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EUSurvey is an online survey-management system built for the creation and publishing of globally accessible forms, such as user satisfaction surveys and public consultations.

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Unterrichtsbausteine - Digital Learning Lab

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Unterrichtsbausteine - Digital Learning Lab

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Gute pädagogische Beziehungen bilden ein Fundament dafür, dass Leben, Lernen und demokratische Sozialisation gelingen. Darum soll mit den hier vorliegenden ethischen Leitlinien die wechselseitige Achtung der Würde aller Mitglieder von Schulen und Einrichtungen gestärkt werden. Die Leitlinien sollen Reflexion anregen und als Orientierung für dauerhafte professionelle Entwicklungen auf der Beziehungs ebene dienen. Sie wenden sich an Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte sowie an verantwortliche Erwachsene in allen Bereichen des Bildungswesens.

Leitlinien

Was ethisch begründet ist:

1. Kinder und Jugendliche werden wertschätzend angesprochen und behandelt.

2. Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte hören Kindern und Jugendlichen zu.

3. Bei Rückmeldungen zum Lernen wird das Erreichte benannt. Auf dieser Basis werden neue Lernschritte und förderliche Unterstützung besprochen.

4. Bei Rückmeldungen zum Verhalten werden bereits gelingende Verhaltensweisen benannt. Schritte zur guten Weiterentwicklung werden vereinbart. Die dauerhafte Zugehörigkeit aller zur Gemeinschaft wird gestärkt.

5. Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte achten auf Interessen, Freuden, Bedürfnisse, Nöte, Schmerzen und Kummer von Kindern und Jugendlichen. Sie berücksichtigen ihre Belange und den subjektiven Sinn ihres Verhaltens.

6. Kinder und Jugendliche werden zu Selbstachtung und Anerkennung der Anderen angeleitet.

Was ethisch unzulässig ist:

1. Es ist nicht zulässig, dass Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte Kinder und Jugendliche diskriminierend, respektlos, demütigend, übergriffig oder unhöflich behandeln.

2. Es ist nicht zulässig, dass Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte Produkte und Leistungen von Kindern und Jugendlichen entwertend und entmutigend kommentieren.

3. Es ist nicht zulässig, dass Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte auf das Verhalten von Kindern und Jugendlichen herabsetzend, überwältigend oder ausgrenzend reagieren.

4. Es ist nicht zulässig, dass Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte verbale, tätliche oder mediale Verletzungen zwischen Kindern und Jugendlichen ignorieren.

Reckahner Reflexionen zum Download oder zum Bestellen.

Herausgeber der Reckahner Reflexionen:

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Gute pädagogische Beziehungen bilden ein Fundament dafür, dass Leben, Lernen und demokratische Sozialisation gelingen. Darum soll mit den hier vorliegenden ethischen Leitlinien die wechselseitige Achtung der Würde aller Mitglieder von Schulen und Einrichtungen gestärkt werden. Die Leitlinien sollen Reflexion anregen und als Orientierung für dauerhafte professionelle Entwicklungen auf der Beziehungs ebene dienen.

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Ihr zentrales Informationsangebot zur Medienbildung an bayerischen Schulen.

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Die Webseite für Lehrkräfte bietet praktische Hinweise durch konkrete Unterrichtsbeispiele. Diese werden schrittweise für alle Fächer angeboten.

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Cite this guide: Brame, C. (2013). Flipping the classroom. Vanderbilt University Center for Teaching. Retrieved [todaysdate] from http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/.

"Flipping the classroom" has become something of a buzzword in the last several years, driven in part by high profile publications in The New York Times (Fitzpatrick, 2012); The Chronicle of Higher Education (Berrett, 2012); and (Mazur, 2009); In essence, "flipping the classroom" means that students gain first exposure to new material outside of class, usually via reading or lecture videos, and then use class time to do the harder work of assimilating that knowledge, perhaps through problem-solving, discussion, or debates.

In terms of Bloom's revised taxonomy (2001), this means that students are doing the lower levels of cognitive work (gaining knowledge and comprehension) outside of class, and focusing on the higher forms of cognitive work (application, analysis, synthesis, and/or evaluation) in class, where they have the support of their peers and instructor. This model contrasts from the traditional model in which "first exposure" occurs via lecture in class, with students assimilating knowledge through homework; thus the term "flipped classroom."

What is it?

Flipped Classroom

The flipped classroom approach has been used for years in some disciplines, notably within the humanities. Barbara Walvoord and Virginia Johnson Anderson promoted the use of this approach in their book Effective Grading (1998). They propose a model in which students gain first-exposure learning prior to class and focus on the processing part of learning (synthesizing, analyzing, problem-solving, etc.) in class.

To ensure that students do the preparation necessary for productive class time, Walvoord and Anderson propose an assignment-based model in which students produce work (writing, problems, etc.) prior to class. The students receive productive feedback through the processing activities that occur during class, reducing the need for the instructor to provide extensive written feedback on the students' work. Walvoord and Anderson describe examples of how this approach has been implemented in history, physics, and biology classes, suggesting its broad applicability.

Inverted Classroom

Maureen Lage, Glenn Platt, and Michael Treglia described a similar approach as the inverted classroom, and reported its application in an introductory economics course in 2000. Lage, Platt, and Treglia initiated their experiment in response to the observation that the traditional lecture format is incompatible with some learning styles. ¹ To make their course more compatible with their students' varied learning styles, they designed an inverted classroom in which they provided students with a variety of tools to gain first exposure to material outside of class: textbook readings, lecture videos, Powerpoint presentations with voice-over, and printable Powerpoint slides.

To help ensure student preparation for class, students were expected to complete worksheets that were periodically but randomly collected and graded. Class time was then spent on activities that encouraged students to process and apply economics principles, ranging from mini-lectures in response to student questions to economic experiments to small group discussions of application problems. Both student and instructor response to the approach was positive, with instructors noting that students appeared more motivated than when the course was taught in a traditional format.

