, a más nivel educativo más tendencia a justificar el aborto.
Este ejemplo es útil para entender la alta oposición a las políticas del gobierno en España de restricción del aborto y puede apuntar a las consecuencias negativas para los gobiernos, ya que sabiendo las causas de un fenómenos se puede predecir qué sucederá.

Acerca de Julian Cardenas

Soy profesor de técnicas de investigación social: análisis cuantitativo. Doctor en Sociología, ahora en FU Berlin. Casi todo lo que aprendí, fue haciendo contactos y redes, networkiando

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Qué es la Regresión Lineal Multiple y cómo analizarla

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La regresión lineal es una técnica estadística destinada a analizar las causas de por qué pasan las cosas.

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Tras un descanso en el blog, aprovecho las vacaciones y retomo esta serie sobre estadística visual donde la dejamos, para progresar y entender un concepto sumamente importante en el diseño de estudios: la potencia estadística. Vamos a aprender por qué es importante reclutar muestras grandes para tus estudios, y qué ocurre cuando no cumplimos ese objetivo. Como siempre, echaré mano de simulaciones en R y de visualizaciones. ¡Al lío!

Recordemos que, al diseñar un estudio o experimento en psicología, generalmente obtenemos un estadístico que llamamos " p" o " p- valor", y que toma valores entre 0 y 1. El p-valor nos va a decir la probabilidad de obtener unos datos como los que hemos conseguido (o más extremos) bajo la hipótesis nula. En otras palabras, es una cuantificación de "cómo de sorprendente" sería obtener nuestros datos por azar. Generalmente, usamos un umbral para interpretar el p-valor: si el p-valor es menor de 0.05, decimos que el resultado es significativo, pues los datos son muy "sorprendentes" (improbables bajo la hipótesis nula).

Ahora bien, hay ciertas intuiciones sobre los p-valores que están muy asentadas (como se ve en la imagen), pero que son incorrectas.

En el post anterior, comprobamos que el umbral del p-valor sirve para mantener a raya el error tipo I, o la tasa de "falso positivo". ¿Cómo lo consigue? Vamos a simular en R unos cuantos experimentos al azar. En cada "experimento", generamos dos muestras aleatorias de participantes, y las compararemos entre sí obteniendo un p-valor. Recordad que, si no tenéis R a mano, podéis copiapegar el código y jugar con él en esta web sin instalar nada: https://rextester.com/l/r_online_compiler

grupo1.n <- 10 #esto es el tamaño muestral de cada grupo
grupo2.n <- 10
grupo1.mean <- 50 #las medias de las poblaciones son idénticas (luego no hay diferencias)
grupo2.mean <- 50
grupo1.sd <- 10 #desviación típica de cada población.
grupo2.sd <- 10
numMuestras <- 10000

pvalue <-c()

for(i in 1:numMuestras){
  grupo1.sample <- rnorm(grupo1.n, grupo1.mean, grupo1.sd)
  grupo2.sample <- rnorm(grupo2.n, grupo2.mean, grupo2.sd)
  pvalue <- c(pvalue, t.test(grupo1.sample, grupo2.sample)$p.value)
}

hist(pvalue) #esta línea produce un gráfico con la distribución de los valores.

En esta simulación, el efecto real que estamos buscando es cero (porque las dos medias poblacionales son idénticas, tienen el mismo valor, 50), es decir, la hipótesis nula es cierta. Sin embargo, cuando examinamos el gráfico con la distribución de los p-valores de los 10000 experimentos, vemos que, a pesar de lo que indica la intuición de los tuiteros de la encuesta que os cité arriba), todos los valores posibles son equiprobables, lo mismo los grandes que los pequeños. Y también vemos que es perfectamente posible encontrar por puro azar resultados significativos (están marcados en amarillo/naranja):

Al contrario de lo que tal vez imaginabas, cualquier valor de p es igual de probable cuando el efecto real es cero (las poblaciones no difieren).

