# data[].attributes.headline
מאמר בהוצאת מכון מופת בנושא כתיבה בגיל יסודי

# data[].attributes.subject
מאמר בהוצאת מכון מופת בנושא כתיבה בגיל יסודי

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Rietdijk, S., van Weijen, D., Janssen, T., van den Bergh, H., Rijlaarsdam, G. (2018). Teaching writing in primary education: Classroom practice, time, teachers' beliefs and skills, Journal of Educational Psychology, 110, pp. 640-663

הערכות משוות מצביעות על רמת כתיבה נמוכה בקרב תלמידי הכיתות היסודיות בבתי ספר במדינות שונות

המחקר הנוכחי בוחן את מידת יישומן של כמה פרקטיקות להוראת כתיבה בבתי ספר יסודיים בהולנד

מטרתו לבחון את הדרכים לשיפור רמת הכתיבה ולהבין את האילוצים בדרך ליישום חידושים

הממצאים מוכיחים שיש לשפר את מידת האמונה של המורים במסוגלותם, את הזמן המוקצה לשיעורי כתיבה בכיתות, את האופן שבו מורים עוקבים אחר התפתחות התלמיד, כמו גם את מיומנויות ההוראה המבחנת (דיפרנציאלית)

המאמר מציע דרכים ליישום השיפורים

לקריאה נוספת תיאור וחלוקה לנושאים כאסטרטגיות טרום כתיבה: תוצאות ניסוייות והשקפות תלמידים קריאה לשם כתיבה: ניתוח-על של השפעת התערבויות בקריאה על כתיבה מדוע העיפרון חשוב גם לתלמידי המאה ה-21?
מטרת מחקר זה הייתה לספק תובנות באשר לאופן הוראה הכתיבה הנהוג בחינוך היסודי ההולנדי, כנקודת מוצא לתכנון וליישום חידושים בני קיימא, שישרתו הן את המורים, אנשי השטח, והן את קובעי המדיניות.

המחקר בדק את מידת יישומן של שלוש גישות תחום ספציפי (domain specific approach) - כתיבה תקשורתית, כתיבת תהליכית והוראה של אסטרטגיית כתיבה - כמו גם מאפיינים של הוראה איכותית באופן כללי, בשיעורי כתיבה בכיתות הגבוהות (ד'-ו') בבתי הספר היסודיים. בנוסף נבחנו גם זמן לימוד הכתיבה, השקפות המורים על כתיבה ועל הוראתה, תחושתם לגבי מידת מסוגלותם בהוראת כתיבה ומיומנותם בתחום זה.

לבסוף, נבחנו היחסים בין המרכיבים הללו, כלומר בין הפרקטיקות הנהוגות בכיתה, זמן הלמידה, ואמונותיהם ומיומנויותיהם של המורים באמצעות ניתוח מתאם, כדי לזהות באופן מדויק איזו תמיכה נחוצה כמו גם מה יהיו האילוצים שינחו את החידושים שיש ליישם בהוראת כתיבה.

במחקר השתתפו 61 מורים מתוך 45 בתי ספר יסודיים בהולנד. הנתונים נאספו באמצעות שאלונים, ראיונות מעוררי זיכרון (stimulated recall interviews) ומעל ל- 100 תצפיות בשיעורים.

התוצאות הצביעו על כך ששלוש הגישות להוראת כתיבה לא יושמו במידה מספקת, ושדרכי הוראת אסטרטגיות הכתיבה היו דיפרנציאליות (הוראה מבחנת, מבדלת או דיפרנציאלית,היא הוראה המתחשבת בבחירות והעדפות התלמידים ובהבדלים בצרכיהם). בנוסף עלה כי זמן הלמידה שהוקצה לשיעורי כתיבה לא היה רב, אך זמן הלמידה בפועל, והמידה שבה המורים עודדו למידה פעילה היו משביעי רצון וסיפקו בסיס חזק לשיפור תכנית הלימודים. מספר קשרים נמצאו בין פרקטיקות ההוראה של המורים בכיתה, זמן הלמידה ואמונות המורים במסוגלותם וכישוריהם בתחום הוראת הכתיבה. בסופו של המאמר נדונות כמה אפשרויות לחידושים בני קיימא בהוראת הכתיבה.
מבוא
לכתיבה חשיבות מכרעת עבור תלמידים, כיוון שהיא מהווה כלי המאפשר להם לתקשר, לתפקד בחברה, לרכוש ידע ולהציגו. ובכל זאת, ילדים רבים נאלצים להיאבק כדי ללמוד כתיבה. השוואות בקנה מידה גדול של הערכות תלמידים מתמקדות על פי רוב בקריאה, מדע ומתמטיקה, אך לא בכתיבה (Kirsch et al., 2002) וזאת למרות שסקרי הערכה לאומיים הראו שבעיות כתיבה שכיחות במדינות רבות (Graham & Rijlaarsdam, 2016).

בארצות הברית, למשל, אירגון ההערכה הלאומית של קידום החינוך (NAEP) הראה שיכולת הכתיבה של חמישית מהתלמידים בכיתות ח' עד י"ב היא מתחת לרמה הבסיסית ביותר, ושרק 27% מהתלמידים הפגינו יכולת סבירה או למעלה מזה (Graham, 2013, National Center for Education Statistics, 2012).

גם ציוני הכתיבה של תלמידי הכיתות היסודיות בבתי ספר רבים בבריטניה היו מתחת לרמה הרצויה (Ofsted, 2005), ובפורטוגל יותר ממחצית התלמידים בכיתה ד' הפגינו מיומנויות כתיבה ירודות (Cardoso, Pereira, Silva, & Sousa, 2009). המצב אינו מאד שונה בגרמניה (Neumann, 2012) ובהולנד, בה נערך המחקר המתואר במאמר, התמונה דומה. טקסטים של תלמידים בעת סיום החינוך היסודי (גילאי 12-11) היו עמוסי שגיאות הן מבחינת התכנים, הארגון, הסגנון ומידת התקשורתיות שלהם (Krom et al.,2004; Kuhlemeier, Van Til, Hemker, De Klijn, & Feenstra, 2013).
מטרת המחקר
מטרת המחקר הנוכחי היתה לקבוע את מידת יישומן של הוראה איכותית באופן כללי ופרקטיקות הוראה של תחום-ספציפי בכיתות ד'-ו' בהולנד, כנקודת מוצא לתכנון ויישום שינויים ושיפורים מבוססי ראיות ושילובם במערכת הקיימת.

המחקר התמקד בשלושה מרכיבים:

פרקטיקות בכיתה

זמן הלמידה

אמונות וכישורים של המורים

בנוסף נחקרו היחסים בין מרכיבים אלה, כדי לברר, למשל, האם שינויים בפרקטיקות הנהוגות בכיתה קשורות להשקפות המורים על הוראת כתיבה. בהתבסס על אינפורמציה זו, המחקר ביקש לקבוע כיצד ניתן לשפר את הוראת הכתיבה בהולנד.

שאלות המחקר היו:

1. פרקטיקות בכיתה: האם מורים מיישמים כתיבה תקשורתית, כתיבה תהליכית ולימוד אסטרטגיות כתיבה בשיעוריהם, והאם הם יוצרים סביבת למידה הכוללת היבטים של הוראה איכותית במידה מספקת?

2. זמן למידה: האם מורים מקצים זמן מספיק לכתיבה לשיעורי כתיבה והאם הם מאפשרים זמן לימוד מספיק בפועל?

3. אמונות המורים וכישוריהם: מהן אמונות המורים באשר לכתיבה ובאשר להוראת כתיבה, והאם הם חשים שהם יעילים כמורים לכתיבה? האם הם מפקחים או עוקבים אחרי שיעורי הכתיבה שלהם והאם יש להם כישורים מספיקים כדי להעריך את הטקסטים של התלמידים?

4. יחסים: מהם היחסים בין שלושת המרכיבים: פרקטיקות בכיתה, זמן למידה ואמונות וכישורי המורים?

דיון בממצאים
מחקרים קודמים מצביעים על העובדה שהוראת כתיבה בבתי ספר יסודיים בהולנד אינה משביעת רצון ויש צורך בשיפורה (Henkens, 2010). המחקר הנוכחי ביקש לבחון שיטות לשיפור הוראת הכתיבה על פי הקריטריונים שהוצגו בפרק מטרת המחקר ולזהות מגבלות ביישומם של חידושים.
מרכיב 1: פרקטיקות בכיתה
נמצא ששתי פרקטיקות היו הנפוצות ביותר בכיתות היסודיות שנבדקו: הראשונה היא מתן מקום ליצירת רעיונות מקוריים, והשניה היא שיתוף הגרסאות האחרונות של הטקסטים עם העמיתים בכיתה. שאר הפרקטיקות יושמו רק על ידי 50% או פחות מהמורים.

לפי דיווח עצמי של המורים, היישום של פרקטיקות הוראה איכותיות נעו בין 70% ל- 95% (גבוה למדי). מסקנת החוקרים היא שיש לשים דגש רב יותר על הוראה ספציפית ומבחנת של כתיבה מאשר על שיפור כללי של רמת ההוראה.
מרכיב 2: זמן למידה
כשני שלישים מהמורים לימדו לפחות שני שעורי כתיבה בחודש. הצפיה בשיעורים סיפקה מידע על אופן ניצול הזמן בשיעורי הכתיבה. רב הזמן הוקדש להנחיה כיתתית ולעבודה יחידנית של התלמידים על משימות הכתיבה שלהם. זמן מועט הוקדש לכתיבה שיתופית. צורה זו או אחרת של דיגום נמצאה בשיעורים של פחות מ-40% מהמורים, בדרך כלל לזמן קצר מאד.