Peer Instruction

Eric Mazur and Catherine Crouch describe a modified form of the flipped classroom that they term peer instruction (2001). Like the approaches described by Walvoord and Anderson and Lage, Platt, and Treglia, the peer instruction (PI) model requires that students gain first exposure prior to class, and uses assignments (in this case, quizzes) to help ensure that students come to class prepared. Class time is structured around alternating mini-lectures and conceptual questions. Importantly, the conceptual questions are not posed informally and answered by student volunteers as in traditional lectures; instead, all students must answer the conceptual question, often via "clickers", or handheld personal response systems, that allow students to answer anonymously and that allow the instructor to see (and display) the class data immediately. If a large fraction of the class (usually between 30 and 65%) answers incorrectly, then students reconsider the question in small groups while instructors circulate to promote productive discussions. After discussion, students answer the conceptual question again. The instructor provides feedback, explaining the correct answer and following up with related questions if appropriate. The cycle is then repeated with another topic, with each cycle typically taking 13-15 minutes.

Does it work?

Mazur and colleagues have published results suggesting that the PI method results in significant learning gains when compared to traditional instruction (2001). In 1998, Richard Hake gathered data on 2084 students in 14 introductory physics courses taught by traditional methods (defined by the instructor as relying primarily on passive student lectures and algorithmic problem exams), allowing him to define an average gain for students in such courses using pre/post-test data. Hake then compared these results to those seen with interactive engagement methods, defined as "heads-on (always) and hands-on (usually) activities which yield immediate feedback through discussion with peers and/or instructors" (Hake p. 65) for 4458 students in 48 courses. He found that students taught with interactive engagement methods exhibited learning gains almost two standard deviations higher than those observed in the traditional courses (0.48 +/- 0.14 vs. 0.23 +/- 0.04). Assessment of classes taught by the PI method provides evidence of even greater learning gains, with students in PI courses exhibiting learning gains ranging from 0.49 to 0.74 over eight years of assessment at Harvard University (Crouch and Mazur, 2001). Interestingly, two introductory physics classes taught by traditional methods during the assessment period at Harvard show much lower learning gains (0.25 in a calculus-based course in 1990 and 0.40 in an algebra-based course in 1999).

Carl Wieman and colleagues have also published evidence that flipping the classroom can produce significant learning gains (Deslauriers et al., 2011). Wieman and colleagues compared two sections of a large-enrollment physics class. The classes were both taught via interactive lecture methods for the majority of the semester and showed no significant differences prior to the experiment. During the twelfth week of the semester, one section was "flipped," with first exposure to new material occurring prior to class via reading assignments and quizzes, and class time devoted to small group discussion of clicker questions and questions that required written responses. Although class discussion was supported by targeted instructor feedback, no formal lecture was included in the experimental group. The control section was encouraged to read the same assignments prior to class and answered most of the same clicker questions for summative assessment but were not intentionally engaged in active learning exercises during class. During the experiment, student engagement increased in the experimental section (from 45 +/- 5% to 85 +/- 5% as assessed by four trained observers) but did not change in the control section. At the end of the experimental week, students completed a multiple choice test, resulting in an average score of 41 +/- 1% in the control classroom and 74 +/- 1% in the "flipped" classroom, with an effect size of 2.5 standard deviations. Although the authors did not address retention of the gains over time, this dramatic increase in student learning supports the use of the flipped classroom model.

Theoretical basis

How People Learn, the seminal work from John Bransford, Ann Brown, and Rodney Cocking, reports three key findings about the science of learning, two of which help explain the success of the flipped classroom. Bransford and colleagues assert that

"To develop competence in an area of inquiry, students must: a) have a deep foundation of factual knowledge, b) understand facts and ideas in the context of a conceptual framework, and c) organize knowledge in ways that facilitate retrieval and application" (p. 16).

By providing an opportunity for students to use their new factual knowledge while they have access to immediate feedback from peers and the instructor, the flipped classroom helps students learn to correct misconceptions and organize their new knowledge such that it is more accessible for future use. Furthermore, the immediate feedback that occurs in the flipped classroom also helps students recognize and think about their own growing understanding, thereby supporting Bransford and colleagues' third major conclusion:

"A 'metacognitive' approach to instruction can help students learn to take control of their own learning by defining learning goals and monitoring their progress in achieving them" (p. 18).

Although students' thinking about their own learning is not an inherent part of the flipped classroom, the higher cognitive functions associated with class activities, accompanied by the ongoing peer/instructor interaction that typically accompanies them, can readily lead to the metacognition associated with deep learning.

What are the key elements of the flipped classroom?

1. Provide an opportunity for students to gain first exposure prior to class.

The mechanism used for first exposure can vary, from simple textbook readings to lecture videos to podcasts or screencasts. For example, Grand Valley State University math professor Robert Talbert provides screencasts on class topics on his YouTube channel, while Vanderbilt computer science professor Doug Fisher provides his students video lectures prior to class (see an example here). These videos can be created by the instructor or found online from YouTube, the Khan Academy, MIT's OpenCourseWare, Coursera, or other similar sources. The pre-class exposure doesn't have to be high-tech, however; in the Deslauriers, Schelew, and Wieman study described above, students simply completed pre-class reading assignments.

2. Provide an incentive for students to prepare for class.

In all the examples cited above, students completed a task associated with their preparation....and that task was associated with points. The assignment can vary; the examples above used tasks that ranged from online quizzes to worksheets to short writing assignments, but in each case the task provided an incentive for students to come to class prepared by speaking the common language of undergraduates: points. In many cases, grading for completion rather than effort can be sufficient, particularly if class activities will provide students with the kind of feedback that grading for accuracy usually provides.

3. Provide a mechanism to assess student understanding.

The pre-class assignments that students complete as evidence of their preparation can also help both the instructor and the student assess understanding. Pre-class online quizzes can allow the instructor to practice Just-in-Time Teaching (JiTT; Novak et al., 1999), which basically means that the instructor tailors class activities to focus on the elements with which students are struggling. If automatically graded, the quizzes can also help students pinpoint areas where they need help. Pre-class worksheets can also help focus student attention on areas with which they're struggling, and can be a departure point for class activities, while pre-class writing assignments help students clarify their thinking about a subject, thereby producing richer in-class discussions. Importantly, much of the feedback students need is provided in class, reducing the need for instructors to provide extensive commentary outside of class (Walvoord and Anderson, 1998). In addition, many of the activities used during class time (e.g., clicker questions or debates) can serve as informal checks of student understanding.

4. Provide in-class activities that focus on higher level cognitive activities.

If the students gained basic knowledge outside of class, then they need to spend class time to promote deeper learning. Again, the activity will depend on the learning goals of the class and the culture of the discipline. For example, Lage, Platt, and Treglia described experiments students did in class to illustrate economic principles (2000), while Mazur and colleagues focused on student discussion of conceptual "clicker" questions and quantitative problems focused on physical principles (2001). In other contexts, students may spend time in class engaged in debates, data analysis, or synthesis activities. The key is that students are using class time to deepen their understanding and increase their skills at using their new knowledge.