Esto nos ayuda a entender por qué el umbral de significación se ha fijado en 0.05. Daos cuenta de que, en esta figura, el 5% de los p-valores está por debajo de 0.05, dado que la distribución es uniforme: o sea, hay una probabilidad del 0.05, o 5%, de tener un p-valor igual o menor de 0.05, una probabilidad de 0.10, o 10%, de tener un p-valor igual o menor a 0.10, y así sucesivamente. El error tipo I, o "falso positivo", implica que, aunque el efecto es realmente inexistente, por puro azar encontramos datos que parecen apoyarlo. Si queremos cometer este error no más de un 5% de las veces (es decir, con una probabilidad de 0.05), entonces tiene todo el sentido del mundo que pongamos justo ahí el umbral de significación: sólo afirmaremos que el resultado es significativo cuando p < 0,05, lo que solo ocurre por puro azar el 5% de las veces. Por otro lado, esto también implica que hay que ser cautelosos al interpretar los resultados de un estudio aislado, porque meramente por azar vamos a tener resultados significativos ¡como mínimo el 5% de las veces!

Hasta aquí habíamos llegado en el post anterior, aunque convenía repasar para tenerlo fresco antes de seguir. ¡Continuemos!

Cuando el efecto sí está ahí.

Ahora vamos a imaginar una situación distinta. Estamos probando un tratamiento para la depresión, y para ver si funciona realizamos un estudio conde comparamos la puntuación de depresión de un grupo tratado con la de un grupo control que no ha recibido ningún tratamiento. Aprovecho para señalar que este tipo de grupo de control es nefasto, porque los pacientes no tratados pueden experimentar un deterioro (producido en parte por el efecto nocebo), haciéndonos creer que el tratamiento sí funciona incluso cuando no sea así. Por eso siempre es mejor tener un control que reciba algún tipo de tratamiento (un placebo, o la terapia de referencia...). En cualquier caso, para el ejemplo nos da lo mismo, pues el diseño del estudio es sencillo: vamos a comparar dos grupos, y esperamos que la puntuación del grupo tratado sea menor que la del control. Es decir, estamos imaginando que sí hay un efecto, y queremos detectarlo.

Como en el caso anterior, simularemos 10000 estudios como el que he descrito, y obtendremos para cada uno un p-valor para poder examinar su distribución. El código es idéntico al de antes, solo que ahora fijaremos medias diferentes para las poblaciones que van a generar todos estos estudios. A modo de ejemplo, he usado los valores de media poblacional 50 y 53, lo que produce un tamaño del efecto poblacional de 3 puntos (53-50=3). Cambiad la siguiente línea en el código, y ejecutadlo igual que antes:

grupo1.mean <- 53 #las medias de los dos grupos son diferentes.
grupo2.mean <- 50

Si todo ha ido bien, la forma de la distribución habrá cambiado totalmente: ahora ya no es uniforme, sino exponencial. Los valores pequeños son más probables que los grandes, lo que crea esa asimetría que podéis observar.

Ahora la cosa cambia: los p-valores pequeños aparecen con más probabilidad que los grandes.

La sección del gráfico que está en color amarillo/naranja corresponde a los p-valores significativos (por debajo de 0.05), igual que antes. Pero dado que ahora sabemos que sí que existe un efecto (es decir, las diferencias que encuentran estos 10000 experimentos no se deben únicamente al azar), hay que interpretarlos de otra manera. Ahora la parte resaltada de la distribución no representa resultados que han salido significativos por azar, sino estudios que han tenido éxito al capturar un efecto que sí existe: sabemos que hay diferencias entre las dos poblaciones, y esos son los estudios que han producido una p < 0.05 (significativo).

A esta porción resaltada la vamos a llamar "potencia estadística": representa la probabilidad de que mi estudio vaya a capturar (obtener p < 0.05) un efecto que sí existe. En este caso, estábamos buscando un efecto relativamente pequeño (recordad, las medias poblacionales eran 50 y 53, una diferencia pequeña de sólo 3 puntos), así que no es de extrañar que la potencia obtenida haya sido un poco decepcionante: fijaos en que sólo un 10% de los resultados han sido significativos (os lo indico en la figura, arriba, donde dice "positive-rate" o "tasa de positivos": 0.096, aproximadamente 10%). Es decir, que si realizo docenas, o cientos de experimentos como éste, incluso habiendo una diferencia real entre el tratamiento y el control... ¡sólo la voy a encontrar con éxito el 10% de las veces! Un despropósito.