פעילויות שלאחר הכתיבה- שיתוף הטקסט המוגמר- התקיימו כמעט בכל הכיתות. ממצאים אלה הולמים מחקר קודם שנעשה בארצות הברית (Coker et al., 2016) שמצא חלוקה דומה של הזמן בכיתות א'.

בנוסף נמצא שהתלמידים היו מעורבים לפחות 80% מהזמן בשיעוריהם של 90% מהמורים, ומכאן ניתן להסיק שזמן הלמידה בפועל מספק. ממצא זה תואם את מחקרו של ון דה גריפט (van de Grift, 2007) העוסק באירגון הזמן היעיל של מורי החינוך היסודי בהולנד.

משמעות ממצא זה היא שניתן לסמוך על מסוגלותם של המורים כסוכני שינוי יעילים של הכנסת שיפורים.
מרכיב 3: אמונות המורים וכישוריהם
רק מעטים היו המורים שהאמינו באפקטיביות של הוראת הכתיבה באופן כללי, ובאופן פרטי ביכולתם ליצור שינוי בחינוך לכתיבה. לעומת זאת, רוב המורים (80%) הרגישו ביטחון בנוגע ליכולתם לקדם למידה פעילה.

עלה שמורים גילו מיומנות בהערכת טקסטים, והעריכו את שיעורי הכתיבה שלהם, אך לא כל המורים עקבו אחר התקדמות תלמידיהם. מכאן עולה שבעתיד יש לחזק עוד את אמונותיהם של המורים ביכולתם ללמד כתיבה ולעודד אותם לעקוב אחר התקדמות תלמידיהם לאורך זמן.
היחסים בין המרכיבים
מורים שעודדו תלמידים לארגן את רעיונותיהם לפני הכתיבה (כתיבה תהליכית) היו גם אלה בעלי האמונה החיובית יותר ביכולתם ללמד. מכאן נובע, למשל, שיש לעודד מורים לקדם את אירגון הזמן של התלמידים ולהסביר להם כיצד עליהם לעשות זאת, כדי לחזק את אמונתם ביכולותיהם כמורים, כפי שהוכח גם במחקרים קודמים (Brindle, 2013, Ross, 1994).

נמצא מתאם בין הוראה מבחנת בשיעורי כתיבה, לבין מידת הפיקוח והמעקב של מורים בשיעוריהם. כתוצאה מכך, תכניות להתפתחות מקצועית יבקשו לשלב כישורי הוראה מגוונים ומיומנויות פיקוח ומעקב, כיוון שדומה ששני אלה מחזקים זה את זה.

הממצאים העלו שאין קשר משמעותי בין הזמן שהוקצה ללמידת כתיבה לבין מאפיינים של פרקטיקה מסוימת שהונהגה בכיתה. במילים אחרות, זמן רב יותר שיוקצה ללמידת כתיבה אינו מבטיח פנייה לפעילות או הנחיות כתיבה ספציפיות. ובכל זאת, אם החידושים יהיו כרוכים בהכנסת מרכיבים נוספים של כתיבה תקשורתית, כתיבה תהליכית והנחיות לאסטרטגיית כתיבה, סביר להניח שיהיה צורך ביותר זמן שיוקצה לכתיבה. בנוסף הזמן עשוי להשפיע על מרכיבים אחרים של הלמידה: מעקב אחר התלמידים, פיתוח מיומנויות ההוראה ומידת ההשקעה של המורה בעידוד כתיבה פעילה.

חשוב להזכיר שאחת הפעילויות נקשרה ישירות לזמן: שיתוף והקראת טקסטים בכיתה. זהו אחד ממרכיבי הכתיבה התקשורתית שיושמו באופן משביע רצון. לא יהיה קשה להמשיך וליישם זאת בכיתות, על אחת כמה וכמה לאור הממצא לפיו מורים שלא יישמו פרקטיקה זו היו גם בעלי הערכה עצמית מקצועית נמוכה באופן יחסי (לא האמינו ביכולתם) ופחות מיומנים בהערכת טקסטים.
בסיכומו של דבר החוקרים ממליצים למקד את החידושים שיוכנסו למערכת בשלושה היבטים:

להעמיק את היכרותם של המורים עם שלוש גישות התחום הספציפי ושילובן במערכת הקיימת

לשפר את רמת האמונה של המורים במסוגלותם

לעודד את המורים להרחיב את זמן למידת הכתיבה בשיעוריהם

מסקנות
יש עדיין מקום נרחב לשיפור בכל הנוגע להוראת כתיבה בבתי הספר היסודיים בהולנד, הן בפרקטיקות המיושמות בכיתה, הן מבחינת הזמן המוקצה ללמידת הכתיבה והן בכל הנוגע לאמונות המורים במסוגלותם.

על סמך ממצאי המחקר ניתן לנסח מספר הצעות לתכנון תכניות כתיבה וקורסי התפתחות מקצועית כדלקמן:

ראשית, קורסי הכתיבה צריכים להכיל מרכיבים של תכנית הלימודים ה"היסטורית" - כתיבה תקשורתית וכתיבה תהליכית - כיוון ששתי גישות אלה עדיין אינן נלמדות באופן מספק בבתי הספר בהולנד, בשילוב עם הוראת אסטרטגיית כתיבה מבוססת ראיות.

שנית, תכניות להתפתחות מקצועית עשויות למלא תפקיד חשוב בחיזוק אמונתם של המורים במסוגלותם. עניין זה הוא מהותי כיוון שנמצא מתאם בין אמונות המורים ביכולתם להורות כתיבה לבין מגוון פרקטיקות הוראת הכתיבה בכיתות ומספר שיעורי הכתיבה שנלמדו. ייתכן שמידת הפניה של מורים לפרקטיקות הוראה מוצלחות עודה מצומצמת בשל ביטחון-עצמי ירוד והיעדר ידע פרקטי או טכני (know-how) בהוראת כתיבה. מורי מורים יכולים לחזק את מסוגלות מורי הכתיבה באמצעות מתן אינפורמציה ובאמצעות הדגמה, דיון והנחייה כיצד ליישם כישורים רלוואנטיים, למשל דרך דיגום (modelling) של תהליך הכתיבה, מתן משוב הולם, ומעקב אחר התפתחות התלמידים.

לסיכום, המחקר הנוכחי הראה באילו אופנים ניתן לשפר את הוראת הכתיבה בכיתות הגבוהות של בתי הספר היסודיים בהולנד, והעניק כמה כלים אפשריים לתכנון ויישום מוצלח של חידושים בעתיד.
ביבליוגרפיה
Brindle, M. E. (2013). Examining relationships among teachers' preparation, efficacy, and writing practices. (Doctoral dissertation). Retrieved from http://etd.library.vanderbilt.edu/

Cardoso, A., Pereira, S., Silva, E., & Sousa, O. (2009). On the development of textual competence in primary education. L1-Educational Studies in Language and Literature, 9, 63-86

Coker, D. L., Farley-Ripple, E., Jackson, A. F., Wen, H., MacArthur, C. A., & Jennings, A. S. (2016). Writing instruction in first grade: An observational study. Reading and Writing, 29, 793-832

Graham, S. (2013). It all starts here: Fixing our national writing crisis from the foundation. Retrieved from https://srsdonline.org/teachers-ofwriting/

Graham, S., & Rijlaarsdam, G. (2016). Writing education around the globe: Introduction and call for a new global analysis. Reading and Writing, 29, 781-792

Henkens, L. (2010). Het onderwijs in het schrijven van teksten. De kwaliteit van het schrijfonderwijs in het basisonderwijs [Teaching writing. The quality of writing education in primary schools]. Utrecht, the Netherlands: Inspectie van het Onderwijs

Kirsch, I., De Jong, J., Lafontaine, D., McQueen, J., Mendelovits, J., & Monseur, C. (2002). Reading for change. Performance and engagement across countries. Results of PISA 2000. Paris, France: OCDE

Krom, R., Van de Gein, J., Van der Hoeven, J., Van der Schoot, F., Verhelst, N., Veldhuijzen, N., & Hemker, B. (2004). Balans van het schrijfonderwijs op de basisschool. Uitkomsten van de peilingen in 1999: Halverwege en eind basisonderwijs en speciaal basisonderwijs [Evaluation of writing skills in primary education and special education: Results of the assessments in 1999]. Arnhem, the Netherlands: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling

Kuhlemeier, H., Van Til, A., Hemker, B., de Klijn, W., & Feenstra, H. (2013). Balans van de schrijfvaardigheid in het basis- en special basisonderwijs 2 [Second evaluation of writing skills in primary education and special education]. Arnhem, the Netherlands: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling

National Center for Education Statistics. (2012). The Nation's Report Card: Writing 2011. Washington, DC: Institute of Education Sciences, U. S. Department of Education

Neumann, A. (2012). DESI - Text Production. In M. Torrance, D. Alamargot, M. Castelló, F. Ganier, O. Kruse, A. Mangen, . . . L. Van Waes (Eds.), Learning to write effectively-Current trends in European research (pp. 193-197). Bingley, England: Emerald Group Publishing

Ofsted. (2005). The national literacy and numeracy strategies and the primary curriculum. London, England: Office for Standards in Education, Children's Services and Skills

Ross, J. A. (1994). Beliefs that make a difference: The origins and impacts of teacher efficacy. Paper presented at the annual meeting of the Canadian Association for Curriculum Studies, Calgary, Alberta. ERIC document ED 379 216

van de Grift, W. (2007). Quality of teaching in four European countries: A review of the literature and application of an assessment instrument. Educational Research, 49, 127-152

# data[].attributes.attachment_link.title
ללמד כתיבה בחינוך היסודי: פרקטיקה בכיתה, זמן, אמונות ומיומנויות המורים

# data[].attributes.attachment_link.description
Rietdijk, S., van Weijen, D., Janssen, T., van den Bergh, H., Rijlaarsdam, G. (2018). Teaching writing in primary education: Classroom practice, time, teachers' beliefs and skills, Journal of Educational Psychology, 110, pp.