Where can I learn more?

CFT Director Derek Bruff has a good blog post on flipping the classroom with some great embedded references. Find it here: http://derekbruff.org/?p=901.

References

Berrett D (2012). How 'flipping' the classroom can improve the traditional lecture. The Chronicle of Higher Education, Feb. 19, 2012.

Anderson LW and Krathwohl D (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman.

Bransford JD, Brown AL, and Cocking RR (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, D.C.: National Academy Press.

Crouch CH and Mazur E (2001). Peer instruction: Ten years of experience and results. American Journal of Physics 69: 970-977.

DesLauriers L, Schelew E, and Wieman C (2011). Improved learning in a large-enrollment physics class. Science 332: 862-864.

Fitzpatrick M (2012). Classroom lectures go digital. The New York Times, June 24, 2012.

Hake R (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-student survey of mechanics test data for introductory physics courses. American Journal of Physics 66: 64-74.

Lage MJ, Platt GJ, and Treglia M (2000). Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment. The Journal of Economic Education 31: 30-43.

Mazur E (2009). Farewell, Lecture? Science 323: 50-51.

Novak G, Patterson ET, Gavrin AD, and Christian W (1999). Just-in-Time Teaching: Blending Active Learning with Web Technology. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Pashler H, McDaniel M, Rohrer D, and Bjork R (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest 9: 103-119.

Walvoord BE, and Anderson VJ (1998). Effective grading: A tool for learning and assessment. San Francisco: Jossey-Bass.
Footnote:
¹ Although there is widespread belief that matching students' preferred "learning styles" to instructional formats promotes learning, a 2008 review by Pashler and colleagues finds no evidence that this strategy promotes learning.
Cite this guide:
Brame, C., (2013). Flipping the classroom. Retrieved [todaysdate] from http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/.
Brame, C., (2013). Flipping the classroom. Vanderbilt University Center for Teaching. Retrieved [todaysdate] from http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/.

This teaching guide is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.

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by Cynthia J. Brame Print Version Cite this guide: Brame, C. (2013). Flipping the classroom. Vanderbilt University Center for Teaching. Retrieved [todaysdate] from http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/. "Flipping the classroom" has become something of a buzzword in the last several years, driven in part by high profile publications in The New York Times (Fitzpatrick, 2012); The Chronicle...

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Eine Freundin, die das Pausenbrot teilt, der nett gemeinte Hinweis auf die offenen Schnürsenkel oder der Lehrer, der immer ein offenes Ohr hat. Die Materialien der vergangenen MyHero-Challenge können dabei unterstützen die Heldinnen und Helden mit ihren guten Taten sichtbar zu machen und sie als Beitrag für die aktuelle #ZeichenSetzen-Challenge zu nutzen.

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Für Lehrkräfte haben wir umfassende Materialsammlungen rund um ein respektvolles Miteinander in und mit Sozialen Medien zusammengestellt.

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It's not the school - It is the learning

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Schon nach wenigen Wochen stellen sich zentrale Fragen:

Welche Impulse für Schul- und Unterrichtsentwicklung können sich durch die derzeitige Krisensituation kurz-, mittel- und langfristig ergeben?

Wird sich die in vielen Kollegien sichtbare Dynamik verstetigen und werden sich Lehr-Lernprozesse nach den Erfahrungen der letzten Wochen nachhaltig verändern oder handelt es sich um einen Einmaleffekt, der völlig überschätzt wird?

Welche Chancen hat und welchen Grenzen unterliegt die Bildungspolitik unter den aktuellen Bedingungen?

Wie könnten und sollten sich Schulen in Bezug auf Lehr-Lernprozesse unter digitalen Bedingungen positionieren?

Wie könnte ein pädagogisches Leitbild - nennen wir es „Impuls 2020 - Schule 2030" - in diesem Kontext gestaltet sein?

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Welche aktuellen Impulse werden wirken? Wo sind Chancen & Grenzen für Digitalisierung & Schulentwicklung? Personen, Perspektiven, Positionen: Impuls 2020 - Schule 2030

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Folge 75: Warum verhalten sich Schülerinnen und Schüler im #digifernunterricht passiv?

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Entdeckendes Lernen vs. Flipped Classroom

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Entdeckendes Lernen vs. Flipped Classroom

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Seit 2008 bin ich nun auf der Suche nach DER Methode, nach DEM Konzept, das meine SchülerInnen begeistert, das die Lernergebnisse verbessert, das soziale Kompetenzen fördert, das SchülerInnen möglichst selbstständig arbeiten lässt... 2013 bin ich dann auf die Idee gekommen, Erklärvideos in meinem Mathematikunterricht einzusetzen. Ich war es leid, immer wieder das Gleiche zu erklären (ich hatte einige frontale Phasen), obwohl ich in einer Klasse schon mehrfach eben genau das getan habe. Es stellte sich aber heraus, dass der Einsatz von Videos allein keinen Einfluss auf den Unterricht hatte, wohl aber die dadurch gewonnene Zeit für selbstständiges Üben. Ich habe nach und nach meinen Flipped Classroom (so heißt das Konzept dahinter) so entworfen, dass die Videos nicht im Zentrum stehen sondern lediglich Hilfen sind, um den Unterricht effizienter zu gestalten. Die Ergebnisse geben mir denke ich Recht: die SchülerInnen arbeiten selbstständiger, eifriger, motivierter und erzielen dadurch bessere Noten. Sie erhalten - quasi nebenbei - Medienkompetenz, der Lehrplan wird erfüllt und zahlreiche zusätzlich soziale Kompetenzen werden automatisch gewonnen. Wer mehr über meine Herangehensweise wissen möchte, kann sich gerne auch diesen Vortrag im Netz anschauen oder sich bei meinen Blogartikeln austoben.

Allerdings bekomme ich immer wieder die gleiche Kritik zu hören: „Dem Flipped Classroom fehlt das Entdeckende Lernen, Videos sind linear, nicht konstruktivistisch und damit höchstens eine Algorithmusschulung."