Por suerte, podemos hacer algo para mejorar la potencia. En principio lo ideal sería usar mediciones más precisas, más exactas, lo que va a reducir el dichoso error de muestreo y a reducir las discrepancias entre estudios. Pero si no fuera posible (en psicología es generalmente una pesadilla desarrollar medidas precisas), recordad que hay otra forma de reducir este error de muestreo, que ya vimos en otros posts: aumentar la muestra.

Un consejo: no os creáis nada si no lo ven vuestros propios ojos. ¡Así que simuladlo! Coged el código del ejemplo anterior, y cambiad el tamaño muestral de los estudios, que yo había fijado en 10 por grupo. Subidlo a, por ejemplo, 50, y observad la distribución:

grupo1.n <- 50 #esto es el tamaño muestral de cada grupo
grupo2.n <- 50

¿A que va cambiando la cosa? Efectivamente, al aumentar el tamaño muestral, estamos conteniendo un poco el error de muestreo, y con ello aumentando nuestra potencia. Esto causa que una proporción mayor de estudios sean significativos (p < 0.05). Aquí os pongo algunos ejemplos para que lo visualicéis mejor:

Tres simulaciones con el mismo efecto, pero distinta potencia (tamaño muestral).

En estos tres ejemplos, lo único que está variando es la N, o tamaño muestral: en la fila de arriba, los grupos tienen 10 participantes, en la fila de en medio, 100, y en la de abajo, 200 participantes. Lo interesante es fijarse en cómo va aumentando la tasa de positivos, o potencia, al aumentar la muestra: hemos subido de un mísero y decepcionante 0.096 (aproximadamente 10% de los resultados son p < 0.05), a un más prometedor 0.85 (el 85% de los resultados son p < 0.05). En la fila de en medio, con una N de 100 participantes por grupo, la mitad de los estudios que hemos simulado producen el resultado esperado, y la otra mitad fallan. Es como lanzar una moneda al aire. Si repites el estudio, idéntico en todos los sentidos, podrías obtener un resultado diferente. Desde luego, esto no es lo que uno tenía en mente cuando decía que estaba haciendo ciencia.

Hay que tener en cuenta un detalle que no he mencionado: la potencia o "tasa de éxito" de los estudios también va a depender del tamaño del efecto real (es decir, de la magnitud de la diferencia entre las dos medias poblacionales, en este caso). Con una muestra de 100 participantes puede que tenga baja potencia para detectar una diferencia de 3 puntos (pequeña), pero podría ser una potencia aceptable para detectar efectos más grandes, de 20 puntos por ejemplo. Como siempre, probad a cambiar los números en la simulación (en este caso, dejando fija la N y cambiando las diferencias entre las medias) para aseguraros de que entendéis lo que está pasando.

La utilidad del concepto de potencia

¿Y para qué queremos saber esto? Bien, creo que una de las cosas que más me ha perjudicado en mi formación estadística es precisamente que no me hablasen de esto mucho antes, desde el principio. Sí, antes de meternos a prender ANOVAs y análisis complicados. Mirar y entender estas distribuciones que os he enseñado arriba es un antídoto contra el autoengaño: es relativamente fácil obtener un p-valor significativo por azar (como vimos en las primeras simulaciones), y es todavía más fácil hacer un estudio y que NO salga significativo por falta de potencia (mirad, si no, la segunda fila del gráfico anterior: el 50% de los estudios van a fallar). Por otro lado, ahora que sabemos cómo se comportan los p-valores en uno y otro caso, podemos planificar con la potencia en mente. Básicamente, la enseñanza que hay que extraer de todo esto es que, si no queremos estrellarnos una y otra vez con un resultado no significativo, necesitamos muestras grandes. Mucho más grandes de lo que solía ser habitual hace unos años en psicología.

