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Por pretensión normativa de la Pedagogía, por la concepción de una historia ejemplar o por ambas cosas a la vez, esta perspectiva supone la existencia pasada de un cuerpo docente autónomo, etc; que se constituiría en un modelo frente al cual es posible contrastar y evaluar al docente de hoy.

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La emergencia de la preocupación por la formación docente. 

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La emergencia de la preocupación por la formación docente. 

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La formación del cuerpo de especialistas conformara una de las preocupaciones centrales del pensamiento pedagógico moderno. Hacia el siglo XVIII la pedagogía Iasalleana, avanzara con toda claridad sobre la necesidad de formar de manera sistemática a los enseñantes. La novedad de esta pedagogía radica en la sistematicidad con que se encara la formación del que enseña, para garantizar la consecución de los objetivos de una escuela que comienza a pensarse como una institución de masas. La Salle instaura una escuela Normal, tal vez la primera en la historia moderna, para los futuros profesores.

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La institucionalización de la formación docente en la Argentina. 

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La institucionalización de la formación docente en la Argentina. 

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En América Latina el Estado ocupa, un lugar mucho mas dinámico, en la producción de la sociedad civil que en Europa. La educación va a ser uno de los principales mecanismos de consolidación del Estado y una de las vías privilegiadas para llevar adelante el proceso de creación del nuevo orden.
La Constitución Nacional sancionada en 1853 establecía la obligación de las provincias de asegurar la educación primaria, siendo esta una de las condiciones para garantizar a cada una, el goce y ejercicio de sus instituciones.

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La etapa fundacional de la formación de maestros para el nivel primario: la Escuela Normal. 

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La etapa fundacional de la formación de maestros para el nivel primario: la Escuela Normal. 

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A partir de 1870, con la creación de la Escuela Normal Nacional de Paraná, se consolida el proceso de institucionalización del normalismo en nuestro país. Esta escuela tenia una organizacion interna constituida por un Curso Normal y una Escuela Modelo de Aplicación que además de impartir educación primaria, servía como ámbito de practica de los métodos pedagógicos y para el aprendizaje del manejo de las escuelas. En términos legales, la expansión de las escuelas normales estuvo regida por la ley sancionada en 1875, que facultaba al Poder Ejecutivo para establecer una Escuela Normal en cada provincia que lo solicitara.

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La asistencia a la escuela primaria creció sostenidamente en términos absolutos desde 1850, lo cual justifica la creciente necesidad de formación de personal especializado. Según la "Memoria" del Ministerio de Instrucción Publica, en el año 1892, de los 7054 maestros en ejercicio, solo 1704 poseían titulo, razón por la cual, en el caso de que todos los titulados estuvieran ejerciendo, el 76% de los maestros ejercía sin titulo una formación especifica. Cabe señalar dos problemas: la significativa deserción estudiantil que registraban las escuelas normales, que a fines del siglo tenían no mas de diez egresados. Y la "deserción ocupacional", especialmente registrada entre los varones, en favor a otras opciones laborales o del acceso a estudios universitarios.

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Los debates en torno a la formación: que debe -y qué puede- saber un maestro.

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Los debates en torno a la formación: que debe -y qué puede- saber un maestro.

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Ambas cuestiones están vinculadas a la "misión del docente". El proyecto civilizador de la escuela decimonónica daba un contenido especifico a la misión del maestro primario: la lucha contra la ignorancia. Para ello era necesario forjar en el magisterio ciertas cualidades personales. Se reconoce tres aspectos: formar en las "buenas costumbres"; contrarrestar las influencias nocivas de los niños de un medio familiar en su mayor parte no instruido o de origen extranjero; integrar a la población y garantizar la aceptación del nuevo orden político, social y económico, en dirección a obtener "orden y progreso". Por otra parte, la formación de los niños exigía el dominio de un cuerpo de saberes específicos: la teoría y practica pedagógicas.

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La formación de maestros para el nivel inicial.

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La formación de maestros para el nivel inicial.