Wahrscheinlich gilt das für die ersten Versuche, Erklärvideos mehr oder weniger unreflektiert in den Unterricht zu integrieren. Flipped Classroom hat sich aber weiterentwickelt, Entdeckendes Lernen ist damit nicht ausgeschlossen.

2. Mit Flipped Classroom entdecken
Reduziert man das Konzept des umgedrehten Unterrichts auf einen Satz, könnte man meinen, Erklärvideos widersprechen dem Entdecken. Sie sind linear und lehren eigentlich nur einen Algorithmus, der dann in verschiedenen Situationen erneut angewendet wird. Doch ein Video muss nicht immer erklären, genauso wenig muss es nicht immer am Anfang einer Lerneinheit stehen. Der Lehrer konzeptioniert seinen Unterricht, überlegt sich in welcher Phase seine SchülerInnen einen Input von ihm als Fachkraft nötig haben und erstellt erst dann ein Video.

2.1 Impulsvideos
So gibt man als Hausaufgabe beispielsweise ein Video auf, das Grundwissen aktiviert und dann mit einer Aufgabenstellung bis zur nächsten Stunde endet. SchülerInnen müssen sich selbst einen Zusammenhang erschließen, etwas ausprobieren, ohne das Ergebnis zu kennen. Im Unterricht selbst werden die Versuche verglichen und gegebenenfalls vom Lehrer mit Fachausdrücken ergänzt. Anschließend gehen die SchülerInnen direkt in die Übungsphase und wenden ihr Wissen in unterschiedlichen Kontexten differenziert an. Als Hausaufgabe bekommen sie ein reines Erklärvideo über die bereits erarbeitete Thematik, mit dem sie nachträglich einen Hefteintrag gestalten sollen. So gewinnt man Zeit für das gemeinsame Arbeiten und verschiebt für die Präsenzphase weniger wichtige Elemente auf den Nachmittag. Mit viel Arbeitsaufwand wäre es an dieser Stelle auch möglich, schon bei den vorangestellten Impulsvideos differenzierte Problemstellungen über das Thema in Form von verschiedenen Videos zur Verfügung zu stellen.

Seit 2016 unterrichte ich fast ausschließlich mit der Kombination Impuls-/Erklärvideos. Einen deutlichen Effekt bezüglich Nachhaltigkeit habe ich nicht ausmachen können. Dennoch erscheint mir diese Herangehensweise mittlerweile am sinnvollsten beim Einsatz von Erklärvideos im Flipped Classroom. Natürlich ist das Impulsvideo in dem Fall nicht notwendig, eine gute Aufgabe lässt sich auch durch andere Materialien wie z.B. einem Arbeitsblatt oder einem Bildimpuls vorab aufgeben. Es geht beim Einstieg um den Flip-Effekt des individuellen Vorbereitens und beim abschließenden (jetzt auch im Format des Videos wichtig) Erklärvideo darum, alle wieder zu sammeln. Mit beiden flankierenden Maßnahmen erhöhe ich die Kommunikation im Klassenzimmer und schaffe Raum für mehr Vertiefung als vorher.

2.2 Lösungsmuster in Videoform
Gleiches gilt auch beim eigenständigen Lösen von komplexen Aufgabenstellungen im Unterricht. Die SchülerInnen bekommen ausreichend Zeit, um sich selbst an Aufgaben zu versuchen, Ansätze auszuprobieren und mathematische Zusammenhänge entdecken können. Um alle wieder auf einen gemeinsamen Stand zu bringen erhalten die SchülerInnen ein Lösungsvideo, das ab einem bestimmten Zeitpunkt freigeschaltet wird und zur Reflexion bzw. Verbesserung über das selbst Erarbeitete dient. Die SchülerInnen könnend dabei entscheiden, wann sie es sich ansehen und beispielsweise an Stellen „spulen", die für sie ein Hindernis darstell(t)en.

2.3 Pausebutton
Auch in einem einführenden Erklärvideo kann man SchülerInnen zum Entdecken animieren. Mitten im Video gibt es eine Aufgabenstellung, mit der sie etwas erarbeiten sollen. Sie werden vom Sprecher dazu aufgefordert auf Pause zu drücken und selbst tätig zu werden. Erst nach Abschluss der Aufgabe drücken sie wieder auf Play und erhalten dann die Auflösung. An dieser Stelle könnte man einwenden, dass ein Pausebutton keine Verpflichtung darstellt und die SchülerInnen weiterlaufen lassen. Dies ist allerdings oft auch im traditionellen Unterricht nicht zu verhindern. Nicht alle versuchen gleichermaßen, eine Aufgabe zu lösen, sondern warten auf einen Input des Lehrers oder eines Klassenkameraden. Eine aktive Auseinandersetzung mit dem Inhalt des Videos kann man auch mit h5p erreichen. Ein zur Verfügung gestelltes Video wird durch dieses Programm ohne die Möglichkeit Vor- und Zurückzuspulen ablaufen und an bestimmten Stellen stellt man Fragen, Aufgaben, Zuweisungen,... ins Video, die SchülerInnen erst beantworten müssen, bevor es weiter geht. Wurde es falsch gelöst, kann man einstellen, dass das Video von vorne gesehen werden muss. Diese Art der Videodarbietung wurde übrigens von meinen SchülerInnen überraschenderweise als die beste auserkoren. "Wir müssen uns dann wirklich mit dem Thema befassen und das bringt ja nur Vorteile."