# data[].attributes.headline
מודלים הייצוגיים המנטאליים 

# data[].attributes.subject
מודלים הייצוגיים המנטאליים 

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
מקראנט אתר התנך

# data[].attributes.attachment_link.title
מהבנת הנקרא להבנת המקרא 3

# data[].attributes.headline
הוראת תנך / שני קחטא דגש על מודל הסכימה

# data[].attributes.subject
הוראת תנך / שני קחטא דגש על מודל הסכימה

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
929 תנך ביחד

# data[].attributes.attachment_link.title
מי בכלל מבין את זה? - ד"ר שני קחטא

# data[].attributes.headline
ללמד בכיתת שח"ר שני קחטה

# data[].attributes.subject
ללמד בכיתת שח"ר שני קחטה

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
משרד החינוך - ישראל

# data[].attributes.attachment_link.title
מחשבים מסלול מחדש - פדגוגיה מותאמת שח"ר

# data[].attributes.headline
הבנת הנקרא גישת הסכמות 

# data[].attributes.subject
הבנת הנקרא גישת הסכמות 

# data[].attributes.body
הרצאה של דר שני קחטה

# data[].attributes.attachment_link.title
ד"ר שני קחטא שרגאי - על מודל הסכימות בהבנת הנקרא, ותרומתו לפיתוח מיומנויות הבנה

# data[].attributes.headline
בין השמשות / חינוך

# data[].attributes.subject
בין השמשות / חינוך

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
מיתרים | רשת קהילות וחינוך יהודי משלב

# data[].attributes.attachment_link.title
חינוך - מיתרים | רשת קהילות וחינוך יהודי משלב

# data[].attributes.attachment_link.description
בתי ספר לרשימה המלאה >> גנים לרשימה המלאה >> מכינות קדם צבאיות לרשימה המלאה >> החינוך המשלב פדגוגיה >> פיתוח מקצועי הכשרת צוותי הוראה >>

# data[].attributes.headline
הוראה בכיתה הטרוגנית / עבודה בקבוצות

# data[].attributes.subject
הוראה בכיתה הטרוגנית / עבודה בקבוצות

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Bar-Ilan University - אוניברסיטת בר-אילן

# data[].attributes.attachment_link.title
תפקיד המורה בעבודה בקבוצות הטרוגניות  (עם המשגות)

# data[].attributes.headline
הוראה בכיתה הטרוגנית/ סרטון הדגמה

# data[].attributes.subject
הוראה בכיתה הטרוגנית/ סרטון הדגמה

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Bar-Ilan University - אוניברסיטת בר-אילן

# data[].attributes.attachment_link.title
התנהלות מורה בכיתה הטרוגנית -כולל כתוביות המשגה

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
הגיע זמן חינוך

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
כיתות הלימוד שלנו, בישראל, מוגדרות ככיתות הטרוגניות. ואכן, כמעט כל מורה בישראל מתמודד/ת עם מגוון רחב של תלמידים בכיתות שלה/ו. המגוון הזה דורש מהמורים לחשב מחדש את דרכי ההוראה המוכרות והידועות, שכן שיעורים שהתקיימו בהוראה פרונטלית - כשמורה מרצה בפני התלמידים ו/או עושה שימוש בלוח הכיתה והתלמידים מקשיבים, כותבים או מעתיקים מהלוח - יוצרים מצב שבו לא ניתן מענה לכל התלמידים בכיתה.

דרך ההוראה הפרונטאלית, שהייתה נפוצה עד כה, זימנה למורה ללמד, במקרה הטוב, מחצית מהכיתה בעוד כל התלמידים האחרים איבדו את הקשר והקשב כבר בעשר הדקות הראשונות של השיעור. התוצאה - תלמידים רבים הופכים להיות מפריעים או "שקופים". זהו מצב שאינו ראוי הן מבחינת המורה והן מבחינת התלמידים שבעקבות אובדן הקשר והקשב מפסידים את השיעורים, צוברים פערים, ומדד המוטיבציה יורד, דבר שעלול לגרום לנשירה סמויה שהמרחק בינה לבין נשירה גלויה קצר. כדי להימנע מהגעה למצב שבו תלמידים מפריעים ו/או "שקופים" יש צורך בחשיבה מחודשת על דרכי הוראה חלופיות להוראה הפרונטאלית, דרכי הוראה שיוכלו לגייס ולהניע תלמידים ללמידה ולהיות שותפים בשיעורים.

מתוך כך מורים נדרשים יותר ויותר לתת מענה דיפרנציאלי לכלל תלמידי הכיתה כדי להגיע לכל תלמיד ותלמיד. כאן נכנס המושג של הוראה דיפרנציאלית ומקבל את מקומו הראוי. הוראה דיפרנציאלית הינה הוראה המכוונת להיות מותאמת להעדפות הלמידה של התלמיד, תוך במתן בחירה לתלמיד לגבי הדרך שבה הוא ילמד - "חנוך לנער על פי דרכו".

איך מטמיעים הוראה דיפרנציאלית בכיתה?
ההוראה הדיפרנציאלית דורשת מהמורה לעשות שינוי: במבנה השיעור וחלוקתו, בהכנת תכני הלימוד לפי רמות, באופן חלוקת הכיתה לקבוצות עבודה וכן בדרכי בחינת התקדמות התלמידים, בדיקת הידע שלהם ובקרה על הלמידה. לשם כך נדרש צוות ההוראה לבצע תהליך חשיבה ממוקדת פרט שיבחן את:

התאמת התוצר - איך התלמיד יציג את ההבנה שלו בעקבות מה שלמד? האם על ידי מבחן, עבודה, פרויקט או תוצר אחר שיבטא את הבנתו ומסוגלותו.

עקרונות מפתח להוראה דיפרנציאלית
כאשר מחליטים על התוכן, התהליך והתוצר, על צוות ההוראה להתחשב בעקרונות המפתח של ההוראה הדיפרנציאלית ולעבוד לאורם. למענכם ריכזתי עקרונות אלו כאן:

1. עבודה בקבוצות - בהוראה דיפרנציאלית נעבוד בקבוצות משתנות המחולקות לפי רמות קושי, תחומי העניין, נושאי התוכן, תחנות למידה ועוד... הקבוצות יכולות להשתנות לאורך הלמידה, כלומר לא מדובר בהקבצות קבועות.

2. הערכה מעצבת או חלופית - כפי שהלמידה הינה מותאמת לתלמיד ומשתנה, כך גם הערכת הידע צריכה להיות מותאמת ולהשתנות בין התלמידים.

3. האחריות על הלמידה מועברת לתלמיד תוך עידוד התלמיד למתן משוב עצמי על תהליך הלמידה שעבר.

בסיכומו של דבר, הבסיס להוראה דיפרנציאלית בנוי על הגישה הקונסטרוקטיבית (הבנייתית) שבה התלמיד מקבל הערכה ומשוב על מה שלמד ועל תוצרי הלמידה שלו, בתהליך רציף ומתמשך.

בתהליך ההוראה הדיפרנציאלית כל תלמיד בונה את הידע החדש שלו תוך התבססות על הקשר לידע קיים האישי שלו ולא על בסיסו של ידע ממוצע כיתתי. כלומר אם 65% מתלמידי הכיתה הבינו את החומר, זה לא אומר שאני המורה, ממשיכה ומתקדמת איתם ומשאירה את האחרים מאחור, אלא מכוונת את האחרונים לצמצם פערים, על ידי עבודה בקבוצות, שיעור פרטני, אפשרויות ללמידה חווייתית שתגרה את התלמיד ותקדם אותו וכן הלאה.

היעדים הלימודיים צריכים להתאים לידע המוקדם ולמאפייני הלמידה של כל אחד מהתלמידים או של קבוצות. כמו כן, המשימה צריכה להתאים ליעד הלמידה ולתחומי העניין של התלמידים, לכן, יש להכין כמה קטעים על אותו נושא כדי שהתלמיד יוכל לבחור מה מתאים לו.

מה נדרש ליישום להוראה דיפרנציאלית?
כדי לקיים את העקרונות להוראה דיפרנציאלית בכיתה הטרוגנית נדרש: יתרונות הלמידה הדיפרנציאלית
מתוך אמונה והכרה בזכותו של כל תלמיד ללמוד על פי יכולותיו ומסוגלותו וכן אמונה כי רק בדרך של "חנוך לנער על פי דרכו" נצליח ללמד כראוי בכיתות הטרוגניות וכן ומתוך ניסיון של למעלה משלושה עשורים בעבודה עם תלמידים מאתגרים המוגדרים "נוער בסיכון" למדתי מהם איך ללמד, שנאמר: "מכל מלמדי השכלתי" ואני מוסיפה ומתלמידי עוד יותר. בדרך להוראה דיפרנציאלית עלינו להיות קשובים לתלמידים ולצורכיהם על מנת להתאים עבורם את דרכי הלמידה באופן המיטבי. בנוסף למדתי כי בהוראה הטרוגנית נדרשת גמישות בהוראה - על המורה לשמור על ראש פתוח ויצירתיות ולהיות מסוגל/ת להציע דרכי למידה חלופיות תוך שמירה על שלושת ה אלפים: אמונה, אימון ו א מון.