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Ya en 1886 comienzan a formarse profesoras para el nivel inicial dentro de la Escuela Normar de Paraná, en cursos a cargo de Sara Chamberlain. El requisito era poseer el titulo de Maestra Normal. Desde su surgimiento este nivel estaba atravesado por la polémica acerca del valor educativo y del costo que ocasionaba. La inespecificidad del proceso de institucionalización de la formación docente para este nivel puede comprenderse a la luz de dos dilemas que atraviesan su historia. El primero, es la polémica función asistencial/función educativa del jardín de infantes. El segundo, afecta a la especificidad del ejercicio docente de este nivel como especialidad en relación con otras carreras docentes, en particular con la formación de maestros primarios.

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La formación de profesores de nivel medio.

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La formación de profesores de nivel medio.

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Los profesores de los colegios no tenían una formación docente especifica, sino que provenían en su totalidad de las universidades. La progresiva expansión del nivel medio, asociada a la conformación y consolidación de las clases medias, no solo modifica el nivel en términos cuantitativos, sino que cambia también su carácter de elite y de escalón preparatorio para la universidad, para transformarse progresivamente en un nivel del sistema educativo que permitirá una inserción laboral directa, en principio en el sector terciario de la economía, y posteriormente, en el sector industrial.

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La terciarización de la formación de maestros.

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La terciarización de la formación de maestros.

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Tuvo lugar entre los años 1969 y 1970 por decreto presidencial. Esta nueva carrera magisterial abarco dos años y medio de formación, y tuvo como requisito de ingreso poseer certificado de aprobación del nivel medio en la modalidad de bachillerato pedagógico. La decisión de terciarizar la formación de maestros, incluyo la creación del Concejo Federal de Educación, la transferencia de escuelas primarias a la orbita provincial, la reorganización administrativa del Ministerio de Educación de la Nación, la modificación de los currículos y la reestructuración de las universidades. Puede resultar interesante establecer relaciones entre estos nuevos profesores y las características de los sucesivos planes de estudio de la carrera de Ciencias de la Educación.
Con la sanción de la Ley Federal de Educación, según la cual todos los estudios de formación docente pertenecen al nivel superior, deja de ser pensable para el futuro una alternativa de anticipar el comienzo de la formación en el nivel medio, como propuso en su momento el plan MEB (Maestros de Enseñanza Básica).

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En los últimos años se han acumulado criticas diversas a la formación docente de grado. También de han acumulado los esfuerzos de transformación. Como señala Ferry, "en un cierto nivel de generalidad, la problemática de la formación de los enseñantes es la misma en cualesquiera que sean los contextos nacionales y las concepciones presentes".

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Cualquier propuesta de formación docente se apoya en un conjunto de reflexiones y supuestos acerca de las tareas que maestros y profesores realizan. Diseñar una preparación especifica para la tarea docente supone analizar todas las dimensiones a ser cubiertas en la formación a fin de posibilitar su desarrollo.
La primera gira en torno a la naturaleza de la función docente. Cabe comenzar estableciendo que se trata de un trabajo, que tiene lugar en instituciones especializadas. Son diferentes las concepciones acerca de las funciones que desempeñan los docentes en la institución escolar: animador, formador, enseñante, etc. Numerosos especialistas ponen hoy el énfasis en la necesidad de recuperar para el trabajo docente la centralidad de la función de enseñanza. Algunas de las características de la actividad docente son: su inmediatez; la complejidad del acto pedagógico; la variedad de contextos en que estas tareas pueden desempeñarse, entre otros.

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La naturaleza de los saberes que subyacen e informan a la actividad docente. 

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La naturaleza de los saberes que subyacen e informan a la actividad docente. 

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Es indispensable considerar que la tarea de maestros y profesores ofrece cotidianamente situaciones de gran presión, en las que el accionar docente supone articular en tiempos mínimos un cierto enfoque de la situación y la toma de decisiones con pocas alternativas probadas de acción. El buen maestro disponía de rutinas y procedimientos para dar formato a la situación pedagógica, no para responder a ella; para neutralizar lo que saliera de la norma, porque era parte del ideario de la escuela difundir una cierta cultura por la vía de la incorporación de todos a una institución igual e igualitaria.
La respuesta a la pregunta por la formación ya no puede apelar al saber normalizado ni a la racionalidad técnica. En ambos se supone un cuerpo de saberes suficientes: en un caso, para prefigurar la acción; en otro, para deducirla. Estos modelos son poco comprensivos de los procesos de actuación docente. Es evidente que, tanto al programar como al conducir la practica, los docentes ponen en juego conocimientos específicos. ¿Cuál es el origen del conocimiento tácito? Esta es una pregunta central para la formación, según la cual será necesario adoptar unos u otros cursos de acción. Los esquemas prácticos se construirían a lo largo de la actuación, de modo tal que la principal distinción entre docentes expertos y novatos radicaría en la diferente disponibilidad no de conocimiento proporcional sino de conocimiento practico acerca de los contextos de la enseñanza.