3. Grenzen des Entdeckenden Lernens im Alltag
Das Problem der meisten Lehrer ist nicht, die SchülerInnen zum selbstständigen Entdecken zu bringen, vielmehr lässt es der Unterrichtsalltag und der Lehrplan selten zu, alle Themen auf diese Weise zu bearbeiten. SchülerInnen müssen nach einer solchen Phase manchmal wieder aus Sackgassen heraus geholt werden, Entdeckendes Lernen braucht in seiner Gesamtheit viel mehr Zeit, als der mancherorts so verabscheute Frontalunterricht. Die meisten KollegInnen befürworten diese Form des Unterrichts, fallen aber immer wieder in Erklärphasen zurück, um der Fülle an Inhalten in einem Schuljahr gerecht zu werden, vom Unterrichtsausfall durch andere Projekte ganz zu schweigen. Dies erklärt vielleicht auch, warum es viele SchülerInnen einfach nicht gewöhnt sind, selbstständig zu arbeiten beziehungsweise nicht gewillt sind, sich an einer Aufgabe oder Problemstellung die Zähne auszubeißen. Vielmehr fordern sie in solchen Settings immer wieder die Lehrkraft auf, es ihnen einfach zu erklären. Schlägt dies fehl, suchen sie sich immer häufiger auch Erklärvideos auf YouTube oder bekommen in manchen Fällen von den Eltern einen Nachhilfelehrer an die Hand. Man könnte hier einwerfen, dass die Aufgabenstellungen einfach nur motivierend genug sein müssen, um die SchülerInnen zu aktivieren. Doch es gibt eben auch viele SchülerInnen, die Angst haben etwas falsch zu machen oder anders gesagt, sich nicht trauen Fehler zu machen. Deshalb versuchen sie erst gar nicht, selbst aktiv zu werden. Darüber hinaus sehen die SchülerInnen auch keinen direkten Erfolg beim Entdeckenden Lernen. Landesweite Prüfungen sind auch so konzipiert, dass man mit einem reinen Anwenden von Lösungsschemata gute Noten erzielen kann. Das wiederholende Lernen (mit Video) ist dann vielleicht sogar ein mächtigeres didaktisches Konzept für nachhaltiges Lernen. Für SchülerInnen ist es nicht immer nachvollziehbar, warum sie sich mit etwas befassen müssen, das ihnen doch der Lehrer auch ganz leicht hätte erklären können. Dies führt auch dazu, dass Lehrer wieder in die Erklärfalle tappen und in selbstständigen Arbeitsphasen den nörgelnden SchülerInnen etwas erklären. Für offenen Unterricht mit Entdeckendem Lernen braucht es gute Nerven und gut vorbereitete Materialien. Das wiederum ist im Schulalltag immer seltener hinzubekommen.

4. Flipped Classroom als Brücke
Mit dem Konzept des umgedrehten Unterrichts gewinnt man vor allem eines: Zeit. Damit hat man mehr Chancen, Entdeckendes Lernen in den Unterricht zu integrieren ohne einzelne Themen straffer erarbeiten zu müssen. Dadurch erkennt man (wieder), wie nachhaltig Lernen durch Entdecken sein kann. Ich habe durch die Loslösung vom Input in der Präsenzphase mehr und mehr selbst entdecken können, was ich meinen SchülerInnen abverlangen kann und was nicht. Dementsprechend konnte ich immer mehr Erklärphasen herausnehmen und so meinen Unterricht entdeckender gestalten.
Bei den meisten Lehrern gibt es frontale Unterrichtsphasen, die wiederum in ein Erklärvideo gepackt werden können. Ich selbst bin so auf den Weg gekommen, SchülerInnen möglichst viel Zeit zum selbstständigen Arbeiten zur Verfügung zu stellen. Ich habe dadurch erkannt, wie leichter und entspannter Unterricht für alle Beteiligten werden kann. Auf der anderen Seite haben die SchülerInnen mit den Videos eine Sicherheit, wenn sie einmal in Sackgassen landen. Am Ende einer Thematik steht immer der Lehrer und erklärt. Es gilt dann nur die SchülerInnen davon zu überzeugen, dass Lernen am besten funktioniert, wenn man etwas selbst macht und nicht auf die Lösung wartet. Dafür hat der Lehrer nun 45/90 Minuten lang Zeit. Im Fach Mathematik kann man verändertes Lern-/Arbeitsverhalten ziemlich schnell auch bei den Noten messen. Je mehr die SchülerInnen aktiv werden, desto mehr Chancen haben sie, besser zu werden. In meinen Projektklassen stößt man erst mal auf Gegenwehr, bis ich die SchülerInnen von dieser Art des Unterrichts und der damit verbundenen Selbstständigkeit überzeugt habe. Dann aber ist es ein Selbstläufer, der sogar ohne von mir erstellte Erklärvideos auskommen könnte. Denn dann haben die SchülerInnen auch gelernt, sich an der richtigen Stelle Hilfe aus dem Internet zu holen, auch für andere Fächer.

Dieser Artikel wurde ursprünglich im Tagungsband zur ICMbeyond16 in St. Pölten veröffentlicht.

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Seit 2008 bin ich nun auf der Suche nach DER Methode, nach DEM Konzept, das meine SchülerInnen begeistert, das die Lernergebnisse verbessert, das soziale Kompetenzen fördert, das SchülerInnen möglichst selbstständig arbeiten lässt... 2013 bin ich dann auf die Idee gekommen, Erklärvideos in meinem Mathematikunterricht einzusetzen.

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Die folgenden Leitwerte und Beschreibungen sind - zum Teil leicht gekürzt - der Adobe Spark Präsentation von Tim Kantereit mit dem Titel Leitwerte für Distanzunterricht entnommen. Sie ist veröffentlicht unter der Lizenz CC BY SA 4.0

1. Vertrauen vor Kontrolle

Die für viele Kolleginnen und Kollegen, sowie für Schülerinnen und Schüler neuartige Form der Kommunikation und Zusammenarbeit sollte nicht von Kontrolle geprägt sein. Vielmehr ist es jetzt an der Zeit, sich gegenseitig Vertrauen zu schenken. Vertraue deinen Kolleg*innen, vertraue deinen Schüler*innen, dass sie die gestellten Aufgaben erledigen werden. Sorge für ein entspanntes Ankommen im Fernunterricht und fordere nichts ein. Gerade LMS bieten die Möglichkeit zur Kontrolle, welcher Schüler was eingereicht hat, welche Schülerin nichts abgegeben hat. Das ist aber zunächst nicht das Wichtigste, sondern führt nur zu einer Überforderung in dieser neuen Situation. Alle Beteiligten brauchen nun Zeit in Spielraum die „neue" Welt, das „neue" Lernen zu erkunden.

2. Feedback

In einer vollkommen neuen Situation des 100 prozentigen digitalen Unterrichts brauchen alle Beteiligten unbedingt Feedback. Feedback zu Gestaltungsprozessen des digitalen Unterrichts genauso, wie Feedback zu Lernprozessen der Schülerinnen und Schüler. Da nun auch Lehrkräfte zu Lernern werden, ist für sie eine Rückmeldung ebenso wichtig, wie die die sie an die Lernenden in ihren Klassen geben. Neue Tools wollen ausgetestet werden und es bedarf daher häufiger Rückmeldung, was, wie gut funktioniert. Als Feedback Instrumente eignet sich u.a. Mentimeter.