כתבה: דר' מרגלית עובדיה - מנחה ומלווה מורים בסדנאות סטאז' והשתלמויות מורים

# data[].attributes.attachment_link.title
איך מקיימים הוראה דיפרנציאלית בכיתה הטרוגנית?

# data[].attributes.attachment_link.description
כיתות הלימוד שלנו, בישראל, מוגדרות ככיתות הטרוגניות. ואכן, כמעט כל מורה בישראל מתמודד/ת עם מגוון רחב של תלמידים בכיתות שלה/ו. המגוון הזה דורש מהמורים לחשב מחדש את דרכי ההוראה המוכרות והידועות, שכן שיעורים שהתקיימו בהוראה פרונטלית - כשמורה מרצה בפני התלמידים ו/או עושה שימוש בלוח הכיתה והתלמידים מקשיבים, כותבים או מעתיקים מהלוח - יוצרים מצב שבו לא ניתן מענה לכל התלמידים בכיתה.

# data[].attributes.headline
עיצוב אוניברסאלי ללמידה 

# data[].attributes.subject
עיצוב אוניברסאלי ללמידה 

# data[].attributes.body
פרסום של המנהל הפדגוגי

# data[].attributes.attachment_link.title
כשמורה-פוגש-תלמיד-בדגש-על-הוראה-דיפרנציאלית-מפגש-סכום-1 (1)

# data[].attributes.headline
מצגת למנהל מרכז חירום חדש

# data[].attributes.subject
מצגת למנהל מרכז חירום חדש

# data[].attributes.headline
משחקי היכרות מורה תלמיד 

# data[].attributes.subject
משחקי היכרות מורה תלמיד 

# data[].attributes.body
מתוך אתר משרד החינוך

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
פורטל עובדי הוראה | מרחב פדגוגי

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
מלאכת ההוראה כוללת מחויבות של המורים לצמיחה ולהצלחה של כל תלמידיהם, כיחידים וכקבוצה. ממחויבות זו נגזרים מאפייני הקשר בין המורה לתלמיד/ה: קשר חם, דואג ואכפתי, המבוסס על היכרות טובה עם עולמם של התלמידים ועל כבוד ואמון הדדי, תוך שמירה על כללי האתיקה.

# data[].attributes.attachment_link.title
קשר מורה - תלמיד/ה | פרקטיקות להוראה איכותית | כלי עזר להוראה | המרחב הפדגוגי | משרד החינוך

# data[].attributes.attachment_link.description
מלאכת ההוראה כוללת מחויבות של המורים לצמיחה ולהצלחה של כל תלמידיהם, כיחידים וכקבוצה. ממחויבות זו נגזרים מאפייני הקשר בין המורה לתלמיד/ה: קשר חם, דואג ואכפתי, המבוסס על היכרות טובה עם עולמם של התלמידים ועל כבוד ואמון הדדי, תוך שמירה על כללי האתיקה.

# data[].attributes.attachment_link.title
מפגש 5: ג'אנגלינג וסיכום

# data[].attributes.headline
משכית-ניהול שיח לימודי רגשי בקבוצה-נובמבר 2023

# data[].attributes.subject
משכית-ניהול שיח לימודי רגשי בקבוצה-נובמבר 2023

# data[].attributes.body
פורסם על ידי המנהל הפדגוגי יסודי

# data[].attributes.headline
MTSS ככלי לכיוונון סרגל המאמצים של צוותי ההוראה

# data[].attributes.subject
MTSS ככלי לכיוונון סרגל המאמצים של צוותי ההוראה

# data[].attributes.body
פרסום של לשכת המדענית הראשית משרד החינוך

# data[].attributes.headline
שכלול מיומנויות והתנסות מעשית בהצבת אתגרים ובעידוד

# data[].attributes.subject
שכלול מיומנויות והתנסות מעשית בהצבת אתגרים ובעידוד

# data[].attributes.body
מתוך כלים שלובים

# data[].attributes.headline
אימון לניהול עצמי של למידה 

# data[].attributes.subject
אימון לניהול עצמי של למידה 

# data[].attributes.body
מתוך כלים שלובים חינוך אישי לצמיחה ומנהיגות

# data[].attributes.headline
הוראה ממוקדת תלמיד

# data[].attributes.subject
הוראה ממוקדת תלמיד

# data[].attributes.body
מנהל פדגוגי

# data[].attributes.headline
חידות ועוד במתמטיקה

# data[].attributes.subject
חידות ועוד במתמטיקה

# data[].attributes.body
נערך על ידי רוחמה

# data[].attributes.attachment_link.title
משחקים וחידות מתמטיקה חטב

# data[].attributes.headline
טקסטים לכל הכיתות לטובת מיפוי הבנת הנקרא 

# data[].attributes.subject
טקסטים לכל הכיתות לטובת מיפוי הבנת הנקרא 

# data[].attributes.attachment_caption
כלים לניהול בית ספר למנהלי מרכזי חירום מפגש 4 הפעלת כוח עזר בכיתה, הוצאת תלמיד מהכיתה, דגשים בבניית מערכת שעות, דילמות 

# data[].attributes.headline
מפגש מספר 4 מצגת 

# data[].attributes.subject
מפגש מספר 4 מצגת 

# data[].attributes.headline
מה היא למידה ? הצצה לתהליך המוחי

# data[].attributes.subject
מה היא למידה ? הצצה לתהליך המוחי

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
מהי למידה? מפתיע שלשאלה כה פשוטה אין תשובה אחת הרי כולנו יודעים מה היא למידה, לא? בואו נתחכם מעט, האם כלב אשר יודע להחזיר מקל שמושלך הרחק, או יושב עם אמירת המילה "ארצה" עבר תהליך של למידה? התשובה הפשוטה היא כן. אם כך, מה מונע ממנו להמשיך וללמוד דברים נוספים כמו מתימטיקה, פיזיקה או ספרות?
למידה היא תהליך מורכב המתרחש במוח. היא מתבטאת בהיווצרות קשרים חשמליים (מכונים גם נוירוניים) הנוצרים בו. אותם נתיבים עצביים אשר נוצרים מתפקדים כפי שמידע נשמר בדיסק קשיח. להבדיל ממידע אשר נשמר על דיסק ואיננו נמחק הקשרים במוח עשויים להתפוגג. את מה שמתרחש במוח נוכל להמשיל לכבישים חדשים שנוצרים בין מקומות שונים, ככל שהלמידה משמעותית יותר כך הכביש מתרחב והופך לאוטוסטרדה וככל שהוא כביש צר ולא משמעותי כך הוא מתפוגג עם הזמן. תהליך הלמידה למרות שהוא נראה פשוט, נחקר במשך עשרות שנים ולאורך הזמן התפתחו אסכולות שונות הנוגעות למתרחש במוח בעת למידה.

שני תהליכים שונים זה מזה אך קשורים זה לזה אשר מתרחשים במח

1. תהליכים לוגיים שכליים אשר מתבטאים בקשרים עצביים מבוססי חשמל (קשרים נוירוניים).

2. תהליכים רגשיים המשלבים כימיקלים המופרשים מהאמיגדלה שהיא רכיב קטן בגודל של שקד הנמצא במרכז המוח. למשל: כשאנו מתרגשים מופרש אדרנלין, כשאנו שמחים מופרש סרוטונין ועוד.