Y ya que estamos con el tema, ¿cuál es la potencia habitual en psicología? ¿Estamos como en la primera fila del gráfico, o como en la de abajo? Pues bien, se han hecho unas cuantas estimaciones examinando los estudios publicados (ojo, esto supone un sesgo: no sabemos cuál podría ser la potencia de los estudios que no se han publicado), con resultados un tanto mezclados. Es cierto que hay grandes diferencias en función del área: en estudios sobre personalidad trabajan con muestras grandes, mientras que en ámbitos neuropsicológicos (debido a que estudian muestras de pacientes difíciles de conseguir, o bien usan técnicas de medición muy caras) ocurre lo contrario, y las muestras tienden a ser demasiado pequeñas. Para que os hagáis una idea, una estimación de la potencia en ámbitos de psicología clínica (Rossi, 1990) nos dice que, para detectar un efecto de tamaño pequeño o medio, los estudios publicados tienen una potencia de 0.17 y 0.57, respectivamente. O sea, que cuando las diferencias reales son pequeñas, hay campos de la psicología donde los estudios se diseñan de tal forma que entre un 17% y un 57% logran capturar el resultado, lo cual es desastroso. No podéis verme, pero mientras escribo estas líneas estoy haciendo facepalm muy fuerte.

Y otra enseñanza que habremos adquirido al entender el concepto de potencia es que hay que desconfiar cuando los resultados de un artículo son, digamos, demasiado bonitos ...

Imaginad un artículo donde intentan demostrar el efecto negativo de los videojuegos sobre la concentración. Es uno de esos artículos donde se describen múltiples experimentos, pongamos por ejemplo, siete. Cada uno de ellos utiliza una manipulación ligeramente diferente, o tiene una medición o tipo de muestra algo distinta, y con ello pretenden ofrecer evidencia robusta de que el fenómeno existe en un rango de posibles situaciones. Hasta aquí bien. ¿Cuál es el problema? Que los siete experimentos aportan un resultado significativo. No cuatro, ni seis, no: los siete.

¿Y qué?, me diréis. Al fin y al cabo esto debería interpretarse como que el resultado es robusto y replicable: ¡se ha replicado nada menos que siete veces! ¿Por qué debería levantar mi ceja y sospechar? Pues porque es un resultado demasiado bonito para ser verdad. La clave está en que la potencia de cada estudio individual no es perfecta (no llega al 100%). Es decir, como hemos visto, siempre hay cierta probabilidad de que, incluso aunque el efecto esté ahí, el estudio no sea capaz de detectarlo y no produzca un resultado significativo. Ahora pensad en cómo esto afecta a la probabilidad de obtener una secuencia de experimentos con resultados perfectos.

Para hacerlo más fácil, pensadlo de la siguiente manera. Imaginemos que los siete estudios están realizados con una potencia media: 0.50. Es decir, asumiendo que el efecto es real y lo podemos ver, el 50% de los experimentos van a producir una p < 0.05. Es como lanzar una moneda al aire. Pero es que el artículo no está contando un experimento aislado, ¡sino una serie de siete! O sea: has lanzado la moneda siete veces, y las siete te ha salido cara, que es justo lo que predecías. ¿Sospechoso?

¡Podemos calcular exactamente cómo de sospechoso es el resultado! Si recordáis las clases de matemáticas del bachillerato, la probabilidad de obtener una secuencia de sucesos en experimentos independientes se calcula como la probabilidad conjunta de todos ellos. En este caso, sería así:

0.50 x 0.50 x 0.50 x 0.50 x 0.50 x 0.50 x 0.50 = 0.0078.

Traduciendo a porcentaje: si intento replicar la cadena de siete experimentos en idénticas circunstancias, sólo lo conseguiré el 0.78% de las veces. Menos del 1%. Es muy improbable. Tan improbable como obtener con una moneda siete caras seguidas de siete lanzamientos.

La cosa se pone todavía peor si recordamos que, en realidad, la potencia media en los estudios de psicología puede ser bastante menor de 50%. Imaginemos que es por ejemplo del 30%. La probabilidad de obtener siete resultados significativos sería de 0.00022, o sea, del 0.02%.