3. Positive Fehlerkultur

Alle Beteiligten werden im völlig andersartigen digitalen Fernunterricht Fehler machen. Sie müssen nun Software und Hardware bedienen. Sie müssen lernen, diese zu bedienen. Da Lernprozesse nicht ohne Fehler geschehen, muss mit ihnen gerechnet werden. Sie bieten auch Chancen für die eigene Kompetenzerweiterung. Um das zu ermöglichen ist ein positiver Umgang mit Fehlern unabdingbar.

4. Orientierung und Klarheit

Aufgaben, Anleitungen und Hilfestellung müssen im digitalen Fernunterricht klar und präzise formuliert sein. Inhalte müssen eindeutig kommuniziert werden. Dies kann über Textformulierungen, Audioanweisung oder visuelle Anweisung, durch Bilder oder Videos erfolgen. Das Erlernen des Umgangs mit den neuen Tools ist schon schwer genug. Da braucht es inhaltliche Klarheit. Auch, um Entlastung zu schaffen. Aufgaben müssen auch offen sind. Selbständigkeit kommt aber nicht allein von klaren Aufträgen, sondern auch durch explorative Situationen (Anmerkung von Christian Füller). Offene Aufgabenformate, die projektartiges Lernen ermöglichen sollten daher genutzt werden.

5. Kollaboration und Kommunikation

Dieser Bereich ist am stärksten von Veränderungen betroffen. Kollaboration kann durch digitale Tools nun zeit- und ortsunabhängig gestaltet werden. Gemeinsam wird nun an Textdokumenten, Präsentationen und Geschichten gearbeitet. Dies kann in Echtzeit geschehen oder zeitasynchron. Kommunikation wird nun zeitunabhängig über Chats und Videos ablaufen, sowie in Echtzeit durch Videotelefonie, die wiederum die Realbegegnung ersetzt. Sie wird das Lernen unterstützen. Nur gemeinsam kann diese vollkommen neuartige Situation des #socialdistancing verarbeitet werden. Zusammenarbeit und virtuelle Begegnung wird daher zu einem Bedürfnis beim Lernen.

6. Rolle der Lehrkraft

Die Lehrkraft hat nun verschiedenste Aufgaben, sie ist aber nicht mehr nur Wissensvermittler. Diese Rolle kann sie in Videokonferenzen bei denen sie einen Sachverhalt erklärt noch innehaben. Genauso kann sie Videoerklärungen aufnehmen und so Wissen vermitteln. Jedoch wird sie auch zum Lerner, denn sie muss nun, neue Technik, neue Werkzeuge, neue Möglichkeiten erst erlernen. Anbieter von Lernplattformen wie Simple Club, Bettermarks und co. werden in Zukunft die Rolle des Wissensvermittlers einnehmen. Die Lehrkraft muss daher viele Tools und Plattformen kennen und beherrschen, damit sie als Lernbegleiter oder Lernarchitekt Lernprozesse durch Auswahl geeigneter Mittel anregen kann.

7. Methoden und Medien

Viele analoge Methoden lassen sich auch in Videokonferenzen einsetzen, und somit besser strukturieren. Dabei ist es wünschenswert, wenn mit möglichst offenen zur Kollaboration und Kommunikation anregenden Methoden gearbeitet wird. Bei der Wahl der Tools, kommt es nicht darauf an, welches Tool man z.B. für eine Videokonferenz nimmt. Man sollte sich auch nicht nur auf eines festlegen, sondern sollte auch die anderen Möglichkeiten zulassen und offen sein, ständig neue Tools kennenzulernen und auch zu testen. Schüler*innen sollte man nicht in ein Tool zwängen, sondern ihnen Entscheidungs- und Mitbestimmungsspielraum gewähren. Sie kennen eventuell auch Tools, die die Lehrkraft nicht kennt.

8. Agilität

Veränderungsprozesse kommen im digitalen Unterricht sehr schnell und oft. Neue Software und Updates erscheinen regelmäßig. In den heutigen ungewissen Zeiten und dem Leben mit Corona muss man sich schnell an neue Bedingungen anpassen können. Das erfordert von allen im Schulsystem Beteiligten Anpassungsfähigkeit und Agilität. Man muss schnell auf Veränderungen reagieren können.

9. Formative Assessment

Lernen im Netz, Lernen im Fernunterricht kann nicht mehr durch alte Prüfungsformate unter Aufsicht abgeprüft werden. Es bedarf vielmehr Prüfungsformaten, die Kollaboration ermöglichen und Lernprozesse sichtbar machen können. Dazu eignen sich Blogs, ePortfolios, digitale Lernprodukte wie Websites, Videos, Infografiken, Podcasts etc., Challenges, wie in sozialen Medien oft durchgeführt, Blogparaden und vieles mehr. Auch hier sollte wie bei den Tools auch, Wahlmöglichkeit gegeben sein.

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FAQ-Beitrag 'Welche Leitwerte sind für zeitgemäßes Distanzlernen wichtig?' ist lizenziert unter einer Creative Commons Namensnennung - Weitergabe unter gleichen Bedingungen 4.0 International Lizenz.
Urheber/innen:
Dieser Eintrag enthält die leicht gekürzten Inhalte einer Adobe Spark Präsentation von Tim Kantereit und wurde von den #Edunauten kuratiert.

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Welche Leitwerte sind für zeitgemäßes Distanzlernen wichtig?

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Die folgenden Leitwerte und Beschreibungen sind - zum Teil leicht gekürzt - der Adobe Spark Präsentation von Tim Kantereit mit dem Titel Leitwerte für Distanzunterricht entnommen. Sie ist veröffentlicht unter der Lizenz CC BY SA 4.0 Die für viele Kolleginnen und Kollegen, sowie für Schülerinnen und Schüler neuartige Form der Kommunikation und Zusammenarbeit sollte nicht von Kontrolle geprägt sein.

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Our public copyright licenses incorporate a unique and innovative "three-layer" design. Each license begins as a traditional legal tool, in the kind of language and text formats that most lawyers know and love. We call this the Legal Code layer of each license.

But since most creators, educators, and scientists are not in fact lawyers, we also make the licenses available in a format that normal people can read - the Commons Deed (also known as the "human readable" version of the license). The Commons Deed is a handy reference for licensors and licensees, summarizing and expressing some of the most important terms and conditions. Think of the Commons Deed as a user-friendly interface to the Legal Code beneath, although the Deed itself is not a license, and its contents are not part of the Legal Code itself.