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Modelos de docencia, modelos de formación. 

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Modelos de docencia, modelos de formación. 

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Diversos análisis coinciden en identificar modelos que han predominado históricamente en la conceptualización de la tarea y, por los tanto de la formación docente. Resulta útil pensarlos como tradicionales, es decir, como configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las practicas y a la conciencia de los sujetos. Las siguientes tradiciones tienen su relevancia en la formación: el enfoque practico-artesanal, o concepción tradicional-oficio; la tradición normalizadora-disciplinadora; la tradición academicista; el enfoque técnico-academicista, o concepción tecnológica, o tradición eficientista; la concepción personalista o humanista; el enfoque hermenéutico-reflexivo, o enfoques del profesor orientado a la indagación y la enseñanza reflexiva. Cada una de estas tradiciones conlleva sus propias visiones de la tarea docente, y vehiculiza por lo tanto concepciones acerca de la formación.

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El espinoso problema de la relación entre teoría y practica: asunto central tanto en la tarea de los docentes como en su formación, es un problema que desvela a los formadores de docentes en las instancias de formación inicial y en la capacitación posterior. Los términos, practica y teoría, cobran distintos significados según cual sea el modelo desde el que se debate, aunque no siempre se haga explicita la posición desde la cual se analiza la relación. La cuestión ha sido planteada de diversos modos: se ha afirmado que la teoría deriva de la práctica, que la práctica se sustenta en la teoría. En todos los casos, se prioriza un elemento de la relación sobre el otro, bajo el supuesto de que se trata de dos mundos que existen independientemente, y de que hay que encontrar el modo de ponerlos en relación. Carr encuentra necesario distinguir entre los dos grandes significados para el termino teoría: como producto de la investigación teórica, y como marco conceptual para sustentar la actividad práctica. Así como la teoría es multifacética, también la práctica lo es. ¿Qué tipo de balance se debe establecer entre teoría y práctica en la formación? cabe sostener que de lo que se trata es de lograr modos de organizar los circuitos formativos en que ni la tendencia aplicacionista, ni la tendencia ejemplificadora se instauren como lógica de formación, sea esta inicial o de post-titulación.

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La investigación en la formación de docentes.

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La investigación en la formación de docentes.

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En Argentina, esto se refleja tanto en las propuestas de organizacion institucional como en las definiciones curriculares para la formación de docentes que se están produciendo en el marco de la reforma actual. Esta necesidad de articular la formación y la practica de maestros y profesores con la investigación educativa es una idea que se ha impuesto especialmente a partir de la difusión de los modelos hermenéutico-reflexivos, que han sostenido la definición del docente como investigador, en especial de su propia práctica. La discusión del supuesto de que la actividad de investigación científica deba formar parte del perfil profesional docente, se la puede organizar en torno a tres ejes: la relación entre investigación pedagógica y práctica docente; la investigación en el curriculum de formación de maestros y profesores; la investigación educativa como función de los institutos de formación docente.

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¿Qué es lo que forma en la formación de un docente?

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¿Qué es lo que forma en la formación de un docente?