¿Cómo interpretar entonces esos artículos preciosos, fantásticos, que nos dan tanta envidia, en los que todo sale significativo y están repletos de asteriscos? En dos palabras: publicación selectiva. Quizá los autores realizaron no siete, sino veinte o treinta experimentos como los que describen, pero luego seleccionaron aquellos que salieron significativos para contarlos en el artículo, callándose el resto. De hecho, esto parece ser que ocurre de manera muy habitual en ciertos ámbitos y sobre todo en algunas revistas, como la prestigiosa Science (Francis et al., 2014). Cuando uno lee la literatura científica, urge mantener una mentalidad escéptica.

Con esta reflexión lo dejamos por hoy. Otro día seguimos, ¡prometido! Buen verano.

Referencias

Si quieres, también puedes aprender algo sobre la lógica del contraste de hipótesis y el error de muestreo en los posts anteriores de esta serie.

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Estadística visual (V): Ojalá me hubieran hablado antes de la potencia estadística.

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Tras un descanso en el blog, aprovecho las vacaciones y retomo esta serie sobre estadística visual donde la dejamos, para progresar y entender un concepto sumamente importante en el diseño de estudios: la potencia estadística. Vamos a aprender por qué es importante reclutar muestras grandes para tus estudios, y qué ocurre cuando no cumplimos ese...

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En un post anterior os conté brevemente cómo funciona la lógica del contraste de hipótesis en estadística, intentando hacer hincapié en visualizar los conceptos. Supongo que todos acabamos entendiendo que, al final, esta forma de usar estadística se basa en tomar una decisión ("¿rechazo la hipótesis nula o no?") mediante la interpretación del p-valor. Por supuesto, esta aproximación no está exenta de problemas y limitaciones (de hecho, hay críticas para dar y tomar), pero lo crucial es que este p-valor nos permite hacer algo muy importante: mantener a raya nuestros errores para que no aparezcan demasiado a menudo. Vamos a ver cómo lo hace, y de paso también comprenderemos por qué ese umbral arbitrario de significación que tantos dolores de cabeza nos ha provocado a los investigadores (me refiero al infame p < 0.05) 😦

Lo primero que vamos a hacer es colocarnos en el escenario de la hipótesis nula, como hicimos en el primer post de esta serie. Es decir, vamos a asumir que no hay diferencias entre dos grupos de personas, o lo que es lo mismo: que todas las diferencias que encontremos se deberán al error de muestreo.

Esta situación aparece claramente cuando planteamos un estudio basado en una hipótesis totalmente absurda, así que vamos a inventarnos una. La tipografía Comic Sans despierta un odio cruel y visceral entre muchos diseñadores gráficos, informáticos, y en general entre toda la gente de bien. Uno de los motivos es que esta tipografía genera en el lector una sensación de infantilidad (más que de diversión) que acaba siendo desagradable. "¿Qué pasa? ¿Me han tomado por un crío de 13 años?" Bueno, imaginemos que alguien plantea un estudio con un objetivo totalmente absurdo, y propone que basta ver unos minutos de dibujos animados infantiles para que, inadvertidamente, tu antipatía hacia la Comic Sans se reduzca notablemente. ¿Tiene sentido? Ninguno (1). Aun así imaginad el experimento: a la mitad de mis participantes, el grupo experimental, les hago ver un par de capítulos de Dora la Exploradora, mientras en el grupo control están viendo el telediario. Después, todos los participantes deben evaluar cuánto les gusta el mismo texto escrito en Comic Sans. Nuestra descabellada hipótesis predice que en el grupo experimental se rebajarán las evaluaciones negativas con respecto al control.

¿Es lo bastante absurdo? Sigamos. Ahora imaginemos que llevamos a cabo este estudio, y como decíamos el otro día calculamos el estadístico para comparar las medias, obteniendo un p-valor. Este p-valor servirá para tomar una decisión: si es significativo (menor de 0.05), diremos que el tratamiento de Dora la Exploradora ha funcionado para rebajar el odio a la Comic Sans. Hemos planteado una situación absurda, una hipótesis que seguramente es falsa. Por lo tanto, probablemente la hipótesis nula es "verdadera" en este caso. ¿Qué p-valor creéis que obtendremos con mayor probabilidad? ¿Uno muy grande, no significativo, como por ejemplo p = 0.823? ¿O uno muy pequeño, significativo, como p = 0.002? Venga, os doy un minuto para contestar y luego seguís leyendo.