The final layer of the license design recognizes that software, from search engines to office productivity to music editing, plays an enormous role in the creation, copying, discovery, and distribution of works. In order to make it easy for the Web to know when a work is available under a Creative Commons license, we provide a "machine readable" version of the license - a summary of the key freedoms and obligations written into a format that software systems, search engines, and other kinds of technology can understand. We developed a standardized way to describe licenses that software can understand called CC Rights Expression Language (CC REL) to accomplish this.

Searching for open content is an important function enabled by our approach. You can use Google to search for Creative Commons content, look for pictures at Flickr, albums at Jamendo, and general media at spinxpress. The Wikimedia Commons, the multimedia repository of Wikipedia, is a core user of our licenses as well.

Taken together, these three layers of licenses ensure that the spectrum of rights isn't just a legal concept. It's something that the creators of works can understand, their users can understand, and even the Web itself can understand.

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Our public copyright licenses incorporate a unique and innovative "three-layer" design. Each license begins as a traditional legal tool, in the kind of language and text formats that most lawyers know and love. We call this the Legal Code layer of each license.

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Aufgrund der Stofffülle und der knapp bemessenen Unterrichtszeit in den Klassen 9 und 10 war und bin ich begeistert von der Idee des Unterrichtens mit Erklärvideos bzw. der Möglichkeit der zeiteinsparenden Auslagerung der Inputphase mit Hilfe neuer Medien, um so die „echte" Unterrichtszeit sinnvoll nutzen zu können.

Der „180grad-flip" vom lehrer- hin zum schülerzentrierten Unterricht und damit verbunden mein Rollentausch vom "Anleiter" zum „Begleiter" gestaltete sich vor allem in der Anfangszeit, aber auch teilweise jetzt noch, als gar nicht so einfach und ich muss mich manchmal noch zügeln, um nicht in die „Erklärerrolle" zurückzufallen.

Ich befinde mich mittlerweile nun mit meinem Flipped Classroom im dritten Schuljahr und habe etliche Komponenten versucht zu optimieren.

Nachdem ich im ersten Durchgang die Klassen und auch mich, ins eiskalte Wasser geworfen habe und trotz allem alles weitgehend gut gelaufen ist, sehe ich nun rückblickend eine absolute Notwendigkeit darin, meinen SchülerInnen das Arbeiten mit Erklärvideos schrittweise beizubringen.

Meine letztjährige Einführung bzw. Eingewöhnung in das Arbeiten mit Erklärvideos gliederte sich in drei Phasen, die alle unter dem Motto „Der Unterricht mit Erklärvideos ist ein ganz neues Arbeiten, an das du dich gewöhnen musst" standen:

In der ersten Phase schauten wir gemeinsam im Plenum ein Papierfliegervideo (6:30min) an und die SchülerInnen bekamen im Anschluss den Auftrag den Flieger nachzubauen.

In diesem Prozess wurde die Heterogenität der Klasse in einem nichtschulischen Kontext ganz deutlich (Einige Schüler falteten den Flieger nahezu zu Ende, andere kamen teilweise über die zweite Faltung nicht heraus).

Zweitens konnte ich hier den Umgang mit einem Erklärvideo erläutern (das Stoppen, Zurückspulen...), in dem wir im Plenum den Flieger nochmals gemeinsam falteten, alle im gleichen Tempo. Hierbei wurde auch den Schülern klar, dass nicht alle im gleichen Tempo arbeiten und ich konnte mit Hilfe dieses spielerischen Beispiels verdeutlichen, welchen Vorteil die Erklärvideos für sie haben.

In der zweiten Phase wurden einige Erklärvideos mit mathematischem Kontext gemeinsam geschaut und den Schülern erklärt bzw. erläutert, wie diese zu bearbeiten sind bzw. wie das Skript, das meine Schüler in diesem Jahr zu jedem Themengebiet bekommen, auszufüllen ist. In diesem Zusammenhang erhielten die SchülerInnen dann auch die Aufgabe, einige Erklärvideos nach dem Flipped Classroom Prinzip in Éigenregie zu Hause zu bearbeiten.

In der dritten Phase analysierten meine Schüler mithilfe der „ICH DU WIR" - Methode die Ziele des gesamten Vorhabens. Sie bearbeiteten folgende Fragen:

1. Welche Ziele verfolgt 180grad-flip?

Welchen Mehrwert soll es für dich und die Klasse haben?

2. Das richtige Anschauen eines Videos muss gelernt werden.

Gib Tipps für das erfolgreiche Schauen eines Erklärvideos?

3. Die Notizen zu den Videos sind wichtig!

Gib Tipps für das richtige Vorgehen beim Ausfüllen der Handouts.

Für mich war vor allem die abschließende Gruppenarbeit mit anschließender Präsentation der Ergebnisse interessant. Im Hintergrund stehend verfolgte ich die Diskussionen an den einzelnen Gruppentischen und fand es faszinierend wie die Schüler miteinander über das Bearbeiten der Erklärvideos diskutierten und sich gegenseitig ihre eigene Vorgehensweise erläuterten.

Der gesamte Prozess vollzog sich in ca. 2 Wochen.

Mit dem Ergebnis dieses ersten Durchgangs der „Flipgewöhnung" bin ich rückblickend zufrieden und werde ihn im nächsten Jahr wieder so durchführen, wobei ich dann aber etwas mehr Zeit veranschlagen werde.

Viel Spaß beim Ausprobieren.

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Aufgrund der Stofffülle und der knapp bemessenen Unterrichtszeit in den Klassen 9 und 10 war und bin ich begeistert von der Idee des Unterrichtens mit Erklärvideos bzw. der Möglichkeit der zeiteinsparenden Auslagerung der Inputphase mit Hilfe neuer Medien, um so die „echte" Unterrichtszeit sinnvoll nutzen zu können.

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Ein wesentliches Element der Methode Flipped Classroom ist die Vorbereitung: Schüler*innen bereiten sich mit Aufgaben und Materialien (oftmals Videos) auf eine Stunde vor. Im Unterricht wird dies dann vorausgesetzt und darauf aufgebaut (beispielsweise durch Übungs- und Anwendungsaufgaben). Wenn eine Schülerin oder ein Schüler sind nicht vorbereitet hat, dann fehlen ihr bzw. ihm die Grundlagen. Häufig werden gegenüber der Methode Flipped Classroom auch generell die Bedenken geäußert, „dass sich Schüler*innen ja vermutlich nicht vorbereiten und dadurch die ganze Methode ad absurdum geführt wird".