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En la actualidad, el reconocimiento de la complejidad de esta tarea sumado a los avances permanentes en los campos del conocimiento científico y pedagógico inhabilitan cualquier pretensión de "cerrar" o dar por terminado el proceso formativo de un docente en esta instancia. Es frecuente encontrar docentes en ejercicio que desestiman su formación inicial como ámbito de adquisición de herramientas para enfrentar la práctica cotidiana en el aula. Como contrapartida, se destaca el papel formativo de las primeras experiencias laborales, en cuyo marco buena parte de los docentes noveles parecen verse obligados a construir estrategias adecuadas de resolución de los problemas que les presentan sus primeros desempeños. Algunos análisis, reconocen distintos ámbitos de formación de docentes, entendidos estos como ambientes de modelación de las practicas y del pensamiento. Además de la formación de grado, esta la trayectoria escolar previa, o biografía escolar de los docentes y la socialización profesional, que se desarrolla en las escuelas y colegios al compas de la experiencia laboral.

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Formación general vs. formación especializada.

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Formación general vs. formación especializada.

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Tradicionalmente, esta tensión ha tomado la forma de una discusión acerca de la necesidad y conveniencia de modificar, en las propuestas de formación de grado, la carga relativa de las materias llamadas consuetudinariamente generales o pedagógicas y de las materias llamadas especificas o de las disciplinas. Desde la posición de quienes defienden una mayor carga relativa de formación de las disciplinas, se parte de la afirmación de que, si existe un saber del que indiscutiblemente debe disponer un docente, es el saber que va a enseñar: nadie enseña realmente aquello que no conocer de verdad. De aquí se deriva que, considerando el escaso tiempo disponible para la formación, debe ser aplicado prioritariamente a que los docentes conozcan sólidamente las materias que enseñan. La disputa entre quienes defienden la primacía de la formación disciplinaria y quienes defienden la primacía de la formación pedagógico/didáctica, en cualquier caso, no esta saldada. Cabe advertir que estas diferencias construidas en la formación replican en una valoración social distinta del peso de la formación disciplinaria para los docentes de los diversos niveles. Esto permite entender cierto supuesto del debate generalidad/especialidad, según el cual el maestro de nivel primario no necesita especializarse y requiere sobre todo formación didáctica, mientras que el profesor de nivel medio requiere formación disciplinaria porque su tarea esta mas ligada a la especialidad, y el maestro de nivel inicial requiere apenas algo mas que formación pedagógica y conocimiento psicológico de la infancia. Parece claro que cualquier replanteo de la formación docente deberá iluminar este supuesto y propiciar su discusión.

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La formación didáctica de los docentes. 

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La formación didáctica de los docentes. 

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Se trata del saber profesional especifico, aquel que define la función. Si hay algo que caracteriza a los docentes en términos de saber profesional, es el conocimiento acerca de como enseñar. De hecho la didáctica "realiza", en el diseño de practicas especificas, en conjunto de planteos con respecto a la educación. A su manera, es una gran integradora, tanto desde el punto de vista teórico como práctico. Por estas características, puede considerárselo un conocimiento-eje en la formación de docentes. ¿Cuál es el conocimiento didáctico disponible hoy en día? ¿Qué interés tiene para la formación de maestros y profesores? estas preguntas conducen a por lo menos tres campos: la didáctica general; las didácticas especializadas por disciplinas; las didácticas especializadas por niveles de la enseñanza. Cada uno de estos campos tiene sus especialistas y sus tradiciones; sus prioridades investigativas y una instalación en el campo educativo. Durante años, la llamada Didáctica General ha sido el principal conocimiento didáctico disponible para un docente. Por entonces, se proponía que existían unos "principios didácticos generales" que se "aplicaban" a diferentes tipos de contenidos. En este estado de cosas, las Didácticas Especiales eran disciplinas que mostraban la aplicación de esos principios a sus contenidos específicos. La década del ochenta coloco al campo didáctico al borde del estallido, sobre la base de discusiones que afectaron al equilibrio que acabamos de bosquejar. Algunos factores de este quiebre fueron: los análisis que pusieron en duda el rigor y el valor de una didáctica General; las objeciones a la suficiencia de los criterios psicológicos para determinar estrategias de enseñanza; la puesta en duda de la especificidad psicopedagógica de los niveles de la enseñanza; el desarrollo de las didácticas especializadas en campos de contenidos. Estamos lejos de alcanzar un nuevo equilibrio. Al menos en este momento, la situación en que cada tipo de disciplina se encuentra nos coloca un tanto lejos de esos estados de desarrollo disciplinario que hacen factible el dialogo fructífero.