מחקרים מעידים על כך שלתחושות הלומדים בעת ביצוע פעילות למידה יש השפעה ניכרת על המוטיבציה שלהם ועל ההישגים. מערכת יחסים טובה בין המורה לתלמיד גם היא משפיעה על המחוברות לחומר ועל ההישגים. תחשבו על עצמכם בסיטואציות בהן התחושה שלכם חיובית או נעימה - אתם מחוברים וקשובים יותר.
הפעילות הכימית המתרחשת באמיגדלה והפעילות החשמלית של המוח החושב שלובים זה בזה בעיקר בהיווצרותן של התניות. המוח החושב מעבד את המידע המגיע אליו ובהתאמה מפריש כימיקלים אשר גורמים לנו להרגיש. אמחיש זאת ע"י הדוגמה הבאה: אם נעמוד באמצע היער ופתאום יופיע אריה - המוח החושב מיד יבין שיש בעיה, האמיגדלה תפריש אדרנלין אשר יסייע לנו לרוץ מהר יותר על מנת שנוכל להימלט (לא בכדי ספורטאים משקיעים הרבה בתהליכים רגשיים על מנת לשפר את ביצועיהם). הרגשות הם פרשנות של אירוע עובדתי והן סוביקטיביות לחלוטין, רבים מכירים את המונח "אפרת" - ראשי תיבות של "אירוע - פרשנות - רגש - תגובה". איך כל זה מתקשר ללמידה? לרגשות השפעה רבה עלינו ועל יכולת הזיכרון שלנו. הם מרכיב קדמוני אשר במקורו נועד לשפר את יכולת ההישרדות שלנו באמצעות הכימיקלים המופרשים מהמוח. הזיכרון ארוך הטווח אשר מקושר לרגשות מן העבר מאוחסן באזור האמיגדלה ולמעשה שם עובדות ההתניות אשר מופעלות ע"י הרגשות שלנו. חתול אשר הוסרה ממנו האמיגדלה עשוי שלא לפחד ממכונית מתקרבת ולהידרס. באותה מידה לעולם לא נשכח שאין לגעת באש בוערת כי צרובה בנו ההרגשה הכרוכה בכאב המלווה בכוויה - ארוע בו התרגשתם תזכרו טוב יותר. לרגשות תפקיד חשוב ביותר באחסון המידע, הטמעתו ושליפה מהירה שלו. בהמשך אדבר על הכלים המאפשרים לשלב רגשות בלמידה ועד כמה טכנולוגיה יכולה לסייע בכך (למשל בעת צפייה בסרט מרתק ומעורר רגשות) או במהופך נדון בחסרונותיה למשל בקורס מקוון בו הלומד נמצא בבדידות. טכנולוגיה מאפשרת להעצים רגשות (כמו בקולנוע למשל) אך לא רק. גם ויכוח לוהט מלווה ברגשות בין לומדים בעת למידה בחברותא יכול לתרום לכך. לא בכדי הדת היהודית קידשה במשך שנים למידה מסוג זה. התפלפלות והעמקה לרוב מתרחשים בעת למידה אקטיבית שבה הלומד מבצע פעולה המשלבת מעורבות רגשית להבדיל מלמידה הפסיבית בה מישהו דוחס ללומד את החומר. לומדה ממוחשבת בה הלומד משנן תוכן נלמד היא איננה למידה אקטיבית, ישנה נטייה שגויה לחשוב ששימוש במחשב בלמידה הוא בהכרח חדשני, זה לא תמיד נכון. ככל שהלמידה משמעותית יותר כך הקשרים הנוירונים הניטווים במוח חזקים יותר ויישארו לאורך זמן. אחסון מידע באופן שהוא לא נבנה בתהליך משמעותי הנתיבים העצביים שלו חלשים, והוא יתפוגג מהר יותר ממידע שיש מאחוריו לוגיקה שניתן ליישם אותה בהקשרים אחרים, התעמקות בחומר הנלמד ועיסוק אקטיבי בו מייצרת קשרים נוירונים בעלי עצמה גבוהה יותר.
ישנן מספר תיאוריות העוסקות בלמידה. למידה מתרחשת באופנים שונים בהתאם לתוכן הנלמד, הייצוג שלו ואופן ההעברה. כולנו מסכימים כי ניתן ללמד נושא מסוים בדרכים שונות ולכל דרך היתרונות והחסרונות שלה ולכל לומד מאפייני הלמידה האפקטיביים יותר עבורו. למידה באמצעות חקר היא משמעותית יותר אך צורכת זמן רב יותר, למידה פסיבית בה מורה מכתיב את החומר היא מהירה ו"יעילה" במרכאות כפולות מבחינת קצב ההעברה אך היא פחות משמעותית עבור הלומד. ככל שהלמידה תשלב מידע מבוסס לוגיקה או תבנית, תהיה בה משמעות עבור הלומד והיא תהיה משולבת רגשות - כך תגדל האפקטיביות שלה.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
אילן בן שמעון

# data[].attributes.attachment_link.title
מהי למידה? -

# data[].attributes.attachment_link.description
מהי למידה? מפתיע שלשאלה כה פשוטה אין תשובה אחת הרי כולנו יודעים מה היא למידה, לא? בואו נתחכם מעט, האם כלב אשר יודע להחזיר מקל שמושלך הרחק, או יושב עם אמירת המילה "ארצה" עבר תהליך של למידה? התשובה הפשוטה היא כן. אם כך, מה מונע ממנו להמשיך וללמוד דברים נוספים ...

# data[].attributes.headline
מתמטיקה כיתה ו

# data[].attributes.subject
מתמטיקה כיתה ו

# data[].attributes.headline
חוברת פדגוגיה טיפולית / חיים מויאל 

# data[].attributes.subject
חוברת פדגוגיה טיפולית / חיים מויאל 

# data[].attributes.headline
טופס תכנית עבודה. ( תכנית לימודים אישית)

# data[].attributes.subject
טופס תכנית עבודה. ( תכנית לימודים אישית)

# data[].attributes.attachment_link.title
טופס תכנית עבודה .docx

# data[].attributes.headline
פאולו פריירה/ חינוך משחרר

# data[].attributes.subject
פאולו פריירה/ חינוך משחרר

# data[].attributes.attachment_link.title
קולות של רוח - חינוך משחרר: פאולו פריירה ואחרים

# data[].attributes.headline
פאוולו פריירה 

# data[].attributes.subject
פאוולו פריירה 

# data[].attributes.attachment_link.title
פאולו פריירה, חשיבה ביקורתית והפדגוגיה של המדוכאים

# data[].attributes.headline
מתמטיקה כיתה ה'

# data[].attributes.subject
מתמטיקה כיתה ה'

# data[].attributes.headline
מתמטיקה כיתה ד 

# data[].attributes.subject
מתמטיקה כיתה ד 

# data[].attributes.headline
מתמטיקה כיתה ב'

# data[].attributes.subject
מתמטיקה כיתה ב'

# data[].attributes.headline
איך מתחילים הרצאה 

# data[].attributes.subject
איך מתחילים הרצאה 

# data[].attributes.body
הרצאת טאד

# data[].attributes.headline
האתר של חגית אמסטרדם

# data[].attributes.subject
האתר של חגית אמסטרדם

# data[].attributes.body
מתאים לגיל הרך ולראשית הקריאה

# data[].attributes.attachment_link.title
חגית אמסטרדם פרנקל

# data[].attributes.attachment_link.description
לקראת תחילת השנה
ממשיכה עם המבצע לרכישה במחיר השקה פיל אחר
הספר החדש שלי עם האיורים המקסימים של מורשה שחל שיצא לאור הסיפור על פיל שנולד שונה, על הדרך שעבר עד ש... (לא מגלה יותר)
רק מציינת שהספר מדבר על קבלת השונה, מדבר על תחושות של דחייה חברתית ומאפשר לדבר על זה עם ילדים
לפרטים נוספים ורכישה

# data[].attributes.headline
פופי - השפה העברית 

# data[].attributes.subject
פופי - השפה העברית 

# data[].attributes.body
דפי עבודה, הפעלות אתגרים . אתר מעולה

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
פורסם ע”י:
בתיה פרץ

# data[].attributes.attachment_link.title
מבחנים ודפי עבודה בהבנת הנקרא לכיתה א′

# data[].attributes.attachment_link.description
פופי תרגולון - אלפי דפי עבודה ומבחנים לכיתה א′ בהבנת הנקרא, הורידו והדפיסו מגוון רחב של דפי עבודה טקסטים לכיתה א’, דפי עבודה בשפה.

# data[].attributes.headline
כלים לפיתוח חוסן אישי , משפחתי כיתתי 

# data[].attributes.subject
כלים לפיתוח חוסן אישי , משפחתי כיתתי 

# data[].attributes.headline
הוראה במרכזי חירום / חוברת הנחייה למורה המלמד במרכזי חירום

# data[].attributes.subject
הוראה במרכזי חירום / חוברת הנחייה למורה המלמד במרכזי חירום

# data[].attributes.headline
הוראה במרכזי חירום / חוברת הנחייה למורה המלמד במרכזי חירום

# data[].attributes.subject
הוראה במרכזי חירום / חוברת הנחייה למורה המלמד במרכזי חירום

# data[].attributes.headline
שיחת היכרות מורה תלמיד 

# data[].attributes.subject
שיחת היכרות מורה תלמיד 

# data[].attributes.attachment_link.title
 שיחת היכרות תלמיד מורה.docx מנהלים

# data[].attributes.headline
מצגת תיק תלמיד 

# data[].attributes.subject
מצגת תיק תלמיד 

# data[].attributes.attachment_link.title
 מפגש 1: תיק תלמיד - מנהלים .pptx

# data[].attributes.headline
חינוך למיניות בריאה 

# data[].attributes.subject
חינוך למיניות בריאה 

# data[].attributes.attachment_link.title
"פשוט לדבר על זה" סדרת שיחות על מיניות ¬- שיח על פורנוגרפיה

# data[].attributes.headline
ריקוד אחד מי יודע , בת שבע

# data[].attributes.subject
ריקוד אחד מי יודע , בת שבע

# data[].attributes.attachment_link.title
Echad Mi Yodea by Ohad Naharin performed by Batsheva - the Young Ensemble

# data[].attributes.headline
קישור ל ראמ"ה רשות ארצית למדידה והערכה

# data[].attributes.subject
קישור ל ראמ"ה רשות ארצית למדידה והערכה

# data[].attributes.body
מיפויים .

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
ראמ"ה מעמידה לרשות בתי הספר מגוון כלי מיפוי המיועדים להעברה פנימית בתחילת שנת הלימודים. כלי המיפוי פותחו בהלימה לתוכניות הלימודים ובהתאם לציפיות מהתלמידים בכל שכבת גיל כפי שהוגדרו על ידי משרד החינוך. המיפוי מאפשר לקבל תמונה כיתתית ואישית על השלב בו כל תלמיד נמצא בלמידה. תהליכי מיפוי הידע והמיומנויות של התלמידים והתובנות שיעלו מהממצאים, בשילוב עם מידע ממקורות נוספים על הלמידה של התלמיד, יכולים להוות בסיס לתכנון מיטבי של ההוראה והלמידה, איתור תלמידים מתקשים ותכנון התערבויות מתאימות.