Wir haben vor einiger Zeit mehrere Lehrer*innen aus der Flipped-Classroom-Szene befragt, wie sie mit unvorbereiteten Schüler*innen umgehen. Hier sind die Antworten:

Alexandra Kück lässt die Schüler*innen zu Beginn der Unterrichtsstunde Fragen stellen. Sie merkt dabei schnell, wer sich nicht vorbereitet hat: Die- bzw. derjenige hat keine Notizen dabei oder stellt nur sehr oberflächliche Fragen wie beispielsweise „Ich hab das alles nicht verstanden!?". Diese Schüler*innen müssen dann in der Stunde nochmal ran: Sie müssen die Aufgabe im Unterricht nachholen. Wenn sie damit fertig sind, dann lässt sich Alexandra die Notizen zeigen, um zu überprüfen, was die Schüler*innen verstanden haben und was nicht. Anschließend dürfen sie sich mit den Aufgaben befassen, mit deren Bearbeitung ihre Mitschüler*innen inzwischen schon längst begonnen haben. Sie merken dann, dass sie „hinterherhinken", und dass ihnen Zeit im Unterricht fehlt. Das ist ein unangenehmes Gefühl, führt aber dazu, dass sie die Notwendigkeit der Vorbereitung realisieren. „Ich habe festgestellt, dass es bei den meisten Schülern mehr bringt auf Eigenverantwortung zu setzen als auf Bestrafung - für z.B. nicht gemachte Hausaufgaben", schreibt Alexandra, „es dauert aber länger, bis sie begriffen haben, dass sie sich selbst schaden." Das Vorgehen ist vor allem dann gelungen, wenn die Schüler*innen merken, dass sie mit der Vorbereitung effektiver sind. Alexandra merkt aber noch an, dass sie am liebsten mit Skripten und Materialien arbeitet, mit denen sich die Schüler*innen im eigenen Tempo im Unterricht befassen können. Wer gut und schnell arbeitet, hat gar keine Hausaufgaben. Wer allerdings im Zeitplan hinterher hinkt, muss zu Hause etwas tun - dann wieder in Eigenverantwortung.

Felix Fähnrich und Carsten Thein gehen ähnlich wie Alexandra vor: Sie schicken unvorbereitete Schüler*innen in den Computerraum mit dem Auftrag, zu Beginn der Stunde die Hausaufgabe nachzuholen und das Video durchzuarbeiten. Anschließend werden die Schüler*innen einzeln zu den Inhalten abgefragt - eine ziemlich unangenehme Situation (unangenehmer als im Plenum aufgerufen zu werden). Darüber hinaus erfahren die Schüler*innen, dass sie das Wesentliche der Stunde verpassen, nämlich die Übungs- und Vertiefungsphase. Dadurch werden sie zur Selbstreflexion angeregt: sie lernen zu verstehen, dass die vorbereitende Hausaufgabe essenziell für das Verständnis ist.

Sebastian Schmidt hingegen lässt die Schüler*innen die Videos nicht zu Beginn der Stunde wiederholen. Sie müssen eine Mitschülerin oder einen Mitschüler finden, die bzw. der bereit ist, Ihnen alles zu erklären. Alternativ dürfen sie auch mit einem Buch das Verpasste nachholen, oder sie arbeiten sich irgendwie so durch die Aufgaben. Richtig unangenehm wird es dann, wenn Schüler*innen ihre Hausaufgaben dreimal vergessen haben: Dann müssen sie nachmittags in die Schule kommen, sich dort die Videos am Stück ansehen und ins Heft übertragen. Wenn all das nicht hilft, werden die Eltern ins Boot geholt. Bereits auf dem Elternabend hat Sebastian ihnen das Vorgehen erklärt, und wenn diese dann auf die mangelnde Vorbereitung ihres Sprößlings aufmerksam gemacht werden, ändert sich in der Regel auch etwas.

Wenn Sebastian Stoll die Methode einführt, lässt er es nach seiner einführenden „Flipgewöhnung" erst einmal „darauf ankommen", damit sich die Schüler*innen an den „finalen" Flipped Classroom gewöhnen können. Er betont dabei im Unterricht immer wieder, wie wichtig die Vorbereitung ist, weil sie sonst „Schiffbruch" erleiden werden. Wenn dann die Leistungsbereitschaft nicht flächendeckend vorhanden ist, schreibt er (angekündigte und unangekündigte) Tests, die benotet werden. Darin sind dann oftmals Aufgaben enthalten, die identisch in der Vorbereitung vorkamen. Wer sich gut vorbereitet hat, wird belohnt. Sebastian involviert ebenso die Eltern: Er lässt die Tests von ihnen unterschreiben. Dabei ist immer der Verweis beigefügt, welche Aufgaben aus den Videos stammen. Wenn eine Schülerin oder ein Schüler durch ständige fehlende Vorbereitung auffällt, dann wird auch ein Gespräch mit den Eltern gesucht.

Es wird deutlich: Es gibt ganz unterschiedliche Strategien, mit unvorbereiteren Schüler*innen umzugehen. Jede Lehrerin und jeder Lehrer muss die für sich geeignete Methode finden. Wichtig ist aber in allen Fällen: Die Lehrperson darf zu Beginn der Stunde nicht selbst die Inhalte der Vorbereitung zusammenfassen, denn dann merken die Schüler*innen, dass die Vorbereitung gar nicht notwendig ist.

Habt ihr noch weitere Strategien oder Ideen? Her damit! 🙂

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Was tun mit unvorbereiteten Schüler*innen? - Flip your Class!

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Beitrag von Christian Spannagel Ein wesentliches Element der Methode Flipped Classroom ist die Vorbereitung: Schüler*innen bereiten sich mit Aufgaben und Materialien (oftmals Videos) auf eine Stunde vor. Im Unterricht wird dies dann vorausgesetzt und darauf aufgebaut (beispielsweise durch Übungs- und Anwendungsaufgaben). Wenn eine Schülerin oder ein Schüler sind nicht vorbereitet hat, dann fehlen ihr bzw.

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