¿Ya lo habéis pensado?

Bien, si habéis respondido que bajo la hipótesis nula (recordemos, no hay diferencias reales en la población) el p-valor sería grande, no significativo, ¡enhorabuena! Habéis participado usando la intuición. Tendría su lógica, ¿no? Efecto nulo, p-valor no significativo; efecto grande, p-valor significativo... Pero lamentablemente esto es incorrecto.

Vaya palo. Vale, ya lo iréis comprobando: la estadística está llena de situaciones que van contra toda intuición, como nos pasaba el otro día con los intervalos de confianza. Así que en vez de dejarnos llevar por las intuiciones, vamos a hacer algo incluso más divertido. ¡Vamos a hacer simulaciones! Para ello, utilizaré el software R, como siempre.

En la siguiente imagen, he simulado nada menos que 10.000 muestras aleatorias de una población en la que no hay diferencias entre grupos (por lo tanto, en este caso la hipótesis nula está en lo cierto). Es un escenario como el de nuestro ejemplo con el estudio de la Comic Sans.

Distribución de p-valores bajo la hipótesis nula.

Para cada una de esas muestras he calculado su estadístico t y su p-valor correspondiente. A continuación, he representado la frecuencia de cada valor para p. Cuanto más alta es la barra, más frecuente es ese valor de p en las simulaciones. Los p-valores significativos (es decir, menores de 0.05) están resaltados en naranja. Recordemos que estamos bajo la hipótesis nula, así que ahora podremos saber si es más habitual encontrar un p-valor pequeño que uno grande, sólo mirando la altura de las barras.

¿Qué es lo que descubrimos? Que si examinamos las 10.000 muestras, no son particularmente más habituales los p-valores grandes que los pequeños. La distribución es uniforme (quiere decir que todos los valores entre 0 y 1 son igual de probables).

Pues vaya chasco, diréis: el p-valor no es nada informativo cuando la hipótesis nula es cierta. Y es verdad. Pero sí podemos usar el p-valor como herramienta de control de error.

Hay varios errores que podemos cometer en la estadística inferencial. Entre ellos tenemos el error tipo I, también llamado "falso positivo", que consiste en afirmar que algo existe cuando no es así. Si yo proclamo que he visto un unicornio rosa entrar en mi habitación, en seguida me diréis que habrán sido mis imaginaciones o que debería irme a la cama de una vez. En nuestro ejemplo de hoy, equivaldría a decir que el tratamiento de Dora la Exploradora ha funcionado, aunque realmente no sea así. Este tipo de error es particularmente dañino en ciencia. ¡Imaginad que concluyo que un medicamento está funcionando para tratar una enfermedad grave, pero en realidad esto no es cierto! Por eso hemos decidido mantener a raya este tipo de error, el falso positivo, de forma que no ocurra muy frecuentemente. Concretamente, nos gustaría que este error sólo tuviera lugar en el 5% de las ocasiones.

Volved a mirar la figura anterior. Hemos dicho que, bajo la hipótesis nula, todos los p-valores (entre 0 y 1) son igual de probables. Los valores que están por debajo de 0.05 (los marcados en naranja) representan, por tanto, el 5% del total de p-valores posibles en esta situación (0.05 es el 5% de 1). Esto significa que, si sólo nos permitimos afirmar que un efecto existe (o sea, rechazar la hipótesis nula) cuando p < 0.05, ¡estamos efectivamente reduciendo la tasa de error tipo I al 5%! Así es como el p-valor controla los falsos positivos.

De hecho lo podemos comprobar en la propia simulación: en la parte superior os he incluido la proporción de estudios simulados que son significativos, y en este caso se acerca mucho a 0.05, justo como estaba previsto.