חלק מכלי המיפוי מבוססים על מבחנים וחומרי הערכה שהוכנו בשנים האחרונות בשיתוף עם המפמ"רים של תחומי הדעת השונים ואנו מנגישים אותם לשימוש של צוותי ההוראה בבתי הספר. בתי הספר מוזמנים לבחור כלים מתוך המגוון המוצע ואין חובה להשתמש בכלים אלה.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
כלי_מיפוי_בשפת-אם_עברית_לתחילת_שנה"ל_תשפ"ב

# data[].attributes.attachment_link.title
כלי מיפוי בשפת-אם עברית לתחילת שנה"ל תשפ"ד

# data[].attributes.attachment_link.description
ראמ"ה מעמידה לרשות בתי הספר מגוון כלי מיפוי המיועדים להעברה פנימית בתחילת שנת הלימודים. כלי המיפוי פותחו בהלימה לתוכניות הלימודים ובהתאם לציפיות מהתלמידים בכל שכבת גיל כפי שהוגדרו על ידי משרד החינוך. המיפוי מאפשר לקבל תמונה כיתתית ואישית על השלב בו כל תלמיד נמצא בלמידה.

# data[].attributes.headline
כשהנערים שרים

# data[].attributes.subject
כשהנערים שרים

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
כשהנערים שרים - עם תרגום מובנה. כשהנערים שרים - עם תרגום מובנה כשהנערים שרים, סרט צרפתי משנת 2004 בבימויו של כריסטופר ברטייה. הסרט מבוסס על סרט צרפתי משנת 1944 - כלוב הזמירים. הסרט היה מועמד לשני פרסי ...עוד

כשהנערים שרים - עם תרגום מובנה.

כשהנערים שרים - עם תרגום מובנה

כשהנערים שרים, סרט צרפתי משנת 2004 בבימויו של כריסטופר ברטייה. הסרט מבוסס על סרט צרפתי משנת 1944 - כלוב הזמירים. הסרט היה מועמד לשני פרסי אוסקר (2005) , הסרט הזר הטוב ביותר ושיר הנושא הטוב ביותר ("Vois Sur Ton Chemain" - הבט על דרכך), אך לא זכה באף אחד משני הפרסים. הסרט היה גם מועמד לפרסים בגלובוס הזהב.ובעוד פרסים שונים.

קלמנט מאתיה הוא מורה למוזיקה ומלחין כושל שמגיע לעבוד בפנימייה לבנים סוררים- שאול תחתיות שמה. הוא מצליח לטלטל את ההוראה "פעולה תגובה" של המנהל ראשין, לפתור את בעיות המשמעת ולהפוך את הילדים למאושרים על ידי הקמת מקהלה - מקהלת קולות מופלאים שסולנה הוא גיבור הסרט - פייר מוראנז' (מגלם אותו ג'אן בטיסט מונייר - Jean Baptiste Maunier) , קול נדיר ביופיו.
הסרט כולו הוא פלש בק ארוך של פייר מוראנז' המבוגר - מאסטרו מפורסם, ביום שפפינו, חברו מהפנימייה, מגיע לבקרו ובידו יומנו של קלמנט מאטייה משרידי השריפה בפנימיה.

# data[].attributes.attachment_link.title
כשהנערים שרים - עם תרגום מובנה. כשהנערים שרים - עם תרגום מובנה כשהנערים שרים, סרט צרפתי משנת 2004 ...

# data[].attributes.attachment_link.description
כשהנערים שרים - עם תרגום מובנה. כשהנערים שרים - עם תרגום מובנה כשהנערים שרים, סרט צרפתי משנת 2004 בבימויו של כריסטופר ברטייה. הסרט מבוסס על סרט צרפתי משנת 1944 - כלוב הזמירים. הסרט היה מועמד לשני פרסי אוסקר (2005) , הסרט הזר הטוב ביותר ושיר הנושא הטוב ביותר ("Vois Sur Ton Chemain" - הבט על דרכך), אך לא זכה באף אחד משני הפרסים.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
תיק תוכניות לימודים לעובדי הוראה

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
תיק תוכניות לימודים לגננת

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
תיק תוכניות לימודים למורה

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
תוכניות לימודים

# data[].attributes.attachment_link.title
תיק תוכניות לימודים לעובדי הוראה

# data[].attributes.attachment_link.description
תיק תוכניות לימודים לעובדי הוראה, תיק תוכניות לימודים לגננת, תיק תוכניות לימודים למורה, תיק למורה, תיק לגננת, תוכניות לימודים

# data[].attributes.headline
חינוך למיניות בריאה

# data[].attributes.subject
חינוך למיניות בריאה

# data[].attributes.body
האתר של מיידע אמין על מין. כולל תכנית רמזור.

# data[].attributes.attachment_link.title
מידע אמין על מין

# data[].attributes.attachment_link.description
מידע אמין על מין - המרכז הישראלי לחינוך מיני, מאושר משרד החינוך. הרצאות וסדנאות בחינוך מיני להורים, צוותים חינוכיים וטיפוליים ילדים ומתבגרים.

# data[].attributes.headline
חינוך  מיני חברתי 

# data[].attributes.subject
חינוך  מיני חברתי 

# data[].attributes.attachment_link.title
עקרונות לשיח על מיניות - פשוט לדבר על זה - סדרת שיחות על מיניות בריאה

# data[].attributes.headline
מיומנויות חברתיות 

# data[].attributes.subject
מיומנויות חברתיות 

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
מטח המרכז לטכנולוגיה חינוכית

# data[].attributes.attachment_link.title
בין הצלצולים – לא עומדים מן הצד!

# data[].attributes.headline
חינוך מיני - ציבור דתי

# data[].attributes.subject
חינוך מיני - ציבור דתי

# data[].attributes.attachment_link.title
שיח על עקרונות ומסרים בחינוך למיניות של בנים דתיים: עם אלישע אזר

# data[].attributes.headline
התמודדות עם הצקות

# data[].attributes.subject
התמודדות עם הצקות

# data[].attributes.headline
מיומנויות חברתיות בסיסיות ומורכבות

# data[].attributes.subject
מיומנויות חברתיות בסיסיות ומורכבות

# data[].attributes.headline
מיומנויות חברתיות 

# data[].attributes.subject
מיומנויות חברתיות 

# data[].attributes.body
סרט שילדים הכינו - דרך ערוץ הילדים 15 דק.

# data[].attributes.attachment_link.title
כל האמת בפרצוף - אשקלון, ילדים יוצרים סרטים

# data[].attributes.headline
פעילויות לפתיחת שנה 

# data[].attributes.subject
פעילויות לפתיחת שנה 

# data[].attributes.attachment_link.title
לוד - 101 פעילויות היכרות וגיבוש

# data[].attributes.headline
טיפים בהנחיית וובינר

# data[].attributes.subject
טיפים בהנחיית וובינר

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
וובינר (webinar) הוא מפגש חי באינטרנט שבו המשתתפים יכולים להיות בכל מקום ולא להתכנס בהכרח בחדר פיזי. וובינר הוא כלי גמיש ונוח מאוד אבל עלול להיות משמים בדיוק כמו הרצאה פרונטלית פסיבית.
הנה כמה טיפים לאיך נכון לבנות ולהעביר וובינר כמו שצריך עם חווית למידה אפקטיבית ועם משתתפים מרוצים שירצו לבוא לעוד מפגשים:

1. 5 דקות ראשונות מתחילות בחוויה: הצגת אתגר גדול, סיפור מצחיק, משחקון היכרות, סקר מסקרן.

2. 10 דקות לפני המפגש כדאי להציב שקף "ברוכים הבאים" עם שאלה מסקרנת או מוסיקת רגע. כדאי להתחיל את המפגש בדיוק בזמן, לפתוח בכמה דקות של תכנים לא קריטיים עד שכל המאחרים יצטרפו. בכל מקרה מומלץ לא לחכות בדממה למאחרים - להתחיל בזמן ואפילו קצת לפני כן.

3. הצ'אט הוא המלך. מפגש מוצלח הוא מפגש שבו הרבה לומדים כתבו משהו בצ'אט. שיח ער שומר עניין כמו בקבוצת ווטסאפ טובה, ואפילו "דאחקות" בצ'אט מבורכות. פחות מומלץ להעלות אנשים לדבר במהלך מפגש, משתתפים שעולים לדבר בפעם ראשונה עלולים להסתבך ולהישמע לא טוב, ובזמן שהם מנסים להבין מה קורה, שאר הקהל מאבד סבלנות. התקשורת בצ'אט מהירה וחלקה יותר ושומרת על זרימת מפגש מוצלחת יותר.

4. כדאי לבנות מפגש עם מארח (host) . תפקידו לספק קול שני (שמגביר עניין לעומת קול אחד בלבד). הוא יכול לפתוח, לסגור, לרכז שאלות שהגיעו בצ'אט, לבצע סיכומי ביניים ועוד.

5. שקפי המצגת לא יכולים להישאר כפי שהם במפגש פרונטלי. מומלץ לצמצם מאוד את הטקסטים, להגדיל מאוד את הגופן (גופן 24 יהיה נהדר) ולהגביר שימוש בתמונות.