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El problema de la formación docente encuentra un punto critico en la continuidad de la formación y el desarrollo profesionales. Aquellos problemas que pueden considerarse centrales para nuestra propia realidad. Estos son: la escasez y la desarticulación de la oferta existente; la inadecuación de la base informativa en el diseño y la selección de la formación postinicial; la escasez de instancias de formación que preparen sistemáticamente para el desempeño del rol de capacitador; la desconsideración de los requisitos formativos específicos que derivan de la experiencia diferenciada de los destinatarios; la prioridad dada, por lo general, al docente individualmente considerado como sujeto de la formación postinicial; la inadecuación entre las condiciones laborales de los docentes y las exigencias de capacitación.

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La formación docente frente a las demandas de profesionalización de la docencia. 

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La formación docente frente a las demandas de profesionalización de la docencia. 

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Establecida ya la identidad de la actividad docente como un trabajo, nos interesa aquí abordar la discusión acerca de la profesionalización docente y sus implicaciones en términos de la formación. Determinar que tipo de formación contribuye a fortalecer la profesionalidad de maestros y profesores así definida. Para resolver esta cuestión reconocemos dos procedimientos:

Proceder por comparación con otras ocupaciones ya consensuadas como profesiones, e intentar replicar las características de su formación o

Partir del análisis de los requerimientos profesionales específicos que plantea la práctica docente, y diseñar unos trayectos formativos acorde con ellos.

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Una de las cuestiones mas controvertidas, es el problema que suscita en torno a si es licito, legitimo o conveniente que los docentes intervengan en la formación de los alumnos en lo que se refiere a valores. Existe un amplio consenso en considerar los orígenes de los sistemas educativos latinoamericanos, incluyendo el argentino, signados por una finalidad preponderantemente política: integrar al inmigrante, moldear la identidad nacional, civilizar. En este marco, no se ponía en duda el compromiso de la escuela con la formación en valores, ni se dudaba del mandato moral que contribuía a definir la tarea docente. La formación del ciudadano fue reemplazada paulatinamente por la idea de formación para el trabajo que posteriormente, a partir de las teorías del capital humano, se convertiría en formación de recursos humanos. La escuela en su conjunto, el curriculum expreso y el oculto, la actuación misma del docente, fueron cuestionados como socialmente interesados. La neutralidad se convirtió a la vez en un imperativo y en una meta difícil, si no imposible, toda vez que, aun en los detalles mas triviales, parecían filtrarse mensajes de dominación. En el terreno de la actuación docente, a su vez, quedo cargado de valores no solo lo que el maestro transmitía deliberadamente sino también detalles no conscientes de su actuación. A partir del núcleo mínimo, de coincidencia en valores característicos de la sociedad democrática, se contempla el derecho de los diversos grupos a procurarse aquellas formas de escolarización que mas se ajusten a su especificidad diferencial, sea esta de base religiosa, ética, política o aun pedagógica.

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Los ámbitos institucionales de la formación. 

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Los ámbitos institucionales de la formación. 

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Una cuestión altamente controvertida hoy en el marco de las transformaciones de la formación docente gira en torno a las características que deben tener los ámbitos institucionales de la formación, en dirección a su mejoramiento. Para eso, lo dividimos en tres ejes:

Los problemas que acumulan las instituciones formadoras de nivel superior no universitario: aunque es cierto que no siempre la organizacion de las instituciones educativas puede absorber las necesidades de la practica pedagógica en transito, también es cierto que la reducción a un modelo restrictivo de escuela como históricamente ha sido el Departamento de Aplicación, empobrece el acceso de los futuros maestros a la diversidad, y los coloca en un ambiente escolar artificial.

Desplazando la mirada hacia las universidades: Parte de las razones que explican este desplazamiento obedecen a la caracterización de los problemas de las instituciones superiores y a una evaluación de su escaso potencial de cambio.

La universidad como institución formadora: El modelo de organizacion y de cultura institucional universitario parece presentar ventajas para la formación de maestros y profesores en varios sentidos, el tipo de titulaciones que ofrecen las universidades parece facilitar la implementación y acreditación de trayectos formativos formales en el marco de la formación continua, entre otras cuestiones.