Y es que esta idea funciona casi siempre, en teoría. En la práctica, como quizá veamos algún día en otro post, se dan ciertas situaciones que hacen que inflemos enormemente la tasa de error tipo I hasta límites insospechados, muy por encima del 5% (ved la siguiente figura, adaptada de un trabajo de Simmons et al., 2011, y pasad miedo).

Adaptado de Simmons et al. (2011).

Por otro lado, la misma simulación que hemos hecho para ver cómo se distribuyen los p-valores nos puede servir para aprender otras cosas. Esto os lo cuento en el próximo post. Hasta entonces, ¡creo que hay material para pensar de sobra!

(1) Nota: ¿quién sabe? En estos locos días, a lo mejor hay alguien que ha investigado exactamente esto, con la misma premisa. ¯\_(ツ)_/¯

Referencias

Simmons, J. P., Nelson, L. D., & Simonsohn, U. (2011). False-Positive Psychology: Undisclosed Flexibility in Data Collection and Analysis Allows Presenting Anything as Significant. Psychological Science, 22(11), 1359-1366.

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Estadística visual (IV): Controlando los errores

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En un post anterior os conté brevemente cómo funciona la lógica del contraste de hipótesis en estadística, intentando hacer hincapié en visualizar los conceptos. Supongo que todos acabamos entendiendo que, al final, esta forma de usar estadística se basa en tomar una decisión ("¿rechazo la hipótesis nula o no?") mediante la interpretación del p-valor.

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(Web de divulgación)

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Esta es la página de Contextos. Artículos, noticias, preguntas sobre el análisis de conducta

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First published in 1869, Nature is the world's leading multidisciplinary science journal. Nature publishes the finest peer-reviewed research that drives ground-breaking discovery, and is read by thought-leaders and decision-makers around the world.

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Cruzado, J. A. (2013). Manual de Psicooncología: Tratamientos psicológicos en pacientes con cáncer. Madrid: Pirámide.

Die Trill, M. (2003). Psico-oncología. Madrid: ADES ediciones

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Comprendiendo la información de salud

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Guías de referencia de evidencia de tratamientos (UCM)

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Guías de referencia de evidencia de tratamientos (UCM)

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Aportar una guía de referencia rápida, en castellano, que sirva de apoyo a estudiantes, docentes y profesionales que permita una búsqueda sencilla, ordenada por trastornos, a las recomendaciones de las principales guías de tratamientos psicológicos con apoyo empírico.

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80 representantes de 34 universidades de psicología de España luchando por algo común: que la psicología mejore día a día y que sea reconocida por la importancia que tiene en la sociedad. Gracias por estos 4 días, han sido maravillosos y especiales.

He conocido a muchísimas personas dedicadas a la representación estudiantil, con ganas de mejorar el mundo, la sociedad, con ganas de crecer interiormente y, por supuesto, de hacer más grande y visible el colectivo tan bonito que conforma la Psicología. Todas estas personas son muy diversas entre sí y esto me ha hecho abrir mucho mis miras, me ha convertido en un persona más tolerante y en definitiva, me ha enriquecido en valores humanos muy necesarios en nuestra sociedad.

Algún día todxs marcharemos y el Colectivo seguirá, pero lo más importante es todos los sentimientos que nosotrxs nos llevamos de él y, queridxs, eso nadie nos lo quita. Ahora sigamos luchando por lo que nos unió y nos da fuerzas para seguir creyendo en lo que hacemos. Hagamos que en cualquier momento de nuestra vida podamos sentirnos orgullosxs al recordar y decir al resto del mundo: "yo estuve allí, yo fui CEP-PIE"

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80 representantes de 34 universidades de psicología de España luchando por algo común: que la psicología mejore día a día y que sea reconocida por la importancia que tiene en la sociedad. Gracias por estos 4 días, han sido maravillosos y especiales.

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Papeles del Psicólogo es una revista científico-profesional, cuyo objetivo es publicar revisiones, meta-análisis, soluciones, descubrimientos, guías, experiencias y métodos de utilidad para abordar problemas y cuestiones que surgen en la práctica profesional de cualquier área de la Psicología. Se ofrece también como foro para contrastar opiniones y fomentar el debate sobre enfoques o cuestiones que suscitan controversia.

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