6. התקבלו התייחסויות בצ'אט? כדאי כל כמה דקות לעבור על ההתייחסויות בקול רם ולהדהד אותן ומומלץ לאזכר את שמותיהם של האנשים שכתבו בצ'אט, כדי ליצור מגע אישי יותר ולעשות טוב על הנשמה של זה שתרם למפגש.

7. כלל שלוש דקות לקליק - כדאי לתכנן את הוובינר כך שכל שלוש דקות הלומד יצטרך ללחוץ, להצביע על משהו, לכתוב משהו, לענות על משהו וכד'.

8. מומלץ שלא לקיים וובינר מעל 50 דקות נטו.

9. לבנות מצגת רצה: בניית השקפים כך שכל 40 שניות תהיה תחלופה בשקף לשמירה על תנועה מתמדת.

10. בלי שתיקות מביכות: לא להשאיר יותר משלוש שניות של שקט, המשתתפים עלולים לחשוש שיש בעיה טכנית. כאמור כדאי לדבר, או לשים מוסיקה.

11. לא מדקלמים אבל גם לא מגמגמים: כדאי לכתוב ראשי פרקים של מה שהתכוונתם להגיד ולקיים הרצה "על יבש" (dry run) לפני כן מול מישהו כדי לקבל משוב האם זה נשמע מספיק קולח.

12. כדאי לעשות "הפוגות" קצרצרות פעמיים או שלוש ולספר בהן סיפור מצחיק או מעניין שלא לגמרי קשור לנושא המפגש.

13. לא מוכרחים להשאיר את מצלמת הוידאו פתוחה לאורך המפגש, אם כי לא מזיק כמובן. לאחר כמה דקות יספיק ערוץ הקול ורוב הלומדים לא יסתכלו על חלונית הוידאו ממילא.

14. וובינר יהיה מוצלח יותר אם המשתתפים נפגשו פעם אחת פנים אל פנים לפני כן ורק אז עברו למפגשים וירטואליים.

15. התגובה של מנחה וובינר אחרי התנסות ראשונה: "זו הצפה, מרגישים כמו טייס, לא הרגשתי את הכיתה, מישהו חייב להיצמד אלי ולעזור לי ". התגובה של מנחה וובינר אחרי התנסות רביעית: "זה עובד מצוין, תעזבו אותי ותנו לי ללמד". חשוב לא להיבהל מהחוויה הראשונית: כדאי להתמיד כמה פעמים עד ליצירת מסוגלות!

16. כדאי לארגן בכל מפגש שאחד הלומדים יציג משהו לכמה דקות (לאחר התכוננות מראש), לצורך גיוון קולות והגדלת מעורבות לומדים.

17. מומלץ שמצגת הוובינר תכלול תפריט קבוע עם הנושאים השונים וסימון מובחן לנושא בו אנו נמצאים עכשיו או לפחות שקפי ביניים שיציגו את המיקום בתהליך הלמידה.

18. אף פעם לא שואלים במהלך וובינר: "כולם שומעים אותי?" זה משדר חוסר בטחון, רוב הסיכויים ששומעים אותך מצויין.

19. מפגש מתחיל במספר "כללי התנהגות" ללמידה אפקטיבית: לבקש מהלומדים לסגור חלונות של יישומים אחרים מחשב, להרחיק אמצעים מסיחים, להשתיק את המיקרופונים (למניעת רעשי רקע) ולהתמקד במפגש.

20. כדי לשפר את חווית המפגש, אפשר לאמץ דמות שמספרת סוג של סיפור: שדרני רדיו, שדרני ספורט, מנחי Talk Show ,דיבייט, ראיון פרובוקטיבי, "פרקליט השטן" ועוד...

21. כדאי להקדיש את רבע השעה שלאחר סיום המפגש לזמן לשאלות אישיות של משתתפים. לא לשכוח כמובן לספר להם בתחילת המפגש שאפשר לתפוס זמן פרטי עם המנחה לאחר המפגש למי שרוצה לנצל זאת.

22. זה נפלא להקליט את המפגש ולהפיץ את ההקלטה אח"כ, אך לא לפתח ציפיות שהרבה אנשים יקשיבו להקלטה הזו... זה בדרך כלל לא קורה. לא יזיק לערוך ואפילו לחתוך את ההקלטה לכמה קליפים קצרים כדי להגדיל את הסיכוי לצפיות מאוחרות.

23. סיימת את הוובינר? עכשיו זה זמן מצוין לצפות בהקלטה ולהפיק לקחים לפעם הבאה.

24. לסיום...2 טיפים טכנולוגיים: איכות הקול חשובה בהרבה מאיכות התמונה, אם משקיעים בחומרה כלשהי (בודאי כשיש רצף מפגשים ולא אירוע חד פעמי) כדאי לרכוש מיקרופון איכותי בעלות של עד 300 ₪.

25. ההשקעה הבאה בתור בתחום החומרה צריכה להיות של גוף תאורה ברקע שיאפשר למנחה להראות מצויין (גם כאן בעלות של מאות שקלים בודדים). מובן שזה רלוונטי רק כאשר מדובר בחדר שממנו המנחה מלמד באופן קבוע.

# data[].attributes.attachment_link.title
25 טיפים מעשיים שיהפכו webinar משמים ל webinar מדהים - מתודיקה

# data[].attributes.attachment_link.description
וובינר (webinar) הוא מפגש חי באינטרנט שבו המשתתפים יכולים להיות בכל מקום ולא להתכנס בהכרח בחדר פיזי. וובינר הוא כלי גמיש ונוח מאוד אבל עלול להיות משמים בדיוק כמו הרצאה פרונטלית פסיבית. הנה כמה טיפים לאיך נכון לבנות ולהעביר וובינר כמו שצריך עם חווית למידה אפקטיבית ועם משתתפים מרוצים שירצו לבוא לעוד מפגשים: 1.

# data[].attributes.headline
אתר של קרן תל"י : תכנים לפי חודשים - נהדר

# data[].attributes.subject
אתר של קרן תל"י : תכנים לפי חודשים - נהדר

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
אתר לבנה מבית קרן תל''י

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
באלול אנו מתבוננים בשנה שחלפה ומתכוננים לשנה החדשה. אלול הוא חודש של חיפוש והתבוננות: התבוננות בהישגים שלנו בשנה החולפת וחיפוש פנימי אחר היעדים הבאים שלנו. במסורת היהודית המושג "חשבון נפש" פירושו ההתבוננות הפנימית: מה היה? איך היה? מהן נקודות החוזק שלי? האם יש דברים שארצה לשנות?
בחרנו להעמיק בנושא ההתבוננות - התבוננות בעצמנו ובזולת, בסובבים אותנו שזקוקים לעזרה, בעולמנו הפנימי, בצדדים באישיותנו שברצוננו לחזק או לשפר, בִיפי העולם, התבוננות של ציירים בבבואתם ושל משוררים במה שנגלה לעיניהם בעולם. כדאי לנצל את הימים המופלאים להתבוננות פנימה והחוצה - הימים האלה ישובו רק בעוד שנה.

# data[].attributes.attachment_link.title
לבנה אלול - אתר לבנה מבית קרן תל''י

# data[].attributes.attachment_link.description
באלול אנו מתבוננים בשנה שחלפה ומתכוננים לשנה החדשה. אלול הוא חודש של חיפוש והתבוננות: התבוננות בהישגים שלנו בשנה החולפת וחיפוש פנימי אחר היעדים הבאים שלנו. במסורת היהודית המושג "חשבון נפש" פירושו ההתבוננות הפנימית: מה היה? איך היה? מהן נקודות החוזק שלי? האם יש דברים שארצה לשנות?

# data[].attributes.headline
תהליכים קבוצתיים- מאמר של חלי ברק

# data[].attributes.subject
תהליכים קבוצתיים- מאמר של חלי ברק

# data[].attributes.headline
מרטין בובר הפילוסופיה הדיאלוגית / מאמר של תמר קרון

# data[].attributes.subject
מרטין בובר הפילוסופיה הדיאלוגית / מאמר של תמר קרון

# data[].attributes.headline
שיטות למידה שונות 

# data[].attributes.subject
שיטות למידה שונות 

# data[].attributes.attachment_link.title
פתרונות ללמידה בארגונים

# data[].attributes.headline
אפשר, לימודים השכלה ותעודה- מאמרים

# data[].attributes.subject
אפשר, לימודים השכלה ותעודה- מאמרים

# data[].attributes.body
מספר מאמרים מעניינים בהם של חיים מוייאל על הפדגוגיה הטיפולית

# data[].attributes.headline
תקשורת מקרבת - מודל 

# data[].attributes.subject
תקשורת מקרבת - מודל 

# data[].attributes.headline
7 עקרונות למידה פרפ  הרפז

# data[].attributes.subject
7 עקרונות למידה פרפ  הרפז

# data[].attributes.headline
מצגת של למידה משמעותית - שי פירון 

# data[].attributes.subject
מצגת של למידה משמעותית - שי פירון 

# data[].attributes.attachment_link.title
סדנת אמנות הפרזנטציה, השכנוע והשיווק העצמי:מפגש שלישי-שיווק עצמי וכריזמה, עו"ד אופיר צומן 16/2/14

# data[].attributes.headline
אמנות הפרזנטציה- סדנה

# data[].attributes.subject
אמנות הפרזנטציה- סדנה

# data[].attributes.attachment_link.title
סדנת אמנות הפרזנטציה, השכנוע והשיווק העצמי: מפגש ראשון - פרזנטציה ופחד קהל, עו"ד אופיר צומן 2/2/14

# data[].attributes.headline
גינאלו - סרט הסברה

# data[].attributes.subject
גינאלו - סרט הסברה

# data[].attributes.headline
מוטיבציה פנימית 

# data[].attributes.subject
מוטיבציה פנימית 

# data[].attributes.body
מיפויים באנגלית

# data[].attributes.attachment_link.title
English - The Road to Success - Diagnostic tests

# data[].attributes.headline
האתר של לוסי - אנגלית 

# data[].attributes.subject
האתר של לוסי - אנגלית 

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
המוח הסורר: גד יאיר בפגישה עם המדע והתרבות בישראל

# data[].attributes.attachment_link.title
מחוויות מפתח לנקודות מפנה: הרצאה של פרופ' גד יאיר

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
חיים על פי ספר

# data[].attributes.attachment_link.title
איך להיות מאושר|| פסיכולוגיה חיובית - מרטין סליגמן

# data[].attributes.attachment_link.title
10 דקות שישנו את חייך - סרטון מוטיבציה מעורר השראה (2019)

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
כאן 11 - תאגיד השידור הישראלי

# data[].attributes.attachment_link.title
שלושה יוסי | כאן דוקו

# data[].attributes.attachment_link.title
מניפת השאלות

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
To play, press and hold the enter key. To stop, release the enter key.

תכניות חינוכיות

"תפקידנו החינוכי הוא לעשות את הארץ הזאת ואת העולם הרוחני שהצמיח אותה, לבית שהנפש אחוזה ודבוקה בו" (ברל כצנלסון)

​

אנו פועלים מתוך אמונה והבנה שחידוש התרבות יכול להיעשות רק דרך שיח חינוכי-ערכי הקושר מורשת ומסורות לשאלות החברתיות של ימינו.

​

לקראת כל פעילות חינוכית מתקיימת שיחת התאמה בין התוכן לבין צרכיו ודגשיו של הגוף המזמין.

​

בעזרת חומרים מקוריים שליקטנו מתוך ארכיון החגים הקיבוצי ומאוספים נוספים אנו מובילים סדנאות, הרצאות, סיורים ובתי מדרש. מטרת פעילותנו היא השיח היהודי-ציוני השואב משורשים עמוקים וחותר לחברת מופת.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
מערכי שיעור ופעילויות לחג

# data[].attributes.attachment_link.title
מכון שיטים | ארכיון החגים הקיבוצי | Shitim | Chagim

# data[].attributes.attachment_link.description
מכון שיטים פועל ליצירה ועיצוב של זהות ותרבות יהודית-ציונית-הומניסטית דרך התמחות בחגי ישראל ובמועדי החיים. באתר זה אנו מגישים לכם את אוצר התרבות היהודית-ציונית, כחלק מרצף התגבשותו של ארון הספרים, מימי המקרא ועד ימינו אנו. כל שיר, סיפור וטקס כאן הנם הזמנה ליצירת חג משמעותי במשפחה, בכיתה ובקהילה.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
ילדים בסיכוי

# data[].attributes.attachment_link.title
חנוכה Archives - ילדים בסיכוי

# data[].attributes.attachment_link.description
מאגר פעילויות חינוכיות, משחקים חינוכיים ורעיונות בנושא חנוכה

# data[].attributes.attachment_link.title
Wordwall - Create better lessons quicker

# data[].attributes.attachment_link.description
Need a fresh teaching resource that fits your class and teaching style? Create a customized pack of interactive and printable activities in just one minute.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
עומר ויסבלום

# data[].attributes.attachment_link.title
ארטיק אננס - מסר חינוכי לילדים, הורים ומחנכים

# data[].attributes.attachment_link.title
כוכבים על פני האדמה, מרגש ומומלץ לכל הורה ומחנך

# data[].attributes.attachment_link.title
מורה לחיים (The Ron Clark Story) הסרט המלא, כתוביות בעברית

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
פורטל עובדי הוראה | מרחב פדגוגי

# data[].attributes.attachment_link.title
יסודי - פורטל עובדי הוראה | מרחב פדגוגי

# data[].attributes.attachment_link.description
אספנו עבורכם כלים להוראה הטרוגנית בכיתה העוסקים בניהול כיתה ודרכי הוראה, כלים לבניית תוכנית אישית, כלים לתכנון שיעור, קורסים לפיתוח מקצועי וסרטונים להמחשה.

# data[].attributes.headline
דף אפיון (פרופיל) תלמיד

# data[].attributes.subject
דף אפיון (פרופיל) תלמיד

# data[].attributes.headline
התחלת פרזנטציה

# data[].attributes.subject
התחלת פרזנטציה

# data[].attributes.attachment_link.title
איך לפתוח פרזנטציה- נועם פיינהולץ בפתיחת הרצאה במייקרוסופט

# data[].attributes.attachment_link.title
פורטל מוסדות חינוך

# data[].attributes.headline
עבור על יסודי וחט"ב 

# data[].attributes.subject
עבור על יסודי וחט"ב 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
30/1/2014

TRTutorPrn

,10.3.1983 : (, הסכמי עבודה קיבוציים מ 88/2)

חוזר מנכ''ל מיוחד ה' תשמ''ח .( 18.12.2001 ,90-88

גמול ייעוץ - מורים יועצים 12.4 א. כמורה-יועץ יועסק רק מורה בעל רישיון ייעוץ, על מנת לקבל רישיון ייעוץ יש לפנות , ירושלים. 15 למשרד החינוך, אגף כוח אדם, רח' כנפי נשרים .1 תקנון למתן רישיונות ייעוץ - ראו חוזר מנכ''ל תשס''א ב. מורה-יועץ חייב ללמד בכיתה שליש משרה לפחות. ג. מורה-יועץ יקבל שכרו בהתאם לדרגתו, ותקו והיקף עבודתו, נוסף על גמול ייעוץ. ד. גמול-ייעוץ הנו פונקציה של חלקיות העבודה בייעוץ והוותק בייעוץ. ש''ש. 12 ה. הבסיס לחישוב עבודתו של המורה-היועץ בייעוץ הנו ש''ש בייעוץ. 12 מורה-יועץ, העובד יותר בייעוץ, יקבל גמול כאילו הוא עובד רק ש''ש בייעוץ, יקבל גמול יחסית 4- ש''ש, אך לא פחות מ 12- אם הוא עובד פחות מ להיקף עבודתו בייעוץ. ש''ש על מנת שיוכר כמורה, ובסיס 8 מורה יועץ נדרש ללמד לפחות * הערה: ש''ש. 42 ש''ש ולא כעובד מינהל שבסיס משרתו 24 משרתו יהיה :(1.9.1994 ו. שיעור הגמול המלא )תחולה שנות ותק בייעוץ הגמול החודשי

5% 1 6% 2 7% 3 8% 4 9% ואילך 5 משנה

הנוסחה לחישוב הגמול

ש''ש( 12 עד 4) מס' ש''ש בייעוץ X

גמול ייעוץ מלא

12 ז. מורה-יועץ איננו יכול לכהן במקביל לעבודתו כיועץ גם בתפקיד של מנהל או סגן .(3 חוזר מנכ''ל תשכ''ו/ מנהל בית ספר ) ח. מורה-יועץ זכאי לקבל גם גמול חינוך מיוחד אם עבד בחינוך המיוחד - ראה חינוך מיוחד. ט. גמול הייעוץ הינו גמול פנסיוני )לא כל הבעלויות משלמות עבור רכישת זכויות פנסיה מגמול זה. )מרכז השלטון המקומי לא חתם על הסכם קיבוצי בנדון( ( 1995 , הסכם קיבוצי ספטמבר 5/ חוזר מנכ''ל מיוחד ו' תשל''ד, חוזר מנכ''ל תשמ''ד ) גמול ריכוז מסלול, מגמה או מקצוע - במכללות ובסמינרים 13.4 בסמינרים ובמכללות ימונו בעלי תפקידים כנ''ל, אשר יקבלו ריכוז בשיעור המפורט מטה )תחולה :(1.9.19898 א. מרכזי מסלול או מגמה ב. מרכזי מקצוע מספר התלמידים כפול מס' ש''ש ההוראה במסלול % הגמול מהשכר המשולב מס' ש''ש במקצוע % הגמול מהשכר המשולב 2,000 עד 6% ש''ש 39 - 30 6% 4,000 עד 7% ש''ש 49 - 40 7% 6,000 עד 8% ש''ש 59 - 50 8% 8,000 עד 9% ש''ש 69 - 60 9% ומעלה 8,000 10% ש''ש 70- מ ויותר 10%

http://www.irgun-morim.org.il/TRTutorPrn.aspx?cmd=read_35

10/42

Made with FlippingBook - professional solution for displaying marketing and sales documents online

# data[].attributes.attachment_link.title
זכויות המורה - מדריך

# data[].attributes.attachment_link.description
30/1/2014 TRTutorPrn ,10.3.1983 : (, הסכמי עבודה קיבוציים מ 88/2) חוזר מנכ''ל מיוחד ה' תשמ''ח .( 18.12.2001 ,90-88 גמול ייעוץ - מורים יועצים 12.4 א. כמורה-יועץ יועסק רק מורה בעל רישיון ייעוץ, על מנת לקבל רישיון ייעוץ יש לפנות , ירושלים.